Аннотация: Giorgi A. Phenomenology and Psychological Research. Pittsburg: PA, Sagnesne University Press 1985 Перевод - 1997 г.
Как отмечено во Введении, в данной работе невозможно дать ни детальное опровержение (breakdown), ни полное теоретическое оправдание (justification) психологического феноменологического метода, который еще находится в процессе развития. Это будет представлено в будущей публикации. Это только эскиз, помогающий читателю понять причины для главных шагов (steps) метода (и его разновидностей). Эта подготовка, в свою очередь, должна сделать исследования, включенные в эту работу более понятными, потому что они все подразумевают знание метода и таким образом не делают акцент на нем самом. Факт, что этот метод является одновременно и феноменологическим и научным, будет обсужден в следующей главе; здесь это будет просто представлено.
Ведущая идея (тема - theme) феноменологии - идти "назад к "вещи в себе (things themselves)"" (Husserl, 1970/1900, с. 252) и для психолога-феноменолога интерпретация этого выражения означает идти к каждодневному миру, где люди живут через различные феномены, явления (phenomena) в фактических ситуациях. Так как мы исследуем феномен изучения, мы заинтересованы в получении описаний изучения. На прагматическом уровне это не кажется трудным. Когда субъекты, после краткого пояснения относительно моего интереса к феномену изучения, получают инструкцию: "Пожалуйста, опишите для меня ситуацию, в которой Вы учились чему либо", - они неизбежно дают конкретное описание опыта обучения. Кажется, лучше представить метод в соединении с конкретным описанием, так, чтобы сначала было представлено описание, а затем уже добавлен комментарий. Имеется один ответ на вопрос "Пожалуйста опишите для меня так конкретно, как Вы можете, ситуацию, в которой Вы учились чему либо".
Некоторое время назад я дал моему старшему сыну шахматы, которые были моими в течение множества лет. По некоторым сентиментальным причинам эти шахматы были для меня особенно значимыми. Другими словами, их ценность, для меня, никоим образом не приравнивалась к их рыночной цене. Следовательно, решение передать это сокровище моему старшему сыну, пришло ко мне со всеми вытекающими из этого мыслями; и фактическая "передача" имела, для меня, все значение сакраментального акта - глубоко интимной встречи (encounter) отца с сыном.
Мой сын был весьма обрадован этим подарком и, как мне казалось, ощущал его символическую ценность. Действительно, в течение последующих недель он был редко замечен без шахмат. После начального периода, однако, его намного реже замечали за шахматами. Мои случайные вопросы относительно шахмат были заверениями, что все в порядке (with reassuring answers). Однако недавно проблема шахмат драматическим образом еще раз оказалась в центре внимания.
Когда мы играли в шахматы с моим младшим сыном, он спросил, для чего сделали основания (детали) шахмат "издающими звук" при перемещении от одного квадрата к другому. Я объяснил, что наиболее "качественные" части шахматных фигур делают тяжелыми для стабильности, и что, при частом пользовании шахматами, их соединения между собой ослабевают, отчего и возникает странный грохочущий звук, когда ставишь фигуру на клетку. Он мгновенно посмотрел на меня, и сказал: "О да, я знаю, что ты подразумеваешь. Томми имеет целую связку их".
"Что?" - удивленно спросил я.
"Целая связка тяжестей".
"Где он взял их?"
"Из шахматных фигур, которые ты дал ему; именно поэтому он хотел их".
Я был сокрушен, а потом рассердился. Томми в соседней комнате играл с котом, он был поражен, когда я закричал его имя.
"Ты понимаешь, что ты натворил?", - спросил я.
"Нет", ответил он.
"Почему ты ломал твои шахматные фигуры на части?"
"Для того, чтобы собрать их тяжелые части; почему ты так взбешен Папа?"
Лицо Томми выражало замешательство. Он понятия не имел, о чем я говорил.
Мне стало стыдно, но я не понимал почему. Я обнял моего сына, сказал ему, что я был неправ и объяснил ему, что я тоже ценил эти шахматные фигуры. В тот же день я понял, что это был урок для меня (чему я научился).
Aquinas однажды написал, что "качество подарка определяется не способностью дарителя (giver's) дать, а способностью получателя получить". Этот день научил меня пониманию того, что это означает.
Я дал моему сыну подарок, который не был просто шахматами, но был всей ценностью, значением, и чувством, которое я приложил к этому. Для меня шахматы были символом того, что отец желает дать сыну; для моего сына шахматы были источником тяжелых деталей. Я предложил ему подарок, который он не был способен получить, или как символ, или как шахматы - так как он не был способен чувствовать мои ценности, мои значения, или мои чувства. Следовательно, качество моего подарка определялось шахматами-как-источником-тяжелых-деталей - подарок - который мой сын был способен получить.
"Качество подарка определено не способностью дарителя (giver's) дать, а способностью получателя получить". Годы назад я просто читал это предложение; я получил этот болезненный урок только недавно.
Снова в этой статье требуется начать издалека, чтобы попытаться обосновать использование описания в психологическом исследовании. В то время как предварительное теоретическое обоснование дается Giorgi (1982), метод, который мы желаем использовать, начинается после того, как было получено описание. Moustgaard (1981) очерчивает некоторые из условий для описательной психологии, а также Ericsson и Simon (1980) описывают в своем исследовании распространенность, типы, и ценность устных сообщений. В общем (In sum), наша позиция - то условие, которое должно быть осуществлено при использовании описаний, но эти условия не хуже чем любая другая форма выражения психологической действительности и конечно далеки от искажения всего проекта.
Метод содержит четыре необходимых шага; выражаясь наиболее обобщенно, они следующие:
1. Исследователь (one) читает полное описание опыта (далее просто "описание"), чтобы понять общий смысл.
2. Как только смысл целого был схвачен, исследователь возвращается к началу и читает весь текст еще раз с целью различения "смысловых единиц (meaning units)" в психологической перспективе фокусируясь на исследуемом явлении.
3. Когда "смысловые единицы" определены (delineated), исследователь проходит их и выражает содержащееся в них более непосредственно психологическое понимание (psychological insight). Это, наиболее истинное в "смысловых единицах", лучше обнаруживается (revelatory) при обсуждении.
4. Наконец, исследователь синтезирует все преобразованные смысловые единицы в последовательное утверждение относительно субъективного опыта. Это обычно упоминается (referred) как структура опыта и может быть выражено на множестве уровней.
Теперь, давайте исследовать эти шаги немного подробнее.
1. Смысл Целого. Надо немного сказать относительно этого шага, так как ничто так больше не запутано (вар. - вовлечено - involved) чем простое чтение текста и способность понять язык описывающего. Конечно, исследователь должен свободно, не стесняясь, читать текст так часто, как необходимо для того, чтобы хорошо уловить смысл (grasp) целого. Для описания размером в одну или две страницы, простое чтение должно удовлетворить, но описания (или расшифрованные интервью) от 15 до 20 страниц могут потребовать многократного прочтения. Общий смысл, ухваченный после прочтения текста нельзя ни получить спрашиванием, ни эксплицировать (выявить) другим образом. Прежде всего, это служит как основание (почва) для следующего шага - выделения смысловых единиц.
2. Выделение Смысловых Единиц в (Within) Психологической Перспективе, Фокусируясь на Феномене Бытия Исследуемого. По окончании одновременного анализа целого текста, исследователь должен разделить текст на управляемые единицы (manageable units). Так как мы заинтересованы в этом психологическом анализе, кажется логичным, что разделение текста на смысловые единицы должно быть сделано с учетом психологических критериев. Таким образом, смысловые единицы, которые появляются в результате анализа - спонтанно воспринятые различения в пределах субъективного описания. Эти различия обнаруживаются (arrived), когда исследователь допускает (assumes) психологическое отношение к конкретному описанию, и наряду с этим, задано, что текст - пример феномена обучения (в данном случае).
Можно перечислить некоторые краткие разработки по отношению, принимаемому к описанию феномена. Выделенные смысловые единицы отмечаются непосредственно в описании всякий раз, когда исследователь, перечитывая текст, обнаруживает изменение значения ситуации для субъекта, которое выглядит психологически заметным. Если вы ориентируетесь на смысловые единицы, выделенные для примера ниже (сс. ...), можно увидеть, что изменения смысла - или переходы в значениях отмечены в тех моментах, когда рассказчик смещается (в своем описании) от ценности шахмат для себя к восторгу его сына относительно подарка и снова от восторга его сына до отрицательных сторон подарка, а затем к пониманию рассказчиком реального значения подарка его сыну, и так далее. Следует отметить, что в этом шаге язык субъекта не изменен как бы то ни было. Для этого метода важно сначала выделить смысловые единицы, прежде чем спрашивать далее (это будет являться уже следующим шагом). Как уже говорилось, выделение смысловых единиц должно выполняться спонтанно, хотя и в пределах психологического отношения и специфической цели.
Психологическое отношение и специальная цель описания должны быть адаптирующими средствами для работы в пределах предположения что психологическая действительность не дана в готовом виде (is not ready-made), а просто выявляется и мы имеем дело с происходящим. Она скорее должна быть сформулирована (составлена - constituted) психологом. Конечно, это наблюдение встречалось всегда в истории психологии (например, James, 1950/1890, Я, сс. 183-185; Politzer, 1968/1928, сс. 239-262; Linschoten, 1968, сс. 36-40; Danziger, 1981), это - то, что James называл "действительность психолога". Невнимание к факту, что некоторая перспектива по отношению к реальности является необходимой для получения психологической действительности, вела к "ошибкам психологов" и к излишнему психологизму. По нашему представлению, каждодневный мир богаче и сложнее, чем психологическая перспектива (однако эта сложность может быть субъективной (itself)). Таким образом, это описание могло бы также легко предоставить себя социологическому или антропологическому анализу в зависимости от интересов исследователя и перспективы, примененной к данному конкретному описанию. Точно так же, в пределах психологического отношения, можно адаптировать задание для получения анализа "восприятия" или "эмоций", выраженных в соответствии с описанием и прийти к некоторым результатам. Таким образом, принятие цели означает определение некоторых пределов при анализе и выделение только специфических аспектов более сложной реальной действительности. Конечно, традиционная психология действует подобными методами. Различие между памятью и обучением в экспериментальной ситуации, включающей ненужные слова (nonsense syllables) - обычно различие в перспективе, представленной экспериментатором.
Как войти в психологическое отношение или специфически задать один из тех трудных вопросов, которые благополучно живут, сформулированные скорее поверхностно чем теоретически ясно. Что такое время? Что такое существование (What is the meaning of existence)? Тысячелетия философской мысли не дали удовлетворительного ответа на эти вопросы, хотя любой живущий, имеет конкретный жизненный опыт относительно обоих этих терминов. Что такое психология? Что такое обучение? Здесь применим тот же метод. Полного, точного значения обоих терминов все же недостает, несмотря на усилия сотен людей в течение многих лет. Но все мы несем живой смысл (значение - sense) обоих терминов, потому что мы живем ими, одновременно стараясь изучить их. Таким образом, метод позволяет нашему живому осознанию этих терминов работать, сначала спонтанно, и потом мы можем попытаться оценить более точно их значение, анализируя отношения и фактически принятую цель исследования. Другими словами, в то время как исследователь не всегда способен ясно сформулировать точное психологическое значение [феномена психологии или изучения], спонтанное выделение [смысловых единиц] и преобразование каждодневного языка субъекта в более точную психологическую терминологию, выразит более конкретно, [чем он], значение феномена, который он выберет для изучения. Анализ шагов метода после его применения может помочь ясно сформулировать (хотя все еще не полностью) значение психологии или изучения для исследователя.
Конечно, это не подразумевает, что нельзя пытаться прояснить значение психологии или изучения, и мы сделали такие попытки самостоятельно (например, Глава 3), но только ожидание полной ясности в этой сфере может вводить в заблуждение. Однако, по минимуму можно сказать, что психологический анализ привлек бы индивидуальный путь в котором живет субъект - то есть чувства и опыт - ситуации. Изучение, в сжатом смысле, означало бы путь, которым субъект приспосабливает новые репертуары поведения или опыта как последствие определенных ситуаций. Но это - только общие описания, которые никоим образом не демонстрируют ярких и конкретных способов настоящего, обеспечивающих фактическую работу в рамках метода.
В то время как эти теоретические проблемы тяжелы, на практическом уровне, многие индивидуумы после инструкции и некоторого обучения могут применять метод довольно хорошо и очень часто с обязательным межсубъективным соглашением. Соглашение относительно разногласий может также быть достигнуто часто, при исследовании и разъяснении предположений исследователей. Однако, согласие между исследователями не требуется при проведении метода. Иногда исследователи не согласны даже в своих утверждениях относительно одного и того же набора данных. Таким образом, недостаток теоретической ясности относительно специфического психологического отношения или методов определения задачи, действительно беспокоят, призывая к дальнейшим достижениям, но эти недостатки не уменьшают статуса психологии как искусства в других областях. Например, согласованного, всестороннего, и точного понимания интеллекта и терапии также недостает, но, тем не менее распространена практика исследований интеллекта и терапии. Обращение за помощью к оперирующим понятиям кажется нам довольно легким моментальным решением, но мы предпочитаем жить с напряженными отношениями, созданными относительно успешной практикой и менее успешным теоретическим разъяснением. Расширяющая возможности исследований эта практика, по нашим предположениям, никогда не будет окончательно кодифицирована.
С другой стороны, можно описать правило (attitude), принятое в работе по выделению смысловых единиц, поскольку одни из них характеризуются "ограниченной недетерменированностью", а другие "полной детерминированностью". Это означает, что некоторое очертание, некоторое общее ожидание установлено (психологический анализ, разъясняющий, как происходит обучение, находится в состоянии поиска). Чтобы помочь понять это правило, будут упомянуты два контрастирующих примера (ones). Логически-эмпирический подход сначала установил бы критерии для изучения и затем стал бы обращать внимание на те места в описании, которые соответствуют критериям (или где критерий потерпел неудачу) и записывать значения. Более радикальный эмпирический подход сделал бы акцент на непосредственной работе и затем пробовал бы связать изменения в работе (например, разряд ответа) с изменениями окружающей среды. В первом примере исследователь всегда знает, что он ищет; нужно только обнаружить искомое, когда субъект проявит его. В последнем примере исследователь сначала делает подлинное открытие (разряд ответа - мера изучения), и после этого также узнает, что следует искать. Будучи эффективным, каждый случай теперь имеет один успешный индекс (данные), правда, без понимания того, что обнаружено, возможно, только одно измерение. Феноменологический подход, описываемый здесь, пробует делать подлинные открытия относительно того, что является важным для изучения. Известно, что перспектива исследователя ограничена вследствие того, что не любой факт будут считать достойным рассмотрения, это должен быть психологический и уместный для изучения факт. С другой стороны, хотя имеются предположения и общая направленность, они достаточно неопределенны, чтобы окончательно очертить уместные категории. Подлинные открытия могут быть сделаны относительно определенных фактов и очень часто категории соответствуют этому (as well). Феноменологически вдохновленный метод отличает факт, что ему позволяют функционировать упорядоченные (disciplined) спонтанности, посредством чего исследователь сначала обнаруживает уместную единицу значения, или категорию, и только после этого, основываясь на последующем анализе, эксплицирует фактически полноценные данные.
В процедуре, описанной здесь, деятельность науки выявляется скорее в рамках "контекста открытия" чем в "контексте проверки". Суть этого состоит в том, что что-либо может иметь место в стадии открытия только, если оно строго проверено, потому что научность определена возможностью проверки. Проверка важна для науки, но она не исчерпывает определение научной практики, потому что никто из исследователей не занимается исключительно одной проверкой. Полное понимание науки зависит от всей деятельности ученого, а последняя включает множество действий, которые не подпадают под статус проверки. Более того, логически еще далеко не обоснованно, что критериями для проверки должны быть стандарты, которыми следует измерять факты, обнаруженные в контексте открытия. Исходя из этого аргумента, мы попробуем систематизировать научную деятельность в рамках контекста открытия, и сделаем это независимо от критериев проверки.
Смысловые единицы, которые получены (составлены - constituted) в соответствии с этой процедурой, понимаются как составляющие (constituents) а не элементы (elements), согласно терминологии Gurwitsch (1964/1957). Составляющее - часть, определенная исходя из контекста - насколько она с ним связана (context-laden). Элемент - часть, определенная таким способом, в котором значение выявляется в максимально возможной степени независимо от контекста. Таким образом, запись Љ1 как и 12-я запись описывает одно и то же, независимо от того, где это найдено, принимая во внимание, что определенные, конкретизирующие (подразумеваемый) смысл, значения слов зачастую не зависят от целого предложения или даже параграфа. Вначале был элемент, а позже - уже составляющее. Подразумевается, что смысловые единицы, выделяемые в этом методе, являются составляющими.
Вышеупомянутое различие также помогает нам понять, почему описываемый качественный метод, не идентичен традиционному контент-анализу. В классическом смысле, традиционный контент-анализ лучше всего определен Berelson (1952 с. 18) следующим образом: "Контент-анализ - техника исследования для объективного, систематического и количественного описания явного содержания коммуникации." По контрасту, мы не считаем, что наш метод является техникой, но он точно является методом (это не статическая или механическая достаточность, необходимая для обозначения его под названием "техника"). Наш анализ, прежде всего дробный (хотя дробность не важна сами по себе), и при этом мы не ограничиваем себя, проявляя содержание (подлинное значение можно только предчувствовать по глубине). К сожалению, мы видим на примере определения контент-анализа те же самые ограничения, которые работают в психологии в целом, то есть априорное принятие естественных научных критериев как заключительных арбитров феномена. Однако, как во всей психологии, на эти ограничения также развились реакции, в которых аргументы были предложены также в пользу качественного анализа (например, George, 1959; Anderson, 1974), но не были предложены адекватные методы качественного анализа, или же они использовались в качестве дополнительных для улучшения качества количественных исследований (например Pool, 1959). Другими словами, качественные методы, в пользу которых мы приводим здесь доводы, в сфере контент-анализа в лучшем случае все еще служат как дополнительные к доминирующему подходу.
Наконец, пояснение относительно составления (constitution) смысловых единиц: важно обратить внимание, что мы не говорим, что смысловые единицы существуют в тексте априори. Они существуют только в контексте отношения к теме исследования и устанавливаются исследователем. Например, если кто либо должен бы был сделать грамматический анализ текста, следовало бы смотреть на текст по-другому чем в случае, когда он должен бы был сделать стилистический анализ. Переходя от одной цели к другой, можно почувствовать изменение восприятия текста. Тот же эффект возникает, когда происходит смещение восприятия от повседневного отношения к психологическому, или от эмоционального интереса к изучению. Расстановка акцентов (what stands out), очень зависит от перспективы исследователя. На практике это зачастую означает, что установленные смысловые единицы не являются ни универсальными (univocal), ни произвольными и сама попытка разъяснения их часто ведет к самоисправлениям. Дальнейшее обсуждение этого, однако, привело бы нас к детальному разбору определенных шагов процедуры. Мы хотим оставить эту тему для другой работы.
Перед представлением следующего шага, мы покажем для примера смысловые единицы, выделенные нами в описании феномена, о котором мы упоминали выше. Левая колонка (А) представляет первоначальное непосредственное описание, выраженное полностью на языке субъекта, а правая колонка (В) представляет смысловые единицы, преобразованные в психологический язык, более непосредственно раскрывающий феномен изучения. Правая колонка демонстрирует результаты 3-го шага, который будет обсужден ниже.
Все элементы, существующие в описании S (но об S упоминается в III лице - прим. перев.)
Элементы описания выражены более непосредственно в терминах, раскрывающих феномен изучения.
(1A) S подарил (дал - gave) своему старшему сыну свои шахматы, которыми он владел в течение множества лет. По разным причинам сентиментального характера, S полагал, что шахматы имели редкое персональное значение. Ценность шахмат для S была несравнима с их рыночной ценой. Следовательно, решение передать это сокровище старшему сыну пришло после серьезного размышления; и фактическая передача имела для S все значение сакраментального акта - глубоко интимной встречи отца с сыном.
(1B) S, после долгих раздумий, показывает своему сыну подарок, имеющий глубоко личное значение для него, при встрече, которую S ощутил, как интимную и наполненную значением.
(2A) Сын S был весьма обрадован этим подарком и, как казалось S, ощущал его символическую ценность. Действительно, в течение последующих недель он был редко замечен без шахмат.
(2B) S воспринимает (perseives) очевидным получение и использование его сыном подарка, как предназначено S.
(3A) После начального периода, однако, его намного реже замечали за шахматами. Случайные вопросы S относительно шахмат были встречаемы заверениями, что все в порядке (with reassuring answers).
(3B) Со временем, сын стал реже пользоваться подарком, но на вопросы S относительно этого он отвечал соответственно ожиданиям S, подтверждая ценность подарка, или по крайней мере именно так S слышал ответы своего сына.
(4A) Однако недавно проблема шахмат драматическим образом еще раз оказалась в центре внимания S.
Когда S играл в шахматы со своим младшим сыном, последний спросил, для чего сделали основания (детали) шахмат "издающими звук" при перемещении от одного квадрата к другому. S объяснил, что наиболее "качественные" части шахматных фигур делают тяжелыми для стабильности, и что, при частом пользовании шахматами, их соединения между собой ослабевают, отчего и возникает странный грохочущий звук, когда кто-то ставит фигуру на клетку. Сын мгновение смотрел на S, и затем сказал: "О да, я знаю, что ты подразумеваешь. Томми имеет целую связку их". "Что?" - удивленно спросил S. "Целая связка тяжестей". "Где он взял их?" "Из шахматных фигур, которые Вы дали ему; именно поэтому он так хотел их получить".
(4B) Реальное значение, которое сын S придавал подарку, выяснилось, когда S случайно обнаружил через другого сына, что поведение относительно подарка со стороны его сына (демонтировал подарок, чтобы получить тяжелые детали) не соответствовало его намерениям, с которыми он давал подарок.
(5A) S был сокрушен, а потом рассердился. Томми в соседней комнате играл с котом, он был поражен, когда S закричал его имя.
"Ты понимаешь, что ты натворил?", - спросил S.
"Нет", ответил старший сын S.
"Почему ты ломал твои шахматные фигуры на части?"
"Для того, чтобы собрать их тяжелые части; почему ты так взбешен Папа?"
(5B) S был сокрушен, а потом рассержен, и он вошел в конфронтацию со своим сыном в плохом настроении. Он вел себя так, что сын был озадачен состоянием S, вызванным использованием подарка согласно с его (сына) собственными намерениями.
(6A) Лицо старшего сына S выражало замешательство. Он понятия не имел, относительно того, о чем говорил S.
(6B) S увидел, что его сын был удивлен и не понимал, почему S рассержен.
(7A) S стало стыдно, но он не понимал почему. S обнял своего сына, сказал ему, что он (S) был неправ и объяснил ему, что тоже ценил эти шахматные фигуры.
(7B) S стало стыдно, и он отреагировал на создавшуюся (immediate) ситуацию, заверив своего сына, что он (S) ошибся и что подарок мог использоваться любым способом, каким захотелось его сыну.
(8A) В тот же день S понял то, что он узнал. Aquinas однажды написал, что "качество подарка определяется не способностью дарителя (giver's) дать, а способностью получателя получить". Этот день показал S значение этих слов.
(8B) Позже, рефлексируя, S осознал смысл происшедшего, связав полученный опыт с философской сентенцией относительно способности давать и получать, которую он когда-то читал.
(9A) S дал своему сыну подарок, который не был просто шахматами, но был всей ценностью, значением, и чувством, которое S приложил к этому. Для S шахматы были символом того, что отец желает дать сыну; для его (S"s) сына шахматы были источником тяжелых деталей. S предложил ему подарок, который он не был способен получить, или как символ, или как шахматы - так как он не был способен чувствовать ценности, значения, или чувства S. Следовательно, качество подарка S определялось шахматами-как-источником-тяжелых-деталей - подарок - который сын S был способен получить.
(9B) S поздно осознал, что его сын не мог получить подарок с той глубиной и интенсивностью значения, как этого ожидал S (шахматы-как-символически-значимый, уникальный обмен-между-отцом-и-сыном (сохранена авторская пунктуация - прим. перев.)); он мог получить подарок только на своем собственном уровне (шахматы-как-источник-тяжелых-деталей). Осознание этого несоответствия помогло S понять ситуацию. Сын S вел себя по-другому (против ожиданий S) относительно подарка, потому что он был неспособен полностью понять намерения S. В то же время иное поведение S могло бы быть понятно сыну, как значащее или ценное на другом уровне.
(10A) "Качество подарка определено не способностью дарителя (giver's) дать, а способностью получателя получить". Годы назад S просто читал это предложение; но получил этот болезненный урок S только недавно.
(10B) S получает опыт путем проживания (реализации в жизни) высказывания философа, которое он читал давно (S"s experience clarifies, as well in an experiential or existential way, the saying of sphilosopher that he had real long ago).
3. Преобразование Обыденного Языка Субъекта в Психологический Язык с Акцентом на Исследуемом Феномене.-
Преобразования, представленные выше производятся в основном с помощью рефлексии и образного изменения (imaginative variation). Это - другое значение тех случаев, где достигается - даже путем последовательного межсубъективного взаимодействия - полная исчерпанность (смысла, значения - перев.). Несомненно, имеется напряженность между специфическими особенностями конкретной ситуации и более общими психологическими категориями, полученными в соответствии с текстом описания. Намерение метода, однако, состоит в том, чтобы достигнуть обобщенной категории, проходя конкретные выражения, но не абстракцией или формализацией, которые являются селективными согласно принятым критериям (? - перев.).
Эти преобразования необходимы, потому что описания субъектов выражают таинственным образом множественные реалии, и мы хотим объяснить глубинные психологические аспекты, соответственно пониманию событий. Мы делаем эти изменения с помощью рефлексии и образного изменения.
Позвольте нам взять для примера смысловую единицу Љ2. Субъект описывает волнение его сына относительно подарка и как сын (по мнению субъекта) ощущает важность, которую этот подарок имеет для отца; отец получал подтверждение своей интерпретации, потому что постоянно держал шахматы при себе. Существенно, что психологический разговор vis-a-vis научению, относительно этой смысловой единицы. Таким образом, исследователь начинает рефлектировать по возможности и отказывается от того, что не противостоит критике. Например, неужели надо упоминать каждый раз, что это были шахматы? Конечно, очевидна субъективная ценность шахмат, они дают нам определенную информацию о субъекте, но разве шахматы существенны для понимания динамики изучения? Проверьте эту мысль в терминах образного изменения. Можно ли говорить "игра" вместо "шахматы"? Можно также говорить "подарок". Подходит ли это? Что описывает субъект? Пытаясь оценить, как развивается процесс обучения, нужно переписывать единицы значения, учитывая целое. Какова суть проблемы развития обучения? Это связано с фактом, что сын использовал шахматы не так, как предполагал отец. Это может показаться черствостью, но образ подарка, данного отцом сыну, достаточен, так как знание всех сложностей шахмат не даст понять динамику обучения, кроме как наиболее непредвиденным образом. Так мы подходим к пониманию, что имеет значение только способ, которым шахматы были даны отцом и получены сыном, а не правила игры в них. Нам скорее следует концентрироваться на качествах "подарка", нежели "игры" или "шахмат". Это - уже преобразование в сторону "психологической действительности", так как мы понимаем, что наш анализ далее должен исследовать качества "транзакции подарка"
Преобразование можно рассмотреть на примере того, как мы выражали вторую смысловую единицу в колонке "B". Мы говорили, что "субъект воспринял" своего сына, использующего подарок "как предназначено S". Но субъект сам не использовал непосредственно эти слова, хотя он выражал их косвенно, когда он говорил относительно "волнения сына" и его "очевидном" "ощущении символической ценности" подарка. Точно так же полное второе предложение указывает, что субъект был чувствителен к тому, как его сын использовал шахматы и ему казалось, что это происходит именно так, как он предназначил. Таким образом, мы смогли сделать субъективное восприятие тематическим согласно цели этой стадии анализа, когда важно понять, как конкретное описание может развиться в пример феномена обучения.
Этот анализ может быть повторен для каждой смысловой единицы, но мы надеемся, что один пример достаточно хорошо показывает, как рефлексию, так и образное изменение, используемые в преобразовании обыденного языка в подчиненный ему психологический язык экспериментатора. Конечно, главное препятствие для этого процесса - отсутствие разработанного и согласованного психологического языка. Язык психологии в настоящее время привязан к специфическим психологическим перспективам (бихевиоризму, психоанализу, и так далее). Перед лицом этого факта нашей единственной альтернативой должно стать заявление нашей собственной перспективы: Мы используем язык здравого смысла, отточенный (sense enlightened) феноменологической перспективой. Очевидно это - не самое лучшее решение, но оно единственное практичное за исключением создания тематизированного психологического языка, которое было бы очень сложным вопросом.
4. Синтез Преобразованных Смысловых Единиц в Последовательное Утверждение о Структуре Обучения: Сначала надо упомянуть, что исследования подобного типа редко проводятся только с одним субъектом. Важно понять это, потому что очень трудно написать серьезную общую структуру только с одним случаем. Чем больше количество субъектов, тем больше разновидностей опыта, и следовательно можно лучше увидеть в этом опыте самое существенное. С другой стороны, определенные структуры могут быть очень интересны, и их можно основывать на описании одного субъекта.
Последний шаг анализа нужен для исследователя, чтобы синтезировать и объединить смысл, содержащийся в преобразованных смысловых единицах в последовательное описание психологической структуры случая. В этом синтезе должны быть приняты во внимание все преобразованные смысловые единицы. Критерием может быть то, что все значения преобразованных смысловых единиц, по крайней мере, неявно, содержатся в общем описании. Структура тогда сообщается другим исследователям для подтверждения или критики. Структуры для этого примера следующие:
Специфическое описание ситуативной (situated) структуры Обучения
В отмеченном столкновении S предоставляет его сыну подарок с намерением, согласно которому он должен быть получен с "исторически" значимой, символической ценностью, которую подарок имел для S. Сначала поведение его сына относительно подарка показалось S признаком того, что сын следует согласно намерениям S. Случайно S узнал через другого сына о некотором поведении относительно подарка, которое было явно вне линии его намерений и интерпретаций. Когда S вступил в конфронтацию со своим сыном из-за этого поведения, его сын был явно смущен. S немедленно отреагировал на замешательство сына, но он понял, что сделал что-то неправильно, но не осознал, в чем была ошибка. Более поздняя рефлексия разъяснила S значение ситуации. Он понял, наконец, что его сын не мог получить подарок с той глубиной, и интенсивностью, которые S ожидал, и поэтому, он (сын) неизбежно должен был придать собственную ценность подарку. S смог принять этот факт. Он связал ситуацию с философским утверждением, которое он читал когда-то, и сразу стали взаимно понятны и утверждение, и сама ситуация.
Общее описание ситуативной структуры Обучения
Обучение, для S, состояло в прояснении ситуации, бывшей неоднозначной, потому что ложное предположение не позволяло S видеть ту же самую ситуацию в из различных перспектив (различных людей). Этот опыт также позволил S изучить глубже значение философского высказывания, которое он предварительно читал, но само высказывание также помогло ему интерпретировать ситуацию, которую он рассматривал теперь с разных позиций (своей и своего сына - прим. перев.).
Специфическое описание ситуативной структуры остается подчиненным конкретной и определенной ситуации, а общее описание этой структуры старается в максимально возможной степени исходить из специфических особенностей, чтобы сообщить наиболее общее значение явления. Мы сохранили здесь термин "расположенный" (situated), потому что основа для описания - только один субъект, но для многих субъектов, термин может быть опущен, если всех субъектов можно одинаково типизировать.
Этот последний шаг - достаточно труден, потому что по сравнению с традиционным исследованием, где соглашения уже установлены, каждый может выразить результаты разными способами. То, как будут представлены результаты, очень зависит от контакта с аудиторией. Если я говорю с группой феноменологов, несомненно знакомых с феноменологией, но незнакомых с психологией обучения, я буду говорить одно, если же я писал для психологов, хорошо осведомленных в традиционной психологии обучения, но незнакомых с феноменологией, я буду сообщать результаты по-другому. Точно так же, если я захотел дать обратную связь этому конкретному субъекту относительно того, как он обучается, я писал бы результаты по-другому чем, если бы я хотел говорить относительно того, что феноменологический подход мог бы вносить вклад в психологию обучения. В каждом случае, те же самые существенные результаты были бы по-другому выражены. Проблема записи результатов особенно трудна в случае, когда аудитория полностью неизвестна или высоко разнообразна.
Ниже приведены некоторые предостерегающие комментарии по поводу вышеупомянутого метода. Мой опыт показывает, что имеется большой риск недоразумений в представлении метода таким схематическим образом. Мне кажется, что представление его в контексте симпозиума (workshop contexts) лучше, главным образом, потому что там есть возможность конкретной работы с проблемой в течение большего периода времени. Без конкретной "непосредственной работы (working through)" с методом, можно вообразить много трудностей, но дело в том, что "непосредственно работающий" решает многие из их прежде, чем они станут проблемами. Подобная проблематика схематично дается выше, затрагивая некоторые проблемы, но здесь невозможно охватить весь горизонт возможных вопросов, которые приходят на ум.
Другое важное предостережение: то, что было развито до настоящего времени и представлено здесь - только "верхушка айсберга". Большее количество конкретного опыта работы с методом в большем диапазоне явлений и большая теоретическая рефлексия и разъяснение несомненно углубит наше понимание способами, которые не зависят от того, с чего мы начнем. Другими словами, еще многое требует развития и эта работа написана просто для того, чтобы продемонстрировать, что качественный развивающийся метод может, в принципе, отвечать и научным и феноменологическим критериям, основываясь только на том, что было достигнуто к настоящему времени.
Последнее предостережение относится к результатам исследований. Здесь включены результаты относительно феномена обучения, но представленный пример, демонстрирует лучшее, из того, что метод может позволить. Эти ранние исследования так же приводят к проблемам метода, как
последние - к вопросам содержания. Однако, учитывая этот исторический контекст, мы все равно готовы доказать, что мы сделали важные открытия (получили важные результаты) относительно феномена обучения.
Библиография
1. Anderson, B. (1974). The quantifier as qualifier: Some notes on qualitative eleґments in quantitative research analysis. Department of History Publications: Research Section Post War History, Goteborg, Sweden: University of Goteborg.
2. Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. Glencoe, lL: Free Press.
3. Danziger, K. (1981, June). An approach to a critical history of psychology. Paper presented at the meeting of Cheiron, River Falls, Wl.
4. Ericsson. K. A., & Simon, H. (1980). Verbal reports as data. Psychological Reґview. 87. 215-251.
5. George, A. L. (1959). Quantitative and qualitative approaches to content analyґsis. In 1. de S. Poll (Ed.), Trends in content analysis (pp. 7-33). Urbana, lL: University of Illinois Press.
6. Giorgi, A. (1982, August). Theoretical justification for the use of descriptions in psychological research. Paper presented at symposium entitled 'The Value of a Descriptive Method for Psychology" meeting of the American Psychological Association, Washington, DC.
7. Gurwitsch, A. (1964/1957). The field of consciousness. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press (French original, 1957).
8. Husserl, E. (1970/1900). Logical investigations (vol. 1), (J. N. Finley, Trans.) New York: Humanities Press (German original, 1900).
9. James, W. (1950/1890). The principles of psychology. New York: Dover Publicaґtions (original publication, 1890).
10. Linschoten, H. (1968). On the way towards a phenomenological psychology: The psychology of William James. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press,
11. Moustgaard, 1. (1981). Beskrivelse og kommunication. Copenhaven: Munhsgaard, (See also: Descriptive psychology: The psychology of descripґtion, Personal publication, 1982).
12. Politzer, G. (1968/1928), Critiques des fondements de la psychologie. Paris: Presses Universitaires de France (1st edition, 1928).
13. Pool, I. de S. (1959). Trends in content analysis today: A summary. In 1. de S. Pool (Ed.), Trends in content analysis (pp. 189-233). Urbana, IL: University of Illinois Press.