Axios Alex : другие произведения.

Организация развивающей личностно-ориентированной среды для детей

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
Оценка: 4.00*3  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Учебно-методическое пособие

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования Московской области

ГОУ ВПО МО "Коломенский государственный

педагогический институт"

  
  
  
  

Alex Axios

  

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Учебно-методическое пособие

для студентов педагогических

специальностей

  

Коломна

2008

   УДК 37.015.3 (075.8)
   ББК 88.840я 73
   А 42

   Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом КГПИ

  
  

Рецензент:

кандидат психологических наук, доцент Н.Н. Денисевич

   А42 Аксёнов А.А.
   Организация развивающей личностно-ориентированной среды для
   детей: учебно-методическое пособие для студентов педагогических
   специальностей/ А.А. Аксёнов. - Коломна : КГПИ, 2008 - 110 с.
   В предлагаемом курсе занятий студенты овладевают знаниями и технологиями организации личностно-ориентированной среды как необходимого условия развития личности в современных условиях развития общества. Учебно-методическое пособие адресовано студентам педагогических специальностей психологических факультетов вузов.

   УДК 37.015.3 (075.8)

ББК 88.840я 73

  
  
  
   NoА.А. Аксёнов, 2008
   No ГОУ ВПО МО "КГПИ", 2008
  
  
  

СОДЕРЖАНИЕ

  
  

Тема 1.

   Введение...........................................................................
   5
   Примерная программа курса...............................................
   7

Тема 2.

   Личностно-ориентированное обучение в свете генезиса психолого-педагогической мысли ................................................
   8

Тема 3.

   Личностно-ориентированное обучение как современное направление развития образования..........................................
   31

Тема 4.

   Понятие развивающей личностно-ориентированной среды......
   40

Тема 5.

   Возрастные возможности детей и развивающая личностно-ориентированная среда.......................................................
   46

Тема 6.

   Двухуровневая структура развивающей личностно-ориентированной среды......................................................
   57

Тема 7.

   Условия организации личностно-ориентированной развивающей среды как основы педагогического процесса....................
   61

Тема 8.

   Система оценок как основа организации личностно-ориентированного педагогического процесса........................
   71

Тема 9.

   Контекст познавательного запроса ребёнка и педагогическая реальность.....................................................................
   82

Тема 10.

   Организация личностно-ориентированной развивающей среды в дошкольном образовании................................................
   85

Тема 11.

   Преемственность организации развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста.........................................................
   90

Тема 12.

   Реализация принципов организации развивающей личностно-ориентированной среды для детей младшего школьного возраста...........................................................................
   93

Тема 13.

   Основания организации развивающей среды для помощи в самоактуализации подростков.............................................
   96

Тема 14.

   Современные средства организации развивающей личностно-ориентированной среды......................................................
   99
   Заключение......................................................................
   110

ВВЕДЕНИЕ

  
   Современный этап развития школы и педагогики характеризуется поиском инновационных аксиологических оснований построения стратегии модернизации и совершенствования образования. После определенного кризиса 1990-х гг., связанного с кардинальными изменениями в общественной, экономической, политической системе функционирования нашего государства, наступил период стабилизации и осмысления эффективных путей развития всех звеньев образования.
   Начиная с 1990-х гг. в России (а в мировой образовательной практике - несколько ранее) утверждаются идеи и ценности новой образовательной личностно-развивающей парадигмы, предполагающей примат человека в процессе обучения и воспитания, ориентацию на потребности и нужды растущей и развивающейся личности ученика. Личностно-ориентированная развивающая концепция обучения и воспитания сменила в отечественной педагогике ориентацию на знания как высшую ценность педагогического процесса, однако технологии образования практически во всех звеньях системы образования (исключение, быть может, составило дошкольное) остаются по-прежнему знаниево-ориентированными. Такое положение вызвано, с одной стороны, объективной трудностью реализации новых подходов в связи с тем, что они предполагают создание особой развивающей среды, а значит, существенных затрат не только материального, но и интеллектуального характера (создание соответствующих технологий, разработка инновационных методик педагогического взаимодействия и др.). Не менее значительные трудности связаны и с субъективными факторами - неготовностью самих педагогов, отсутствием соответствующей системы педагогических ценностей, консервацией традиционной "знаниевой" подготовки в педколледжах и вузах, которая затем переносится новоиспеченными специалистами в стены школ и дошкольных образовательных учреждений. Вместе с тем современные программы модернизации образования не только предполагают переход к инновационным ценностным основаниям, но напрямую ставят задачи такой подготовки кадров, которая невозможна при консервации устаревших подходов. Так, Концепция модернизации российского образования, исходя из стратегического направления развития мировой педагогики и человеческого сообщества, определяет современную цель образования как формирование "умения решать жизненные проблемы, делать и осознавать свой нравственный выбор, строить свою жизнь на подлинно человеческой основе"[1, c. 2]. Школа в широком смысле этого слова понимается в этом документе как важнейший фактор гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны".
   Поэтому внедрение в образовательный процесс педагогических вузов специальных курсов, в ходе которых происходит обучение студентов теоретическим и методическим основам организации личностно-ориентированного обучения является актуальным.
   Посвящая себя воспитанию личности, будущие педагоги и психологи должны учиться принципам, формам, методам и приёмам помощи ей в становлении с момента самого первого осознания ребенком себя как субъекта собственной жизнедеятельности. Если в дошкольном и младшем школьном возрасте не будут заложены основы подлинных человеческих ценностей и личностных качеств, то вряд ли можно гарантировать их становление и в последующие годы жизни. Не случайно ведущие психологические теории современности придают такое существенное значение детству как особому периоду в становлении личности. Особую ценность в современном мире имеет умение решать проблемные, творческие задачи, но именно возраст с 6 до 12 лет является наиболее благоприятным (сензитивным) периодом для развития этого умения. Ведущая роль в обеспечении передачи детям и молодежи как исторически сложившихся ценностей, так и ценностей, складывающихся в обществе сегодня, отводится педагогу.
   Идея формирования свободной творческой конструктивной личности нашла своё наилучшее воплощение в концепции личностно-ориентированного обучения, признаваемой сегодня ведущим направлением развития системы образования России. Однако резкая смена основных ориентиров общественного развития привела к возникновению неоднократных попыток педагогов рассматривать личностно-ориентированное обучение как свободный и не организуемый взрослыми процесс саморазвёртывания личностного потенциала ребёнка, полностью отданного в жертву его непостоянным интересам и ничтожному опыту. Реализация таких идей на практике приводила к падению качества образования. Оказалось, прежде чем предоставить ребёнку свободу выбора, нужно его научить конструктивно выбирать: ставить цели, определять промежуточные задачи, анализировать и подбирать оптимальные средства решения задач и реализации цели, оценивать результаты достигнутого. Но и учить этому по-прежнему авторитарно тоже нельзя. Целостной технологии личностно-ориентированного обучения, решающей названные проблемы, на сегодняшний день нет, а само личностно-ориентированное обучение представлено лишь как парадигма, концепция.
   Курс "Организация развивающей среды для детей" основывается на проведённом многолетнем научном исследовании на базе нескольких учреждений дошкольного и школьного образования г Коломны и Воскресенска, Московской области и относится к области педагогической психологии.
   В ходе реализации программы курса студентам предлагается осмыслить технологические основы обучения, базирующегося на личности конкретного ребёнка, ответственно сознающего себя. Формой организации личностно-ориентированного обучения является специально организованная развивающая среда, которая и является предметом предлагаемого курса. Изучение предлагаемого курса, выполнение всех заданий на специальных практических занятиях и самостоятельно способствует развитию психолого-педагогической рефлексии студентов, формированию их как педагогов и психологов, способных сознавать и чувствовать себя профессионалами в деле помощи развития души человеческой.
   В пособии указывается литература, которая может быть полезна при изучении предлагаемого курса, причём программа построена таким образом, что больший объём литературы, предлагаемый для изучения студентам, сосредоточивается в начале курса и постепенно уменьшается, при этом увеличивается количество и уровень сложности предлагаемых практических заданий. Такая структура курса, по мнению автора, позволит усилить практическую значимость занятий, осуществляемых в строгом концептуальном ключе.
  

Примерная программа курса

N п/п

Название темы

К-во

лекций

К-во практ. занятий

      --
   Введение

2

2

      --
   Личностно-ориентированное обучение в свете генезиса психолого-педагогической мысли
      --
   Личностно-ориентированное обучение как современное направление развития образования

1

1

      --
   Понятие развивающей личностно-ориентированной среды

1

1

      --
   Возрастные возможности детей и развивающая личностно-ориентированная среда

1

1

      --
   Двухуровневая структура развивающей среды

1

1

      --
   Условия организации среды как основы личностно-ориентированного педагогического процесса

1

1

      --
   Система оценок как организационная основа личностно-ориентированного обучения

1

1

      --
   Контекст познавательного запроса личности и педагогическая реальность

1

1

      --
   Организация личностно-ориентированной развивающей среды в дошкольном образовании

1

1

      --
   Преемственность организации развивающей среды для детей на разных этапах онтогенеза

1

1

      --
   Реализация принципов организации развивающей личностно-ориентированной среды для детей младшего школьного возраста

1

1

      --
   Факторы, влияющие на выбор пути реализации современных подростков

1

1

      --
   Современные средства организации развивающей личностно-ориентированной среды

1

1

   Всего

14

14

  
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
   1. Изучить современную документацию по организации системы и содержания образования в России, целевые приоритеты и декларативные ориентиры.
   Литература:
      -- Концепция модернизации образования. Приказ Министерства образования Российской Федерации N 393 от 11.02.02.
      -- Закон РФ "Об образовании".
  

Тема 2.

Личностно-ориентированное обучение в свете генезиса

психолого-педагогической мысли

   Термин личностно-ориентированного обучения появился в педагогической и психологической науке сравнительно недавно, тем не менее, его содержание имеет длительную историю развития. Идея личностно-ориентированного обучения неразрывно связана с исторически более ранними понятиями гуманизма, гуманной педагогики. Гуманизм составляет внутреннее содержание концепции личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированная концепция ставит вопрос, как реализуются гуманистические принципы при обучающем и воспитывающем воздействии на личность человека, и какое значение эти воздействия имеют для самой личности. Значительное место в гуманистических концепциях занимает оценка.
   В педагогической литературе при описании воспитательных систем анализ, как правило, строится на выделении дихотомии: гуманистическая и авторитарная концепции противопоставляются друг другу. Однако в абсолютно "чистом" виде ни та, ни другая не существуют, можно лишь говорить о наибольшей выраженности целевых установок и технологии их реализации в процессе генезиса педагогической теории и практики.
   В основе современной гуманистической парадигмы лежит понимание высших, специфических для человека, потребностей, которые определяют его как уникальное существо Земли. К числу этих потребностей относятся: потребность познания себя, самосознания, самопонимания, самоопределения и саморазвития. На наш взгляд, даже возникновение потребности в передаче опыта подрастающим поколениям невозможно без возникновения первичной потребности определения человеком себя в истории.
   Вопросы об оценке, самооценке человека, определения им себя в мире, в соотношении с другими объектами и явлениями ставились уже в религиозно-философских концепциях Древней Индии и Китая. Тогда же возникали и идеи об образовании и развитии человека. "Пусть будет юноша, хороший юноша, обученный, который быстрее всех, крепче всех, сильнее всех. Пусть вся земля принадлежит ему" [1, C. 107]. "Высший Атман в том сосредоточен, кто себя, победив, успокоил,...кто возвышен, кто чувства осилил, кто и знанием и мудростью полон..." [1, C. 121]. "Тот, кто обогатил себя учёностью, ничего греховного не совершит, ибо совестью его руководит разум, просветлённый Истиной"[1, C. 122]. Такие слова священных текстов свидетельствуют о высоком понимании людьми на заре человечества смысла всестороннего и гармонического развития, в системе которого, огромное место отдавалось оценке, направленной на самого себя, т.е. самооценке.
   С древнейших времён существовала истина, исполнение которой - есть гарантия существования человечества: всё, что есть в мире, что возникает и проявляется в нём, имеет смысл только до тех пор, пока существует человек. Эту мысль одним из первых выразил древнегреческий софист Протагор (Vв. до н.э.): "Человек - мера всех вещей"[3, C. 348]. Таким образом, Протагор впервые акцентировал внимание на ценностно-смысловой сфере личности, проблемах ответственности человека за свою судьбу и судьбу всего мира.
   Развитие гуманистической парадигмы нашло своё продолжение в идеях основателя философской этики Сократа. Главный тезис учения Сократа: для того, чтобы жить правильно, надо познать самого себя [5; 2, C. 158 - 173]. Это утверждение можно считать открытием смысла самооценки и важности развития её адекватности у каждого человека. Ученик Сократа Ксенофонт записал такие мысли Сократа: "Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может. Занимаясь тем, что знает, он удовлетворяет свои нужды и живёт счастливо, а не берясь за то, чего не знает, не делает ошибок и избегает несчастий. Благодаря этому он может определить и ценность также и других людей..."[5, C. 100]. Именно адекватная самооценка со времён Сократа важнейшее средство и возможность развития, и только осознав себя, человек может адекватно оценивать других. Однако, сократический метод познания (майевтика) не ограничивается только осмыслением человеком своих знаний и незнаний, самопознание "в устах древнего философа означало прежде всего познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысленная жизнь, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность. Майевтика Сократа основана на естественном стремлении человека к самостоятельному исследованию тех или иных проблем и их решению посредством диалога" [5, C. 108].
   Таким образом, эпоха древности и античности представляла самооценку как основу оценки всех остальных вещей и явлений. Человек воспринимал объективный мир, преломляя его через себя, свои ценностные идеалы, и оценивал его через систему отношений к себе. Критериями оценки и самооценки в древности и античности являлись предельно общие, абстрактные и объективные ценности: Благо, Добро, Красота, Справедливость, Истина и др. Эти ценности выступали в форме высших идеалов и обожествлялись. Целью образования провозглашалось соответствие человека этим идеалам. Поэтому самооценка, как соотнесение себя с высшими ценностями, являлась центральным звеном обучения и воспитания.
   В эпоху средних веков оценка стала рассматриваться как сопоставление себя с Единым Высшим Идеалом - Богом. Если во времена античности идеал, выступающий основным критерием оценки, формулировался в предельно общем и абстрактном виде, то в эпоху Средневековья, с приходом христианства, он приобретает человеческую форму, "вочеловечивается" и предстаёт в образе Богочеловека Иисуса Христа. Бог становится человеком и тем самым оказывается доступнее, ближе к людям. Представление о человеке как об образе и подобии Божьем возводит его на вершину мироздания, человеку даётся право "возделывать землю, из которой он взят" (Быт. 3:23), т.е. изменять её по своему усмотрению, исходя из своей системы ценностей. Здесь же появляется идея ответственного отношения к миру и тому, что делает человек в этом мире. Можно говорить, что именно здесь возникает одна из главных целей образования, подготовка человека к активной осознанной деятельности. Для этого человеку необходимо адекватно оценивать свои возможности, желания, цели по критерию полезности их для мира Божия. Критерии оценки в христианстве велись от Бога, как Верховного Судьи, а человек оценивался в соответствии с тем, насколько его действия соответствуют установленному Всевышним закону. Появляется понятие греха, как преступление закона Божия, а так же ответственности, награды и возмездия, как неотвратимое следствие за свои действия. Судьба человека целиком зависит от его деяний. Особый ценностный смысл приобретают категории Вера, Надежда, Любовь, Милость. Человеку предоставляется свобода выбора между добром и злом. Таким образом, в Средневековье появляется оценка деятельности человека как специфической формы его активности. Средневековое воспитание заключалось в деятельном стремлении как можно точнее исполнять заповеди, данные Богом, т.е. соответствовать определённым объективным и общим критериям оценки.
   Современная педагогическая наука в наибольшей степени связана с гуманизмом, возникшим в эпоху Возрождения (XV в.), когда традиции антропоцентризма дополнились позитивным знанием об окружающем мире, верой в человеческий разум и прогресс. В работах П. Мирандолы, Э. Роттердамского, М. Монтеня и других созданы новые представления об окружающем мире, центрированном на личности каждого человека.
   Труд Эразма Роттердамского "О раннем и доступном воспитании детей" можно считать значительным вкладом в развитие концепции гуманистической педагогики. "Если природа дала тебе сына, то она дала тебе не больше чем сырой материал. Твоя задача - в чуткую ко всякому обучению материю внести лучший дух. Не сделаешь этого - получишь животное; позаботишься - создашь в некоторой степени божественное существо"[9, C. 20].
   Впервые Эразм Роттердамский выделяет в качестве необходимого критерия успешности обучения способность ребёнка к активной деятельности и высказывается за необходимость возбуждения собственной учебной активности детей при обучении. Обучение должно быть для ребёнка не чем-то внешним и механическим, но его собственной внутренней деятельностью, и на её активизацию должны быть направлены методы обучения.
   Большой заслугой Эразма Роттердамского перед мировой педагогикой состоит в открытии такого явления, как мир ребёнка, мир детства. Это можно считать первым осмыслением ценности детства как особого периода в жизни человека и осмысленным выделением ребёнка в качестве основного объекта воспитания. Для того чтобы обучение было успешным, воспитатель должен учитывать возраст ученика, подбирать соответствующее индивидуальным особенностям ребёнка содержание образование, находить соответствующие формы и методы обучения. Обучение должно проходить в играх, в живом общении, с помощью рисунков и т.д.
   Итак, Э. Роттердамский дополнил гуманистическую парадигму представлениями о своеобразии детского возраста, осмыслив значение детства в жизни человека, определил, что критерии оценки детей разного возраста должны быть различны. Эразм стал впервые говорить об индивидуальном подходе к обучению с учётом способностей и склонностей ребёнка, необходимости возбуждения интереса и активности ребёнка в обучении.
   Большой вклад в развитие концепции гуманистической педагогики внёс М. Монтень, идеи которого нашли дальнейшее продолжение в работах представителей антрополого-гуманистического направления XIX-XX веков.
   М. Монтень пишет: "Я хотел бы, чтобы воспитатель ... с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребёнка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дороги ему самому"[10, C. 183 - 184].
   По мнению М. Монтеня, следует всесторонне изучать ребёнка для оценки его развития с физиологической, психологической, интеллектуальной и духовной точек зрения. Это изучение и диагностика личности должны начинаться с наблюдения за поведением ребёнка, его индивидуальными способами действий. "Пусть он (учитель) заставит ребёнка пройтись перед ним и таким образом получит возможность судить о его походке, а, следовательно, и о том, насколько ему самому нужно умерить себя, чтобы приспособиться к силам ученика"[10, C. 185]. Целью оценки, по М. Монтеню, является учёт индивидуально-личностных особенностей детей при обучении. На результаты многоплановой диагностики развития ребёнка, проведённой методом наблюдения должен ориентироваться учитель при организации обучающих и воспитательных воздействий на ребёнка. М. Монтень замечает, что "способность снизойти до влечений ребёнка и руководить ими, присуща лишь душе возвышенной и сильной" [10, C. 185]. Следует подчеркнуть, что М. Монтень говорит о необходимости руководства детскими влечениями путём ненавязчивого и незаметного для самого ребёнка стимулирования. Поэтому его педагогическая концепция не сводится к идеям нативизма (свободного обучения и воспитания), отстаиваемым впоследствии Л.Н. Толстым, согласно которым свобода ребёнка непререкаема и учитель должен всецело следовать при обучении и воспитании за импульсами ученика, ничем не воздействуя на них и не направляя их. Учитель как носитель более широкого опыта и знаний, с более развитым сознанием, чем ребёнок, может и должен найти такие методы и средства, чтобы не только стимулировать свободное проявление активности детей, но и направлять её в необходимое русло для осуществления всестороннего и гармоничного развития их личности.
   Как педагог-гуманист, М. Монтень советует: "Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью". Связывая систему поощрений и наказаний с идеей о важности учёта задатков ребёнка в обучении, он пишет: "Откажитесь от насилия и принуждения; нет ничего, ... что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками" [Там же, C. 205].
   Вполне можно говорить, что М. Монтень впервые устанавливает теоретическую базу субъект-субъектного подхода в обучении. Он утверждает, что учительский авторитет не должен в учебном процессе всё решать, ученик должен быть свободен в познании и эту свободу не следует стеснять ни какими видимыми для ребёнка рамками. "Я не хочу, чтобы наставник один всё решал и только один говорил, я хочу, чтобы он слушал также своего питомца. Желающим научиться чему-либо чаще всего препятствует авторитет учителя" [Там же, C. 205].
   М. Монтень пишет о необходимости формировать у учеников приёмы оценки и собственное мнение об окружающем, используя метод сравнений. Этот принцип важен и при воспитании, т.к. позволяет формировать у ребёнка собственные взгляды, позиции путём сравнения призывов, концепций, точек зрения, нравственных принципов. "Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито всё, что он ему преподносит. ... Пусть учитель изложит ему, чем отличаются ... учения друг от друга; ученик же ... пусть сделает выбор самостоятельно...". Он призывает учить детей сомневаться, т.к. "только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности"[10, C. 186]. Не может быть одной точки зрения ни на один вопрос, поэтому не может быть и единой оценки каждой вещи. Нельзя оценить что-то однозначно. Учитель должен уметь сопоставлять различные точки зрения и делать собственные выводы и передать это умение детям. Человек должен на всё иметь собственное мнение.
   М. Монтень говорит, что необходимо приучать ребёнка постоянно анализировать и оценивать ситуацию, в которой он находится и адекватно этому действовать. Формирование умения действовать адекватно ситуации, включается им в содержание образования. В целом, содержание образования должно быть обращено к самому человеку, личности и основой его является воспитание у ребёнка адекватной оценки ситуации и себя в ней [10, C. 190 - 192].
   М. Монтень учит, что ученику важно уметь не только адекватно оценивать себя, но и других. При этом он требует, чтобы человек умел диагностировать личность, с которой ему приходится общаться в данный момент. Человек должен "добраться до нутра всякого, кого бы ни встретил. ... Оценивая достоинства и свойства каждого, юноша воспитывает в себе влечение к их хорошим чертам и презрение к дурным" [Там же, C.192]. Изучая историю, М. Монтень советовал не столько уделять внимание ребёнка датам, сколько нравами исторических персонажей, анализу причин их удач и поражений. "Пусть он (учитель) преподаст юноше не столько знания исторических фактов, сколько уменье судить о них" [Там же, C. 193].
   С нашей точки зрения, Монтень определил важные принципы системы оценок, соответствующие современной личностно-ориентированной парадигме. Это, во-первых, всесторонность (многофакторность) оценки. Во-вторых, учёт собственной заинтересованности и активности ребёнка при изучении материала. В-третьих, Монтень показал, что при оценке учителем успехов и неудач ребёнка следует учитывать, насколько ему удалось активизировать соответствующую самооценку ребёнка. В-четвёртых, оценка не может быть одинаковой для всех, но должна учитывать личностные особенности и ход развития ученика.
   Своеобразное сочетание гуманистических целевых установок с рационализмом и технологичностью нового времени представляет нам педагогика Я.А. Коменского, которого часто упрекают в авторитаризме и нивелировании индивидуальности ученика.
   Я.А. Коменский подчёркивает важность полного и гармоничного обучения и всестороннего развития личности, выступая против односторонности образования, оставляя открытым вопрос о его поверхностности. Он говорит: "обучать всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым"[6, C. 34]. На сегодняшний день всестороннее и гармоничное образование - один из главных тезисов гуманистической педагогики. Первым пунктом содержания образования Я.А. Коменский определяет поддерживаемую современными учёными гуманистического направления цель: "При посредстве наук и искусств развивать природные дарования" [Там же, C. 30]. Таким образом, определяя всеобщее искусство обучения, Я.А. Коменский закладывает в его основу гуманистический стержень - развитие заложенных природой способностей посредством всех наук и искусств для осуществления подлинно всестороннего и гармоничного образования детей. Все методы, средства и формы, предлагаемые им, нацелены на осуществления основной этой идеи.
   Некоторые последователи Я.А. Коменского, например И.Ф. Гербарт, при интерпретации его идей абстрагировались от гуманистического стержня его системы, делая акцент на содержании, формах, методах и средствах, т.е. атрибутах основной идеи. Таким образом, идея значительно опростилась и превратилась в основной тезис технократического подхода в образовании - единообразное обучение всех детей, безотносительно к их личности, что отразилось и в оценочном компоненте обучения в виде сопоставления учащихся со степенью усвоения ими жёстко определённого содержания.
   Я.А. Коменский, при построении своей системы, ставил во главу угла природосообразность: учёт детских особенностей, от физиологических и возрастных, до индивидуальных, при достаточно жёстко определённых содержании, методах и средствах образования. Учёт субъективных факторов в обучении детей должен быть максимальным настолько, насколько это возможно в условиях массового образования: "Каждая вещь не только легко позволяет себя направлять туда, куда влечёт её природа, но более того, и сама охотно устремляется туда и испытывает страдание, если ей в этом помешать"[6, C. 37]. Необходимое содержание обучения должно быть так подано детям, чтобы образование происходило "весьма легко и мягко, как бы само собой - без побоев и суровости или какого-либо принуждения" [Там же, С. 34]. Я.А. Коменский утверждает, что "Если учение построено правильно, то оно само по себе привлекательно для умов и своей занимательностью привлекает к себе всех" [Там же, С. 83].
   Таким образом, концепцию Я.А. Коменского можно назвать технократической только в связи с тем, что она предполагает технологичность образования, где жесткое единое содержание образования преподносится группе детей (классу) с различными личностными характеристиками единообразно с целью получения единого, хоть и положительного, но учителем определённого, результата. Во всех других моментах она - логическое продолжение гуманистической концепции.
   Дуализм взглядов Я.А. Коменского отразился и на его подходе к диагностике и оценке уровня обучения детей. Обосновывая технологическую чёткость процесса обучения, он указывает, что на каждом возрастном этапе, ребёнок должен овладеть вполне определённым содержанием. Качество приобретаемых ребёнком знаний и умений и есть критерий оценки его дидактической системы. Я.А. Коменский впервые связывает оценку с достаточно жёстко определённым содержанием образования. Вместе с тем, как гуманист, он развивает тезис более ранних представителей эпохи Возрождения о необходимости учёта в обучении возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. Я.А. Коменский предлагает первую целостную систему образования, и эта система построена с учётом природы ребёнка. Содержание образования рассчитано по возрастным этапам. Благодаря чёткости структуры системы образования Я.А. Коменского, оценка как её неотъемлемая часть позволяет определить динамику развития детей класса, указать на детей отстающих и опережающих других.
   Основной метод педагогики Ж.-Ж. Руссо - естественное воспитание. Оно понимается им как природосообразное, с учётом возраста ребёнка, формирование на лоне природы. Следуя детской природе, по мнению Ж.-Ж. Руссо, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать только непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Ребёнок, таким образом, освобождается от внешних оценок и учится оценивать сам свои действия на основе естественных следствий, причины которых он должен определить самостоятельно. Естественное воспитание должно являться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребёнка, но не упускается из виду подготовка к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребёнка к самосовершенствованию [6, C. 197].
   В "Эмиле" Ж.-Ж. Руссо определяет цель образования вполне соответствующую современным гуманистическим представлениям: "общее звание всех людей - быть человеком. ... Жить - вот ремесло, которому я хочу учить" [Там же, С. 205]. Сформировать навык приспособления человека к жизни, понимаемой им в широком смысле, как существование в любых условиях, в соответствии с суровыми и беспощадными естественными законами - есть главная задача воспитателя. Только совершая адекватную свободному выбору человека деятельность, можно жить. Формировать способность самостоятельно выбирать адекватную естественной ситуации деятельность - необходимое условие выживания человека. Ж.-Ж. Руссо учит воспитанию у ребёнка ответственности на основе свободного анализа своей деятельности и её прямых естественных следствий.
   Ж-Ж. Руссо основывал свою теорию на свободе и природосообразности, критикуя всякое принуждение, насилие, повиновение. "Никогда не приказывайте ему - ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним" [Там же, C. 231].
   При анализе интеллектуальных особенностей детей, Руссо признаёт уникальность умственных способностей, призывая строить управление ребёнком адекватно его особенностям. "Каждый ум имеет свой особенный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путём, а не иным" [6, C. 245]. Большое значение придаёт он формированию у ребёнка внутреннего мотива для изучения чего бы то ни было, считая это - обязательным условием реализации учебного процесса. Более того, создание мотива для познания ребёнком того или иного предмета - есть главная цель учителя, основа всего педагогического процесса. "Вопрос не в том, чтобы преподать ему науки: нужно лишь зародить в нём вкус, чтобы он полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьётся" [Там же, C. 255].
   Настаивая на естественном характере обучения и воспитания, Ж.-Ж. Руссо считал важным как можно лучше определять, диагностировать индивидуальные особенности того конкретного ребёнка, с которым учителю предстоит работать. Учитель, по его мнению, должен быть хорошим диагностом, способным видеть, оценивать и интерпретировать индивидуальные детские особенности. Обучение должно начинаться с изучения личности обучающегося. "...Мы должны ожидать, что вам знакомо естественное развитие человеческого сердца, что вы умеете изучать человека и личность, что вы наперёд знаете, к чему склонится воля вашего питомца..." [6, C. 245 - 246]. Методами диагностики по Руссо должен владеть не только учитель, но и ребёнок. Он настаивает на формировании у воспитанника способности к прогнозированию результата своей деятельности, оценивать каждый предполагаемый шаг с точки зрения его необходимости и оптимальности употребляемых для этого средств. "...Если вы приучите его (ребёнка) предвидеть результат всех его движений и путём опыта исправлять ошибки, то не ясно ли, что чем больше он будет действовать, тем станет рассудительнее?" [там же, C. 249]
   Таким образом, Ж.-Ж. Руссо приходит к следующему выводу, дополняющему гуманистическую парадигму - о необходимости подчинения воспитателя внутренним природным свойствам, задаткам, интересам ребёнка.
   Обоснование важности педагогической диагностики, индивидуализация обучения, идея опоры на природные задатки, исключение давления, наказаний, муштры и зубрёжки, стремление к организации собственной творческой познавательной деятельности ребёнка - ценные постулаты свободного воспитания.
   И.Г. Песталоцци дополнил идеи гуманистической педагогики необходимостью деятельностного подхода, глубоким проникновением в психологические основы обучения и развития и обоснованием важности учёта психологии ребёнка при обучении.
   Он писал: "Великие идеи элементарного образования состоят в гармоническом развитии всех сил. ... Элементарно развитый в физическом отношении человек, должен обязательно быть воспитан ... в гармонии с самим собой. Познание самого себя является, таким образом, центральным пунктом, из которого должно исходить всё обучение"[6, C. 339]. Таким образом, в основе всей системы образования И.Г. Песталоцци находится самосознание ребёнка, самоопределение его во всех смыслах: социальном, личностном, мотивационном, нравственном и т.д. Процесс познания себя И.Г. Песталоцци видит многосторонним. Это:
      -- познание своей физической природы;
      -- познание своей внутренней самостоятельности, сознание своей воли самому добиваться собственного благополучия, сознание своего долга оставаться верным собственным взглядам;
      -- осознание себя как интеллектуального существа;
      -- осознание себя как нравственного существа [6, C. 331, 351].
   И.Г. Песталоцци определяет важность целостного самосознания личности со всеми её характеристиками и свойствами. Все формы и способы познания себя "требуют завершения единичного и подготовляют тем самым силу для такого завершения целого, или, вернее, завершения самих себя как целого. Всё, что не захватывает всего человеческого существа в целом, воздействует неприродосообразно и не способствует формированию человека в полном значении этого слова" [Там же, C. 331- 358]. Таким образом, И.Г. Песталоцци выходит на новый уровень осмысления гармоничности образования как процесса целостного развития личности, провозглашая развивающий принцип в педагогике. При реализации такого образования обязателен принцип свободы, и только учитывая этот принцип можно полноценно жить, любить и творить: "Каждый из нас совершенно свободен. И только в качестве свободных людей мы живём, любим деятельной любовью и жертвуем собой ради выполнения своей цели" [6, C. 347].
   Признавая существование врождённых "задатков человеческого ума", И.Г. Песталоцци требует изучения и опоры на них в обучении, в процессе которого задатки должны развиваться: "Мой метод базируется на организации последовательного ряда искусственных приёмов, имеющих целью общее и гармоническое развитие задатков человеческого ума. Применение приёмов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки, являющиеся основой для всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приёмами обучения" [Там же, C. 332].
   Педагог показывает важность диагностики базовых личностных образований ребёнка при организации педагогического процесса. Он пишет: "В высшей степени важно иметь твёрдое и определённое представление о задатках человека в их истинном и первоначальном виде"[6, C. 319]. На основании выявленных задатков и способностей ребёнка в условиях массового обучения открывается возможность стимулировать развитие менее способных детей с помощью более способных. Формулируя принцип взамообучения и взаимопомощи в педагогике, И.Г. Песталоцци говорит: "Необходимо уметь направлять их таким образом, чтобы в той области, в которой они проявляются, воспитанник смог бы уже рано собирать вокруг себя, притянуть к себе менее способных юношей" [Там же].
   Концепция И.Г. Песталоцци проникнута гуманистической верой в развитие способностей ребёнка, в то, что каждый ребёнок стремится к познанию мира и себя в нём, что в нём всегда заложены благие задатки. "В них (воспитанниках) заложены неодолимые силы, пробуждающие к жизни способности ребёнка к мышлению и мастерству". Мыслить так же естественно для человека, как и ходить, слышать, верить и любить. "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. Силам нашего ума глубоко присуще стремление к саморазвитию" [6, C. 314, 360 - 364].
   Таким образом, И.Г. Песталоцци продолжает идейную линию М. Монтеня и Ж.-Ж. Руссо о педагогической диагностике как определяющей основе процесса обучения, обосновывая необходимость изучения психологических особенностей детей, а также хода процесса развития личности как целостного образования, состоящего из множества сфер.
   Картина развития гуманистической концепции в истории была бы не полной, без рассмотрения виднейшего деятеля немецкой педагогики первой половины XIX века "учителя немецких учителей" Адольфа Дистервега.
   Продолжая лучшие традиции своих предшественников, А. Дистервег требовал, чтобы воспитание было природосообразным, т.е. совершалось в соответствии с естественным ходом развития самой детской природы. В этом смысле, он, так же как и другие педагоги-классики, приходит к осознанию важности диагностики личностных особенностей детей с целью учёта их в педагогическом процессе. В познании законов духовного развития ребёнка на помощь педагогу должна прийти психология, которую А. Дистервег назвал "основой науки о воспитании" [4, C. 23].
   Воспитательный процесс А. Дистервег понимал как "возбуждение" в детях собственной активности, чему должны способствовать вся совокупность применяемых методов и средств. "Без возбуждения, - указывает А. Дистервег в своём "Руководстве", - не может быть развития. Воспитывать - значит возбуждать, теория воспитания является теорией возбуждения" [Там же, C. 117]. При возбуждении в детях собственной внутренней активности к тем или иным элементам содержания образования, самой большой помехой, с точки зрения А. Дистервега, является авторитет учителя, который подавляет самостоятельность личности, формирует шаблонность и заданность мышления. Авторитаризм формирует пассивную личность, которая перестаёт реально действовать, т.к. у него не может возникнуть собственный побудительный мотив для этого, такой человек действует только по указанию свыше, он является марионеткой в руках сильного, полностью ему покоряясь. А. Дистервег писал: "Чтобы подавить последний проблеск самодеятельности в человеке, чтобы сделать его исключительно пассивным, допустите, чтобы его мнения зависели он чужого авторитета - вот положение, которое более верно, чем если бы его когда-либо изобрело всё остроумие ада. Кто не осмеливается определить, во что он хочет верить (т.е. что соответствует его убеждению), никогда не решится определить, что он хочет делать; но кто предоставляет свободу своему уму, тот в скором времени освободит также и свою волю" [Там же, C. 74].
   Обосновывая необходимость точного мониторинга хода развития личности в процессе обучения, А. Дистервег советовал учителю не просто преподавать знания детям, а прослеживать, как они их воспринимают. Знания, которые передаёт учитель детям, должны стать личным приобретением детей, подлинным сокровищем для их души, а вернее её побудительной частью. Он пишет: "Можно, собственно говоря, чего-либо добиться только благодаря таким знаниям, которые стали нашим "Я", сделались нашим свободным духовным достоянием..." [4, C. 75].
   Истинное обучение, по А. Дистервегу, должно носить воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребёнка, но одновременно вырабатывает у него твёрдые убеждения, высокие моральные чувства, сильный характер, т.е. формирует всю его личность. Таким образом, личность развивается только при комплексном подходе к ней, при учёте в педагогическом процессе всех сфер, которые требуют развития, а, следовательно, и оценка её развития должна быть комплексная, т.е. содержать в себе характеристики текущего развития всех сфер личности.
   При оценке каждой конкретной личности нельзя использовать единые эталоны и стандарты, ввиду её уникальности. "Не существует объективного мерила, которое на вечные времена могло было бы определять достоинства людей. Попытка установить его является ограниченностью; применить его к отдельным людям - несправедливостью. В этих случаях, вместо того, чтобы правильно оценить людей, принимая во внимание дух их времени и их личные качества, даже самых способных из них, обладающих ярко выраженной индивидуальностью, пытаться втиснуть в прокрустово ложе" [Там же, С. 71].
   Важным фактором развития человека является самооценка. Каждый человек, по мнению Дистервега, должен адекватно осознавать собственные силы и возможности. В соответствии с этим осознанием каждый человек должен уметь во всех случаях оставаться собой, быть свободным в представлении себя, в собственной активности. "Предусматривается, что человек должен искать в себе основу своего стремления и деятельности, извлекать её из самого себя, что он должен определить себя в самом себе, т.е. этим устанавливается принцип свободного самоопределения, принцип свободы". Развитие адекватной самооценки - путь достижения совершенства. "Никто не может достигнуть совершенства с чужой помощью, а должен сам себя совершенствовать" [4, C. 70 - 71].
   На рубеже XIX - XX веков, проблема оценки в контексте гуманистической парадигмы получила значительное развитие в трудах российских педагогов: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, А.С. Макаренко и других.
   Большой вклад в развитие гуманистической концепции в образовании внесли представители антрополого-гуманистического направления, развившегося в русле русской гуманистической педагогики на рубеже XIX - XX веков. Основными представителями этого направления можно считать: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского и др.
   Основной идеей этой концепции является всестороннее изучение личности ребёнка на основе эксперимента с целью адекватной организации педагогического процесса. Эта позиция наилучшим образом выражается в словах основателя антрополого-гуманистического подхода К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [21, C. 359].
   Развивая тезис Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. о том, что обучение и воспитание должны соответствовать природе ребёнка, К.Д. Ушинский указывает, что для этого необходимо хорошо знать, какова же эта природа. По мнению К.Д. Ушинского, педагог должен изучать те "явления природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны педагогические правила и наставления" [23, C. 273]. Педагог при организации учебно-воспитательного процесса не может ограничиться знанием методики преподавания, "не может мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещёнными в этих "педагогиках"..." [Там же, C. 273]. К.Д. Ушинский считал, что изучение природы познания человеком действительности не может ограничиваться стихийным наблюдением и строиться на необоснованных догадках и интуиции педагога, а предполагать научную базу. Каждый педагог должен иметь довольно широкие представления о том, каким образом протекают процессы воспитания, обучения и развития с точки зрения всех наук, так или иначе изучающих человека. Такие науки К.Д. Ушинский назвал "антропологическими". К "кругу" таких наук он относил: анатомию, физиологию, патологию, психологию, логику и другие [Там же, C. 276 - 277].
   Помимо научных данных о физиологии, психологии, логике процесса познания, который протекает относительно одинаково во всех людях, учитель, по мнению К.Д. Ушинского, должен учитывать и уникальные особенности человека: склонности, способности, потребности [Там же, C. 273 - 275].
   Представителями антрополого-гуманистического подхода определено место и значение диагностической функции в педагогическом процессе. Педагогическая оценка должна подразумевать всестороннюю диагностику личности, являясь ориентировочной основой всего педагогического процесса. Эта идея педагогов представителей антрополого-гуманистического направления определила основу организации личностно-ориентированного обучения.
   Значительный вклад в педагогику и развитие всей гуманистической мысли внесла идея свободного образования Л.Н. Толстого.
   Основную мысль теории свободного образования можно определить гениальным изречением писателя и педагога: "Образование даётся жизнью. ... Преподавание, учение - есть ... часть жизни, также непосредственно и бессознательно воспринимаемая, как каждое отправление жизни" [20, C. 37]. Жизнь, по мнению Л.Н. Толстого, есть необходимая и достаточная обучающая и воспитывающая среда и никакое образование невозможно вне её контекста: "Педагогия - опыт ... и не должна разрушать связи с кругом жизни" [Там же, C.39]. Педагогические приёмы, поэтому, должны действовать "всесторонне и неотразимо, как сама жизнь" [20, C. 38]. Задача педагогики состоит в отыскании педагогической целесообразности, которая присуща каждому жизненному условию. "Всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбуждённый жизнью" [Там же, C. 61].
   Педагогике Толстого присуща глубокая гуманистическая вера в ребёнка в то, что в каждом человеке существует "потребность образования". "Желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков" [Там же, C. 144]. Однако активизация образовательной потребности невозможна (а значит невозможно и само образование) "без помощи свободы выражения ...". Свобода - необходимое условие образования. Основным критерием свободного образования является реализация права личности "говорить, спрашивать, выбирать ..." [Там же, C. 63]. Насилие, по мнению Толстого, употребляется только "вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе" [Там же, C. 138]. Неприемлемо и невозможно, по мнению педагога, построение образования по образцам, направленного на достижение заранее кем-то поставленных целей, т.к. содержание, цели и задачи, как и формы, методы и средства свободного образования диктует сама жизнь, и как нельзя предсказать движение жизни, также противоестественно устанавливать внешние цели для личности в процессе её развития.
   Большое значение придавал Л.Н. Толстой педагогической диагностике, как изучению предмета учения - свободного ребёнка. "Для того чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его, а в воспитании этот предмет есть свободный ребёнок; они (учителя) хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребёнка. Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений, и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования" [20, C. 62, 70]. На систему отметок Л.Н. Толстой смотрел как на атавизм прошлого, который существует по инерции времени [7, C. 11]. Однако он указывал, что если отметка правильно понята ребёнком и он с ней согласен, то такая отметка не вызывает недовольство и отрицательных следствий: "...недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно" [Там же, C. 142]. Из приведённой цитаты видно, что Толстой разделяет понятия оценки и отметки. Адекватное принятие детьми отметки зависит от того, насколько правильно, точно и понятно проведена оценка. Эта мысль впоследствии нашла своё развитие в теориях Ш. Амонашвили, Б.Г. Ананьева и др. современных педагогов и психологов гуманистического направления.
   Гуманистическая линия в педагогике, наиболее ярко представленная в эпоху Просвещения (XVIII-XIX в.), в дальнейшем (конец XIX - первая половина XX в) несколько уступает свои позиции новым идеям технократического толка. Если гуманизм эпохи Просвещения утверждал права, свободы и достоинство личности, характеризовал их как естественные условия функционирования гражданского общества и вообще цивилизованного типа организации общественной жизни, то индустриальное общество несёт ценности иного рода. Абсолютное значение приобретают знания, которые являются инструментом преобразования окружающего мира. Поэтому наличие таких широких научных знаний, которые позволяют хорошо адаптироваться и ориентироваться в мире и обществе, а также преобразовывать их становится основным критерием оценки образования человека в этот период.
   Для эпохи Просвещения свойственна гиперболизация производства, технологии, рационализация внешней среды, определяющая жизнь человека [12; 27 и др.].
   Новым ценностям эпохи Просвещения отвечает идея авторитарного обучения и воспитания, основанная на относительном подавлении личности ребёнка. Она определяет сферу реализации гуманизма как чуждую экономическому и промышленному росту, официальному образованию и культуре, науке и рациональности. Получая дальнейшее развитие в истории, эта идея развилась в концепцию авторитарно-технократической педагогики, ставящей в основу не личность учащегося а, прежде всего, содержание и связанные с ним методы и средства обучения. К представителям технократического направления традиционно относят школы, имеющие своей методологической основой философские идеи позитивизма (О. Конт, Дж. С. Милль, Г. Спенсер) и диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс), а также психологические концепции бихевиоризма (Д.Б. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, Э.Л. Торндайк.).
   Основные психологические посылки современной авторитарной педагогики можно свести к следующему. Обществу нужны, прежде всего, функциональные единицы, а не мыслящие субъекты. В этой связи школа должна готовить конкретных специалистов, способных выполнять реальные функции: быть воинами, рабочими, слесарями, трактористами, строителями и т.д., кладущими свои знания, умения и навыки на алтарь общественного благополучия. Для достижения этой цели важно приобретение подрастающими поколениями единообразных базовых теоретических знаний и прикладных, главным образом технических, умений. Человек, владеющий такими знаниями, умениями и навыками может объявляться вполне способным найти своё место в мире, в том смысле, что он всегда сможет не только иметь средства для жизни, приобретаемые трудом, но и выполнять свою обществом отведённую роль [12; 13; 14 и др.].
   Такой утилитарный подход к проблеме самоактуализации человека, оставляет без рассмотрения вопрос о личностных устремлениях человека, удовлетворении им высших своих потребностей. В данном случае рассматривается лишь польза, которую может принести человек обществу, и способность общества за это обеспечить человеку достойную жизнь, понимаемую как элементарное существование в состоянии относительного комфорта. Личные устремления человека практически не учитываются обществом и сводятся в разряд "хобби" - того, чем человек склонен заниматься в свободное от основного дела на блага общества время, т.е. от того дела, которое ему обеспечивает пропитание и достойную жизнь. Исходя из этой философии, общество не способно учитывать личные интересы каждого своего члена, увлекаясь штамповкой необходимых себе штатных единиц для удовлетворения своих производственных потребностей.
   В русле рассматриваемой концепции развитие духовно-душевной сферы личности человека, должно, как некая надстройка над базисом, необратимо следовать за основным обучением, которое состоит в восприятии инвариантного объёма содержания образования. Понятие развитие личности тождественно понятию накопления фактов, главным образом естественнонаучных знаний. На этих основаниях должна быть построена и оценка достижений ребёнка. Насколько больший объём знаний получил ребёнок, настолько же и развилась его личность. (Б.П. Есипов, И.Ф. Харламов и др.)
   Определённое совмещение гуманистических и авторитарных педагогических идей предлагает философия марксизма (К. Маркс, Ф. Энгельс), на которой долгие годы базировалась советская школа.
   В марксизме впервые была обозначена концепция деятельностного подхода, одним из основных положений которого является необходимость практики (опыта реального взаимодействия с объектом) для его познания [26]. Однако в марксизме объект приложения практической деятельности жёстко регламентирован, определён; он задан взрослыми извне, преподнесён ребёнку для изучения, возможно даже самостоятельного. Объект практической деятельности и технология работы с ним вначале чётко определяется и обговаривается. Ученик путём опыта должен получить только один правильный результат, должен сделать тот вывод, который должен быть, по мнению учителя. Каждый опыт проводится по определённой технологической схеме, отойти от которой нельзя. Не допускается свобода ребёнка в эксперименте. Ученик не имеет возможность пытаться совмещать несовместимое и разделять неразделимое, свободно манипулировать изучаемыми вещами, пытаясь получить собственное открытие. Так же ограничивается свобода ребёнка и в выборе им самих объектов практики, в силу жёсткого состава содержания образования. Однако, само обозначение деятельностного подхода в марксизме, безусловно, характеризует его с гуманистической точки зрения. Этот факт является одним из доказательств существования тенденции сближения и развития концепций на основе взаимного дополнения существенными положениями друг друга.
   Развитие гуманистической идеи в педагогике конца XX века напрямую связано с глобальными процессами и событиями, происходящими в обществе.
   История второй половины XX столетия активизировала жизненно важную потребность общества в гуманном отношении к каждому конкретному своему члену, необходимость строить все отношения с учётом интересов максимально каждого. У человечества вновь воскресло (возникло оно, как мы указывали ранее, уже в Античности) понимание того, что нельзя построить ничего ценного и полезного, если при этом игнорируется личность потому, что ценность любой вещи - есть категория человеческая и без человека вещи одинаково не имеют смысла вообще, а тем более смысла ценностного. Сотни миллионов жизней людей, унесённых войнами, концлагерями, межнациональными конфликтами, массированное использование изощрённых средств уничтожения для реализации военных, политических и прочих проектов "развития" - всё это свидетельствовало об отсутствии связи между прогрессом промышленности, техники, науки и утверждением гуманистических ценностей (В.П. Кохановский, Э. Фромм, К. Ясперс, Б. Рассел).
   В середине XX века начинают формироваться новые версии гуманизма. Исчерпанность модели "Общество - социальная машина" заставляет по-новому увидеть проблему гуманизма: резервы развития экономики, технологии, науки следует искать в самих людях, - без учёта и использования их личностных ресурсов дальнейшее усовершенствование различных подсистем общества оказывается невозможным. Поскольку различные социальные системы вынуждены сотрудничать в решении общих, глобальных проблем, возникает необходимость выработки согласованных представлений о правах, достоинстве и свободе человека [198].
   Человечество начинает открывать истину ответственности каждого человека, независимо от пола, расы, нации, религии, общественного положения, политических взглядов и т.д. за происходящее на планете. Человеческая деятельность перестаёт быть психически обусловленной волей кого-то другого; наступает время, когда выбор человека становится в зависимость только от себя самого. Критерии оценки человека не могут быть заданы извне, т.к. только индивидуальное осознание и принятие этих критериев в качестве убеждений может быть основой развития свободной, самостоятельной, активной, сознательной, творческой, ответственной, конструктивной (созидательной) личности. А это, в свою очередь, требует принятия обществом и каждым конкретным человеком адекватной системы ценности, и развития способности человека оценивать себя и других с точки зрения этой системы. Оценка должна быть направлена человеком, прежде всего, на самого себя, а содержание и технология системы оценок - обеспечить этому человеку развитие адекватного самосознания.
   Современная теория и практика гуманистической педагогики строится на философских и психологических концепциях, возникших в XX веке, развивающих и систематизирующих классические гуманистические идеи. К таким концепциям относятся школы экзистенциализма (Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, В.С. Соловьёв) и прагматизма (Д. Дьюи), а также системы психологов-гуманистов (У. Джеймс, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс). Большой вклад в развитие гуманистической парадигмы в педагогике в современный исторический период внесли: Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, А.С. Макаренко, Ю.М. Орлов, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.
   Система оценок в любой педагогической концепции должна эффективно отражать процесс и степень достижения ребёнком определённой цели, которая, в свою очередь, базируется на ценностных, целевых и общетеоретических принципах этой концепции.
   Главной ценностью современной гуманистической педагогической концепции признаётся уникальная, целостная личность в процессе её саморазвития. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Главное в личности - её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей, особенно творческих. Самореализация состоит в познании себя в системе своих чувств, мыслей и действий. Личность открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Все остальные процессы в обществе должны быть ориентированы на личность как на цель, субъект, результат и главный критерий их эффективности. Личностный подход настоятельно требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение [11].
   Школа в парадигме гуманистической педагогики призвана способствовать созданию условий, в которых достигается осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. Учащиеся имеют право на ошибки, свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой.
   Педагог, действующий в гуманистической парадигме, должен стремиться принимать ученика таким, каков он есть, стараться ставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость.
   Обучение должно быть связано с эмоционально-потребностной сферой личности, созданием соответствующего психологического климата класса.
   Стержнем гуманистической идеи является оптимистический взгляд на природу человека, вера в его позитивный потенциал, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Согласно мнению основателя гуманистической психологии К.Р. Роджерса, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделён силами, необходимыми для развития всех своих возможностей [15; 16]. Цель образования личности ставится с условием, что у каждого человека достаточно сил для расцвета его личности, причём такого, при котором человек действительно становится хозяином своей судьбы, сам её формирует и за неё отвечает, никого не обвиняя в своих лишениях и невзгодах. Для этого ему необходимо предоставить свободу, научить человека быть свободным. Но свобода - это величайший груз (Ф.М. Достоевский), и человек должен знать, сколько свободы он может себе позволить, на что он способен и что он должен делать, чтобы оправдать своё звание: "Человек". Для этого ему необходимо адекватно оценивать самого себя, свои индивидуальные особенности и развить способность выбирать наиболее оптимальную для себя деятельность и способ её реализации.
   Согласно экзистенциально-гуманистическому направлению в науке, исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. "Существовать - значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний. Существование человека - драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания, оно придаёт новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, которую формирует бытие отдельной личности" [17, C. 601].
   Каждый человек представляет собой неисчерпаемую тайну, которую не может до конца познать даже он сам, другие же имеют возможность лишь притронуться к этой тайне. Крайние экзистенциалистские мыслители придерживаются мнения о том, что оценка одной личностью другой недопустима, т.к. человеку не дано понять экзистенцию другого. Современный представитель гуманистической психологии В. Шаповалов утверждает, что сущность человека нерациональна, все его действия - суть свободного выбора, который никогда нельзя предсказать. Можно изучать лишь поведение абстрактного субъекта, конкретный человек всегда непостижим как в своей сущности, так и в действии. Он пишет, что человек изначально духовно свободен. Уничтожение духовной свободы равнозначно уничтожения человеческого в человеке. Его духовная свобода не социальна, а экзистенциальна [24; 22]. Эта мысль согласуется также с выражением С.Л. Франка: "Человек есть непредсказуемость, принципиальная непредсказуемость, в том числе и для самого себя. И это крайне важно, - ибо только при этом условии возможна его свобода" [22]. Категория свободы в гуманистической концепции получает всеобщий и необходимый смысл [24; 25; 22; 19]. Личность изначально свободна, она не может, и не должна быть стеснена в своём стремлении, действии. Человек вправе выбирать сам каждое своё действие из множества возможных в данной ситуации, сообразно своей свободе. Однако свобода в таком смысле всегда подразумевает ответственность человека за свой выбор. Общество же, если оно не тоталитарно, должно признавать свободу человека как его естественное право на свободное распоряжение самим собой. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают этого человека забыть о собственных чувствах или потребностях и принять ценности, навязанные другими (Ф. Ницше, З. Фрейд, К. Роджерс).
   Настоящая деятельность личности - не внешняя активность, а внутреннее решение. Важно побудить внутреннюю свободу личности в познании себя и того мира, в котором она существует. Личная свобода в создании плана самореализации и действии согласно этому плану. В соответствии с этой свободой, человек должен оценивать себя и свою деятельность. Самореализация состоит в познании себя в системе своих чувств, мыслей и действий, в контроле за изменениями своей сущности [17, C. 601 - 602].
   Важным положением гуманизма является утверждение уникальности личности и её принципиальной неповторимости, как в сущности, так и в деятельности. В этой связи развитие личности может оцениваться только относительно динамики собственного роста. Оценка, построенная на сравнении одной личности и другой, не имеет смысла, т.к. ни одна личность не является примером для другой, в силу своей индивидуальности. У каждой личности собственный путь развития. Примером для каждого ребёнка должно стать его "Я-потенциальное", т.е. личные устремления и ориентиры.
   Большинство теоретиков гуманизма в том числе: Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Новикова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Р. Роджерс, В.А. Сластёнин, В.Ф. Шаталов, О.Б. Широких, И.С. Якиманская и др. провозглашают полисубъектный подход в обучении. Активность личности, её потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, но только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалог субъектов педагогического процесса становится важным условием эффективности обучения. Оценка, как значимый компонент гуманистического (личностно-ориентированного) обучения начинает рассматриваться как диалог субъектов педагогического процесса, основанием которого является процесс и результат удовлетворения познавательных потребностей личности и общее развитие человека.
   Важную роль в гуманистических концепциях играет эмоционально-нравственная сфера личности. Гуманистами признаётся врождённым стремление человека к гармонии, правде, красоте, добру. Первообразом же всего прекрасного и Божественного является ребёнок. Всё дальнейшее психическое развитие индивида - есть достижение и максимальное отождествление личности человека с этим внутренним нравственным идеалом ребёнка. (Л.Н. Толстой)
   При оценке деятельности человека, гуманистами предлагается основываться на принципе целостности. "Для того чтобы понять и объяснить поведение личности, писал К. Левин, необходимо, для каждого психического явления (действия, эмоции, переживания и т.п.), определить ту кратковременно действующую целостную ситуацию, которая представляет собой сложившуюся на данный момент структуру поля и состояние личности". Среда, согласно Левину, должна определяться не в физических единицах, а психологически, т.е. так, как она представлена в феноменальном субъективном мире воспринимающих её людей.
   Таким образом, оцениваться должен не обособленный человек, а личность в системе складывающихся ситуаций. Каждое действие, осуществляемое личностью, должно оцениваться в контексте сопутствующих ему обстоятельств. Абстрагируясь от ситуации деятельности нельзя точно оценить эту деятельность с точки зрения побудительных мотивов, целесообразности, её хода и итогов.
   Основное условие эффективности обучения и воспитания в гуманистической концепции считается собственная активность личности. Согласно А.Н. Леонтьеву, "Для овладения достижениями человеческой культуры, каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" [8, C. 102]. Таким образом, оценка деятельностной активности ребёнка, чёткое отслеживание её динамики может быть одним из индикаторов интенсивности его личностного развития.
   Многогранность и уникальность личности, различный тип мышления людей и др. способствует индивидуальному восприятию окружающей действительности. Это подтверждается исследованиями психологов когнитивного направления и созданной ими теории "персональных конструктов". Согласно этой теории, поведение человека детерминировано его знаниями. "Каждый человек создаёт имеющую различную сложность и содержание систему познавательных "персональных конструктов", через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя". (Дж. Келли). В соответствии с этим, при оценке деятельности человека необходимо учитывать уникальность восприятия окружающего мира этой личностью. Оценивая другого, человек всегда выступает с точки зрения индивидуального уровня восприятия, из своей "системы персональных конструктов", тогда как оцениваемый действует, исходя из собственных установок. Поэтому оценка личности будет настолько объективной, насколько оценивающий сможет исходить с позиции уникального восприятия и сознания оцениваемого. Этот принцип формулируется гуманистами как умение поставить себя на место другого и исходить с его позиций при построении взаимодействия. (К. Роджерс). Исходя из идеи о персональных конструктах, ставится под сомнение возможность существования принципиально верного или неверного ответа (или выполнения задания) ребёнка на уроке, а, следовательно, и возможность некой внешней нормированной оценки.
   Ведущие современные педагоги (И.С. Якиманская, А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, О.Б. Широких, О.В. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, А.А. Леонтьев и др.) говорят о возникновении гуманно-личностного или личностно-ориентированного подхода. Этот подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, воспитательного учреждения в целом. Личностно-ориентированное обучение должно строиться с учётом особенностей обучаемых. Становление такой новой системы образования декларировано в настоящее время. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения и т.д. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию человека, становлению личности во всей её целостной многогранности [18].
   Относительно короткий срок развития собственно концепции личностно-ориентированного подхода не позволил учёным этого направления разработать адекватные технологии реализации основополагающих принципов этого подхода в педагогической практике. На сегодняшний день личностно-ориентированное обучение не представляет собой стройной и однозначной технологии, но существует в виде многочисленных трудов многих педагогов-исследователей, стоящих на гуманистической платформе. Идея личностно-ориентированного обучения, пути его практического внедрения и реализации в настоящее время находятся в режиме развития. Диссертационные исследования в этой области (Никитина Н.Е., Майорова Э.Р., Швагер В.В., Алгушаева В.Р. и др.) стремятся определить педагогические и психологические основания, на которых должно строиться личностно-ориентированное обучение (образовательное взаимодействие, образовательная среда и т.д.).
   Исторические предпосылки личностно-ориентированного обучения свидетельствуют о том, что оценке придаётся особое значение, связанное со становлением субъектности ребёнка, развитием у него самооценки и рефлексии своей деятельности. Оценка в гуманистической (личностно-ориентированной) парадигме приобретает ориентирующее, системообразующее значение для педагогического процесса. В трудах выдающихся теоретиков гуманистической, личностно-ориентированной педагогики истории и современности подчёркивается необходимость всесторонней диагностики и непрерывного мониторинга хода развития личности. Результаты такой диагностики являются основанием для индивидуализации педагогического процесса, что является важнейшим концептуальным положением гуманистической (личностно-ориентированной) педагогики.
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Определите основные идеи гуманистической парадигмы и путь становления их в истории.
      -- Установите соответствия:
   А) идей классиков гуманистической мысли с современными взглядами педагогики и психологии;
   Б) идей классиков гуманистической мысли с современными реалиями педагогической практики.
  
   Литература:
      -- Всемирное Писание: Сравнительная антология священных текстов / Под ред. П.С. Гуревича. - М. : Республика, 1995. - 591 с.
      -- Гусейнов А.А. Великие моралисты. - М.: Республика. 1995. - 351 с.
      -- Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов./ Под ред. А.Ф. Лосева; перевод М.Л. Гаспарова. Серия: "Философское наследие". - 2-е изд. - Ак. Наук СССР. Институт философии. - М.: Мысль, 1986. - 571 с.
      -- Дистервег А.Ф.В. Избранные пед. сочинения/ сост. В.А. Ротенберг; общ. ред. Е.Н. Медынский. М.: Учпедгиз., 1956. - 374 с.
      -- Кессиди Ф.Х. Сократ. - 2-е изд., доп. - М.: Мысль, 1988. - 220 с.
      -- Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1988.
      -- Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб-метод. Пособие. - М.: Пед. общество России, 1999. - 121с.
      -- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психол. произв.: в 2т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2.
      -- Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: Открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса : учеб. пособие. - М., 1995. - 136 с.
      -- Монтень М. Опыты: в 3-х тт. О воспитании детей. - СПб.: Кристалл, Репекс, 1998. - Кн.1. - С.178-221.
      -- Мудрик А.В. Личностный подход: Российская пед. энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - С.522.
      -- Педагогика/ под ред. П.И. Пидкасистого: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: РПА, 1995. - 640с.
      -- Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. - М.: Школа - Пресс, 1998.
      -- Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2-х кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. - Общие основы. Процесс обучения. - 576с.
      -- Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека/ Пер. с англ. М.И. Исениной. - М.: издат. группа "Прогресс": Универс, 1994. - 480с.
      -- Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Золотник. - М.: Эксмо - Пресс, 2001. - 416 с.
      -- Российская пед. энциклопедия: В 2 т./ гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1998. - Т.2. - 672с.
      -- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - М.: народное образование, 1998. - 256с.
      -- Соколова Р. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию// Свободная мысль. - N1- 1999.
      -- Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 544с.
      -- Ушинский К.Д. Избранные пед. произведения. - М. Просвещение, 1968.
      -- Философия: учебник для вузов/ под ред. В.П. Кохановского. - Ростов-на- Дону: "Феникс", 1996.
      -- Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов. / Сост. С.Ф. Очерков. - 2-е изд., переаб. - М.: Просвещение, 1986. - 431с.
      -- Шаповалов В. Человеческая внерациональность и свобода личности/ Свободная мысль. - 1999. - 21с.
      -- Школенко Ю.А. Безграничность гуманизма. Перспективы личности// ОНС. - N4. - 1992.
      -- Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. С приложением К. Маркс. Тезисы о Фейербахе. - М.: Политиздат, 1981. - 71с.
      -- Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527с.
      -- Фрейд З. Психология бессознательного: сб. произведений / Ред-сост. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1989. - 448с.
  
  

Тема 3.

Личностно-ориентированное обучение как современное

направление развития образования

   Личностно-ориентированный подход в образовании предполагает в качестве основы обучения развивающуюся личность, рассматриваемую с гуманистической точки зрения. Содержание, методы, формы обучения рассматриваются как средства всестороннего и гармоничного развития человека. Идея ориентации педагогического процесса на личность ученика ярко представлена в современной зарубежной гуманистической психологии (Р. Бернс, К.Р. Роджерс, А.Г. Маслоу и др.), утверждается и обосновывается в отечественной теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Личность - не простая совокупность определённых черт, свойств и качеств человека, а целостная, многогранная и уникальная система, сложившаяся под влиянием многих социокультурных и генетических факторов, способная к самоактуализации и самореализации, раскрытию своих потенциальных возможностей и включению в общественную жизнь не только как объект, но и как её деятельный субъект. (К.Г. Роджерс, А.Г. Маслоу, Г.К. Селевко и др.) "Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации" [6, C. 5]. Централизация педагогического процесса на личности ребёнка и полисубъектность обучения, как концептуальные принципы личностно-ориентированного подхода, обусловливают все компоненты этого процесса, в том числе и диагностико-оценочный. С точки зрения личностно-ориентированного подхода оценка должна быть предоставлена ребёнку как средство направления его реализации; учителю - как средство диагностики степени удовлетворения познавательных потребностей учащихся, изучение динамики и темпа развития детей; родителям - как широкая и доступная для интерпретации информация о ходе развития их ребёнка для организации своевременной, необходимой помощи ему и достаточное основание для непрерывной информационной связи с учителем. Учитель не может единолично определять насколько успешно и эффективно протекает процесс обучения ребёнка без опоры на его самооценку, понимаемую как отношение этого ученика к уровню развития своих способностей и возможностей для достижения поставленных им перед собой конструктивных целей. Ребёнок также оказывается не в состоянии с достаточной точностью и адекватностью оценить ход и результат своего развития без оценочного мнения ответственного, компетентного, заинтересованного в его успешном развитии взрослого (учителя). В ходе педагогического диалога субъектов процесса обучения происходит согласование оценочных позиций, корректировка субъективных оценок, совместное осмысление и интерпретация оценок, определение причинно-следственных связей оценки и стратегии дальнейшего развития личности.
   Личность существует в гармоническом единстве своих сфер, характеризующих различные стороны деятельности человека. Исследователями выделяются 7 ведущих сфер личности: Интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную, морально-нравственную, экзистенциально-бытийную, действенно-практическую и коммуникативную. (Н.И. Шевандрин) Интеллектуально-познавательная сфера личности представляется как "получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Обобщённо сюда следует относить когнитивно-познавательные состояния, процессы и свойства личности". В эту сферу включаются все мыслительные способности личности. Эмоционально-волевая сфера включает "субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, усилия и их переживания. Обобщённо сюда следует относить эмоционально волевые состояния, процессы и свойства личности". Потребностно-мотивационная сфера личности включает "различные потребности, мотивы и направленности. Морально-нравственная сфера включает "личные репрезентации основных нормативных регуляций действий человека, закреплённых в привычках, обычаях, традициях, принципах социальной жизни людей. Формально эта сфера проявляется в морально-нравственных состояниях, действиях, поступках и свойствах личности". Экзистенциально-бытийная сфера включает в себя "субъективные самопрезентации существования личности. Эта сфера проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости, свойств личности, обусловленных сопричастностью своему бытию в мире". В эту сферу, на наш взгляд можно включить эстетическое видение мира. Действенно-практическая сфера проявляет человека "как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире. К таким проявлениям могут быть отнесены "демонстрации его способностей, навыков, умений, достижений; прагматические аспекты личности". К этой сфере следует отнести категории свободы и ответственности как характеристики деятельности человека. К коммуникативной, или межличностно-социальной сфере принадлежат "межличностные обмены информацией, взаимодействия, отношения и т.п." [9, C. 7 - 8].
   Сферы личности существуют в неразрывном единстве, и влияние на каждую из них влечёт за собой и изменения во всех остальных. Однако каждая сфера личности имеет свою специфику, свою степень развития, что отражается на успешности деятельности. При ориентации педагогического процесса на сложную структуру личности необходимо постоянно и непрерывно следить за изменениями, которые происходят в каждой составляющей этой структуры. Но так как совокупность сведений о развитии всех сфер личности не есть характеристика развития личности в целом, то система оценок, отражая изменения, происходящие в каждой сфере личности отдельно, в то же время должна быть способна представить данные таким образом, чтобы была возможность оценить личность как целое.
   Процесс обучения будет развивающим при осуществлении личностно-ориентированного подхода к ребёнку. Этот подход основывается на создании необходимых условий для постепенного выявления и учёта в обучении тех структур личности, к развитию которых существуют наилучшие предпосылки, исходящие из имеющихся физиолого-социально-психологических факторов личности конкретного ребёнка. Личностно-ориентированный подход реализуется эффективно только когда характер обучения определяется индивидуальными особенностями конкретных детей. Для этого ход развития личности в гармонии всех её сфер должна отражать диагностико-оценочная система. Эта система должна быть в состоянии точно отслеживать и чётко фиксировать все изменения, протекающие во всех сферах личности в процессе обучения и предоставлять детям, учителям и родителям широкую, непротиворечивую и доступную для интерпретации информацию о ходе развития личности с целью индивидуализации процесса обучения.
   Успешность всестороннего и гармонического развития предполагает не только присвоение ребёнком общественного опыта, но и включение приобретаемых знаний, умений, навыков, способов умственных действий и поведения, ценностно-нравственных норм и т.д. в систему индивидуальных установок его личности и деятельности, повышение субъектности младших школьников, определение собственных познавательных интересов, становление адекватной самооценки, способности к конструктивному сотрудничеству и диалогу с детьми и взрослыми, формирование Я-концепции и других. Этот процесс должен получить адекватное отражение в системе оценок. Оценке должен подвергаться не только результат развития на некотором временном отрезке жизни ребёнка, но и сам этот процесс, его динамика. Для этого оценка должна непрерывно сопровождать педагогический процесс, входить в каждый его этап, отражать его целесообразность, адекватность целям, эффективность подобранных средств, методов и приёмов. Такое понимание оценки следует довести до сознания ребёнка, чтобы научить его самого оценивать не только результат какой-либо деятельности, но и сам ход его, для оперативного подбора средств корректировки процесса, адекватно изменившимся условиям его протекания.
   Если обучение ориентировано на развитие конкретной личности, достигается гармония между внутренним миром личности (её способностями, направленностью, склонностями и пр.) и её деятельностью, поведением во внешнем мире. Согласно теории "сверхкомпенсации" Л.С. Выготского [2, C. 34 - 49], личность гармонична всегда. Однако неадекватное видение себя, частые неудачи, незнание собственных компенсирующих механизмов, своих сильных и слабых сторон часто приводит личность к сознанию собственной ущербности (А. Адлер). Таким образом, личность теряет сознание гармонии, целостности. Неадекватная самооценка, отрицательная Я-концепция - всё это следствия негативных, прежде всего, социальных факторов. Поэтому первостепенной целью учителя является возвращение человеку (или формирование у него) адекватного, целостного видения себя самого. Формирование самооценки в контексте личностно-ориентированного подхода приобретает особый смысл, приближённый к определённому ещё Сократом и связанный с познанием человеком своего внутреннего мира, самостоятельным исследованием личностью собственной сущности, для подбора форм адекватной, успешной деятельности. Формирование адекватной самооценки, развитие рефлексии и самосознания должны стать важными задачами системы оценок в личностно-ориентированной парадигме образования.
   Важной особенностью реализации личностно-ориентированного обучения является опора на сложившийся личный опыт ребёнка[1], сформировавшиеся у него при стихийном и целенаправленном обучении и воспитании познавательные интересы, направленность [10; 11]. Так, в работах И.С. Якиманской особое значение придаётся такому фактору развития, который в традиционной педагогике, почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретённому ребёнком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей [6, C. 208]. Она определяет личностно-ориентированное обучение как обучение, в центре внимания которого оказывается не некий усреднённый ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Признание ученика главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса и есть личностно-ориентированное обучение. Смежным с данным определением в концепции И.С. Якиманской является понятие "обучающей среды". Обучающая среда - это специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, опытом общения и как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан. Обучающая среда не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создаёт более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития. По мнению И.С. Якиманской, личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
   Личность учителя, её направляющая роль необходимое условие организации свободного, гармоничного и всестороннего развития человека. Здесь нет противоречия. Нельзя определить как давление или нарушение личностной свободы те направляющие воздействия, которые человек свободно и сознательно принимает, значение и смысл которых понимает. Философско-психологический смысл этого заключается в том, что личность сознательно и свободно препоручает себя другой личности для помощи в развитии. Поэтому фактор давления и принуждения отсутствует. Однако эта формула действует до тех пор, пока обучающаяся личность доверяет обучающей личности и осознаёт смысл всех учебных действий, которые выполняет. Цель учителя, работающего в русле личностно-ориентированного обучения, должна заключаться в умении предоставить ребёнку возможные пути его реализации и помочь ему следовать выбранному им пути. Для этого учителю следует обладать значительными диагностическими способностями, методами и средствами.
   Воздействия учителя не должны носить навязчивый, императивный характер. В русле гуманистической, личностно-ориентированной системы обучения не может иметь место явное или скрытое подавление личности и её свободы на самореализацию. Личность свободна в собственном развитии. Обучение при минимальном давлении подразумевает максимально предоставляемую свободу выбора детей. Однако прежде предоставления реальной возможности проявления свободы ребёнку, необходимо научить его этому и выработать в его сознании концепцию ответственности за свой выбор. Предлагаемая ребёнку свобода не должна пониматься как вседозволенность и следование за многочисленными и часто противоречащими друг другу его желаниями, импульсами. Свобода предполагает самостоятельный сознательный выбор направления самореализации и самоактуализации и следование ему. Для осуществления такой свободы, у человека должно сформироваться достаточное самосознание. Процесс постижения себя человеком бесконечен и неограничен, однако для того, чтобы этот процесс протекал, необходимо целенаправленное развитие рефлексивной функции, т.е. формирование у человека привычки сознательно контролировать процесс собственного развития и влиять на него. Одним из ведущих принципов личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, должен быть принцип поиска. Только в самостоятельном активном поиске себя, своих возможностей, скрытых способностей (или новых граней в явных); в определении направленности личности, приоритетов, системы ценностей и др. может полноценно реализоваться процесс развития личности. Мы считаем, что эффективным инструментом развития самооценки и самосознания может стать система оценок, способная предоставлять ребёнку в адекватной возрасту форме сведения о характере и степени изменений, происходящих в его личности в процессе обучения, на основе которых можно научить ребёнка определять вектор самореализации.
   Личность должна уметь самостоятельно определять и осознавать цели, к которым будет стремиться, намечать необходимые для достижения этих целей средства, определять последовательность применения этих средств. Человека следует научить контролировать и оценивать ход достижения поставленной им же перед собой цели и вовремя корректировать выбранные средства. Важно также, чтобы ребёнок осознал, что цель, которую он перед собой поставил, не более чем призрачный ориентир, задающий направление его деятельности. Человек не должен считать поставленную цель чем-то незыблемым, она не должна порабощать его личность. Важно научиться корректировать свои цели по мере осознания их деструктивности (разрушительного характера для самого субъекта, либо других людей и вещей), недостижимости, неактуальности. Однако следует формировать и волю - необходимое свойство личности для достижения какой-либо цели. Ребёнок не должен менять цель только вследствие падения интереса к ней, возникновения препятствий, кажущихся на первый взгляд непреодолимыми, без осмысления сущности цели, к которой он стремится, анализа и оценки средств и адекватности их подбора для её достижения, а также препятствий, которые возникли и определения возможных путей преодоления их. Следует развивать в ребёнке способность к конструктивной, свободной деятельности. Стихийно, опыт такой деятельности у ребёнка не возникнет, его нужно создать в сознании человека, не навязывая ему свои стереотипы действий. Важным средством развития способности у ребёнка ставить и достигать цели, самостоятельно корректируя их, разрабатывая и контролируя выполнение стратегии их достижения, может стать диагностико-оценочная система, отражающая и непрерывно фиксирующая процесс постановки, способ, характер и результаты достижения ребёнком личных целей развития в процессе обучения. Ребёнок должен учиться сознательно, понимая, что он изучает, зачем ему это надо, какими средствами он это постигает и какие законы стоят за изучаемым им явлением. Основным методом формирования осознания ребёнком хода и успешности собственного обучения и развития является метод беседы, обоснованный ещё Д. Локком.
   С нашей точки зрения, способность и привычка к рефлексии у ребёнка должны стать необходимым фактором и условием реализации личностно-ориентированного обучения.
   Нельзя "отрепетировать" бесчисленное множество задач, которые личности придётся решать в жизни; нельзя дать ни всех знаний для этого, ни обучить всем технологиям действий при возникновении каждый раз уникальной проблемы. Важно научить ребёнка самому: во-первых, выявлять и правильно определять проблему; во-вторых, находить необходимые знания для решения возникшей перед ним проблемы; в-третьих, создавать адекватную технологию, алгоритм, внутренний план действий и т.п. для этого; и, наконец, реализовывать собственно выстроенную технологию решения проблемы на практике. Этот процесс должен протекать при непременной реализации условия максимальной свободы выбора и деятельности ребёнка. Правильно организованная практика свободной деятельности ребёнка должна привести его к осознанию и присвоению основного критерия свободной деятельности - ответственности. Система обучения направленная на решение этой задачи, по нашему мнению, будет личностно значимой, а значит личностно-ориентированной. Организация этого процесса должна предполагать довольно точный мониторинг его протекания, т.е. динамики способности ребёнка к свободной, активной, конструктивной деятельности. Именно в такой деятельности проявляется действительно развивающаяся личность. Эта задача должна подразумевать формирование у человека стойкой, конструктивной системы ценностей и достаточно развитой воли для реализации этой системы в индивидуальной деятельности.
   Развитие личности должно предполагать, в первую очередь, повышение духовно-интеллектуального уровня человека. Этот уровень характеризуется степенью сознательного желания личности действовать конструктивно, т.е. отвечать требованиям сознательности, самостоятельности, созидательности, ответственности. Оценка развития человека должна включать в себя сведения о том, насколько его деятельность отвечает критериям Истины, Красоты и Добра.
   Внимание детей, учителей и родителей в педагогическом процессе должно фиксироваться скорее не на негативных моментах, неудачах и проблемах ребёнка, как в традиционной системе обучения, а, прежде всего, на потенциале личности, способностях, которые могут быть развиты в человеке. На выявление скрытого и уточнение характеристик явного потенциала личности в соответствии с системой её потребностей, мотивов и направленностью должна быть нацелена диагностическая система, отвечающая критериям личностно-ориентированного обучения. Для действительной организации педагогического процесса в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения, важно определить те сферы деятельности, в которых ребёнок чувствует себя уверенно и эмоционально комфортно, те, в которых он может достичь максимального успеха. Ребёнок, учителя и родители должны иметь представление о тех предпосылках, которые способствовали достижению им успеха раньше, и которые смогут действовать позитивно и впредь. Знание сильных и слабых сторон своей личности даёт возможность человеку выстраивать ход собственного развития, понимать суть тех педагогических действий, которые производятся по инициативе учителя. Насколько точно диагностическая система сможет предоставлять человеку сведения о его "Я-реальном", насколько правильно он сможет принять эти сведения, на столько же адекватно будет определено его "Я-потенциальное" - категория, определяющая направленность и мотивацию личности. (У. Джеймс, К.Р. Роджерс, Л.С. Выготский и др.)
   К моменту обучения в школе у детей складываются некоторые познавательные интересы [1; 10; 5; 3; 7; 8; 4 и др.] которые хотя ещё очень подвижны, но всё-таки значимы для них. Дети хотят не просто познавать что-либо, а понять интересующие их вещи. Их интересы могут быть вызваны самыми незначительными, но никем не навязываемыми стимулами, которые они воспринимают непроизвольно; таким стимулом может быть профессия родителей, увиденное им на улице или по телевизору, либо что-то иное, вызывающее у них любопытство. Таким образом, у ребёнка формируется контекст познавательного запроса. В каждом предмете можно выделить то, что ребёнок хочет познавать, однако для усвоения этого учителю необходимо подобрать адекватные индивидуальным особенностям учащегося методы, приёмы, формы и средства обучения. Контекст познавательного запроса, таким образом, складывается из двух составляющих: содержательной, касающейся той информации, которую ребёнок имеет склонность воспринять, и инструментальной, обозначающей то, каким образом эта информация должна быть преподнесена ему для оптимального усвоения. Достаточно опереться на то, что интересует ребёнка и предлагать ему материал так, чтобы он мог его легче и быстрее воспринять, осмыслить и применить, и он будет учиться с радостью. Мотив к такому обучению формировать не нужно, т.к. он уже сформирован непроизвольно и вызван самой жизнью и его опытом. Интересы детей, особенно младшего школьного возраста, довольно многочисленны и динамичны, и учитель, изучив то, что интересует ребёнка в той области науки, которую он хочет преподнести ученику, определив для этого наилучший момент времени, сможет легко подобрать как средства обучения, так и развития молодого человека. Насыщение ребёнком той или иной учебной информацией, должно предполагать открытие связанных с ней новых систем интересов, мотивов и потенций личности для изучения и усвоения соответствующих знаний. Таким образом формируется новый контекст познавательного запроса. Средством диагностики и мониторинга динамики контекста познавательного запроса личности в процессе обучения может быть диагностическая система, ставящая это в систему своих целей. Верная диагностика контекста познавательного запроса детей и опора на неё, превращает педагогический процесс в личностно-значимую для них деятельность. Такая диагностика должна включать изучение, мониторинг и фиксацию всех параметров, обусловливающий этот контекст: направленность, сформированные мотивы личности, интересы ребёнка, его направленность и т.д.
   Искусственные средства стимулирования познавательных мотивов, не принесут удовлетворения познавательных потребностей детей, если эти средства не опираются на результаты проведённой заранее диагностики направленности их личности, интересов, склонностей и др. внутренних предпосылок. Лучше, если мотивы и стимулы к познанию того или иного материала находят сами дети в своей жизни, а не присваивают те, которые преподносят им учителя. Если же это невозможно, мы считаем важным, чтобы предлагаемый ребёнку стимул соответствовал системе уже сложившихся у него интересов. Процесс формирования этого внешнего стимула должен соответствовать тому, каким образом формируются у него самого личные стимулы, а это возможно, зная характеристики направленности личности ребёнка. Направленность личности в динамике, факторы её обусловливающие, должны обязательно отражаться системой оценок, если мы желаем действительно строить обучение исходя из индивидуально-личностных особенностей ребёнка.
   Современное содержание личностно-ориентированного подхода характеризуется обращением к внутренним психологическим основам и сторонам процесса обучения, в частности к оценке; предполагает создание условий для того, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, оценить учебные успехи, мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности (А.А. Леонтьев). Одним из ведущих теоретических принципов указанного подхода является принцип психологической комфортности учащихся, снятие стрессообразующих факторов учения, создание такой атмосферы, которая стимулирует развитие духовного потенциала и творческой активности детей (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.). Личностно-ориентированное обучение - есть обучение, развивающее личность в её целостности, а не только в отдельных компонентах, обеспечивающее готовность школьника к дальнейшему развитию. Личностно-ориентированный подход представляет развитие ученика как двусторонний процесс саморазвёртывания внутренних природных свойств человека и становления его личностных смыслов (Алексеева М.И.). Наряду с идеями гуманистической педагогики об уникальности и неповторимости личности, она предполагает обращение к ребёнку как субъекту учебной деятельности, стремящемуся к самоопределению, самореализации, организации субъект-субъектного взаимодействия учителя и учеников. Одно из ведущих мест при организации такого взаимодействия должно быть предоставлено диагностике и оценке.
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Определите основные принципы личностно-ориентированной педагогики.
      -- Какие психологические и педагогические идеи, учения, закономерности и открытия лежат в основе личностно-ориентированной педагогики?
      -- На какие психические механизмы человека опирается личностно-ориентированная технология образования?
      -- Проведите анализ подходов к личностно-ориентированному образованию по схеме:
       Педагогические и психологические направления

    Персоналии

       Психолого-педагогические элементы личностно-ориентированного образования
      
      
      
      
      
       Литература:
        -- Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. - М.: Изд-во "Институт практической психологии". - Воронеж: НПО "МОДЭК" - серия "Психологи отечества" - 1998. - 544с.
        -- Выготский Л.С. Основы дефектологии/ Собрание соч. в 6 т./ гл. ред. А.В Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - Т. 5. - 369с.
        -- Детская психодиагностика и профориентация/ ред-сост. Л.Д. Столяренко. Серия "Учебники, учебные пособия". - Ростов -на- Дону: "Феникс", 1999. - 384с.
        -- Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 192с.
        -- Практическая психология образования: учебник для студентов Вузов/ Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 528с.
        -- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256с.
        -- Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: "Академия", 2001. - 208с.
        -- Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья младших школьников: автореферат диссертации доктора пед. наук. - М.,2001. - 32с.
        -- Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 512с.
        -- Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 95с.
        -- Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. - N 2 - 1994. - С.64-77.
      
      

    Тема 4.

    Понятие развивающей личностно-ориентированной среды

       Педагогический процесс, ориентированный не на среднего абстрактного ребёнка, а на конкретных детей, может быть организован эффективно, если станет частью единой развивающей среды - специально организованной системы непосредственного и опосредованного взаимодействия субъектов педагогического процесса. В структуру этой системы (развивающей среды) входят субъекты: сами дети, учителя, воспитатели, родители - с одной стороны; средства, формы и методы обучения и воспитания - с другой, и объединение первых двух составляющих в процессуальной части. Построенная на основе диагностики личностных особенностей конкретных детей среда, в структуре которой реализуется педагогический процесс, станет направлять ход этого процесса к интересам развития каждого ребёнка.
       Личностно-ориентированная развивающая среда предполагает особую педагогическую реальность как ситуацию взаимопроникновения сознания двух субъектов, основанную на желании одного передать опыт, а другого - этот опыт приобрести. Такое "присоединение" сознания учителя к сознанию ученика обеспечивает единообразное понимание ими предмета, ситуации и процесса обучения и воспитания. На основе осознанного чувственного, мысленного, идейного, энергетического, деятельного единения происходит взаимопознание субъектов педагогического процесса. Чем точнее данные друг о друге имеют субъекты, тем вернее можно обратить условия обучения и воспитания (среду) к развитию конкретного человека в индивидуально-личностном плане, т.е. к развитию собственных способностей этого человека, тем более оптимален ход педагогического процесса.
       Учитель помогает ребёнку познавать самого себя в ходе личностного диалога с ним. Этот процесс должен адекватно фиксироваться и являться основой организации процесса обучения. Включение в личностный педагогический диалог педагога и ученика одноклассников и родителей образует полилог. Этот полилог в условиях и средствах массовой школы образует личностно-ориентированную развивающую среду, в которой в равной степени развиваются все: и учитель, и ученики, и родители.
       Развивающая среда для детей, построенная на личностно-ориентированных основаниях, предполагает следующие основные принципы:
        -- личность - это развивающаяся система индивидуальных качеств и свойств человека, сознательно включённая в мировой и общественный процессы;
        -- развитие личности способна диагностировать адекватная система оценок, отражающая динамику изменения во всех структурах (сферах) этой личности;
        -- организация содержания, методов, форм и средств обучения ориентируется на данные непрерывной диагностики хода и характера личностного развития конкретных детей класса. Для этого необходимо организовать непрерывный мониторинг влияния специальных педагогических воздействий на все личностные сферы детей;
        -- дети не сравниваются между собой. Ни один человек не является образцом для другого. Диагностико-оценочная система исходит от индивидуальной исходной точки оценивания. Всякий ребёнок оценивается только относительно индивидуальной динамики развития. Что приобрёл и чему научился конкретный ребёнок "сегодня", относительно своего "вчерашнего" дня - есть показатель его развития;
        -- основой личностно-ориентированного мониторинга являются изменения в личности конкретных детей в ходе целенаправленного обучения.
       Созданная на личностно-ориентированных основаниях педагогическая среда даёт возможность выявлять и актуализировать "дремлющие", трудно или редко проявляющиеся способности детей и развивать их. В основу личностно-ориентированной развивающей среды полагается широкая, многофакторная, высокоинформативная диагностико-оценочная система, доступная для понимания и использования как учителем, так и детьми.
       Развивающая личностно-ориентированная среда, организуемая для детей, структурно может быть представлена в единстве трёх своих основных компонентов: Психологического (личностного), Дидактического (методического) и Предметного (средств организации).
       Психологический (личностный) компонент среды включает в себя: взаимоотношения между учителем и детьми, самими детьми (коммуникативный компонент); отношение ребёнка к самому себе, социуму, отдельным его членам, учителям, процессу (компонент отношений); желание или его отсутствие сотрудничать с коллективом среды, достигать единые цели, решать общие задачи; соотношение индивидуализации и социализации личности (компонент сотрудничества); уровень состоятельности возможности предъявления каждым ребёнком своего мнения, отстаивания его, своей инициативы (компонент самопрезентации и самореализации личности, субъектный компонент); наличие или отсутствие ощущения поддержки каждого конкретного индивидуума в среде (компонент комфорта); индивидуально-психологические особенности субъектов среды (учителей, детей); компонент индивидуальности личности; эмоциональный компонент среды; мотивационный компонент среды.
       Дидактический (Методический) компонент среды включает: применяемый эффективный дидактический инструментарий (инструментальный компонент); последовательность и целесообразность подбора методов, приёмов, форм и средств обучения в соответствии с требованиями личностно-ориентированной парадигмы образования (методологический компонент).
       Предметный компонент (Содержания или средств организации) содержит в себе применяющееся для организации среды (включённое в среду) оборудование; эффективная организация предметной среды в соответствии с индивидуализированными развивающими целями (организационный компонент);
       Среда формируется с целью целостного развития личности конкретных детей, в неё включаемых. Поэтому вся система основных и входящих компонентов среды должна быть подчинена идее такого развития.
       Особая диагностика и оценка, их организация и фиксация выступают как ориентирующая основа среды (диагностико-оценочный компонент).
       Личностно-ориентированный педагогический процесс предполагает несколько этапов организации.
       Прежде чем предпринять какие-либо практические действия, учитель должен определить, с кем он имеет дело, что он хочет предложить, и как это должно быть преподнесено конкретным детям со специфическими способностями и склонностями в это время (контекст познавательного запроса). Прежде всего, необходима диагностика всех сфер личности (мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной, потребностной и т.д.) каждого ребёнка класса с целью определения тех личностных сфер, на которые следует организовать непосредственное педагогическое воздействие. При этом личность должна рассматриваться целостно, в гармоническом единстве всех своих сфер. Воздействуя на одну сферу личности, учитель, тем самым, воздействует и на все остальные, и на всю личность в целом. Следует определить, что из сущности изучаемого предмета уже дано ребёнку в его естественном опыте, выявить противоречия стихийных знаний и определить, как эти сведения можно использовать в условиях организованного обучения. Кроме того, следует определить цели и смысл воздействия, которое учитель хочет оказать на ребёнка, исходя из выявленных особенностей его личности. Всё это составляет первый этап организации личностно-ориентированного педагогического процесса. Нами этот этап называется пропедевтико-диагностическим.
       На втором этапе (стратегическом), на основании проведённой диагностики, должна создаваться стратегия действия (обучения, воздействия на личность) в соответствии с выявленными особенностями ребёнка. Нужно чётко продумать возможности достижения определённой, установленной в результате первичной диагностики, цели. При этом необходимо учитывать, что педагогический процесс - это живое взаимодействие двух его субъектов с целью развития личности, а поэтому практически невозможно создать незыблемый план-алгоритм достижения педагогической цели. Учитель должен уметь создавать каждый раз новую (обновлённую) технологию, непосредственно исходя из возникшей ситуации, причём такую технологию, которая позволяет "учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло" (Я.А. Коменский). Для этого стратегия должна быть мобильна, подвижна, а главное, хорошо осознана, просто и наглядно представлена учителем во всех её этапах.
       На третьем этапе (реализующем) происходит реализация построенной стратегии на практике. При этом учитель должен иметь возможность мониторинга результатов педагогического воздействия и оперативно корректировать его.
       Последний этап (контрольный) предполагает соотнесение полученных результатов педагогического воздействия прогнозируемым целям на первых этапах организации педагогического процесса. На этом этапе должны определяться погрешности выработанной стратегии педагогического воздействия, которые неизбежны ввиду множества действующих казуальных связей. Здесь же разрабатывается основа нового педагогического воздействия.
       Таким образом, диагностика и оценка в личностно-ориентированном обучении должны сопровождать и ориентировать педагогический процесс, присутствуя на всех этапах его организации. Отражая и фиксируя состояние личности ребёнка в динамике, система оценок является основным средством получения информации (данных), на которых строится и организуется педагогический процесс.
       Система оценок должна не только предъявлять некоторые сведения о ходе развития ребёнка учителю, родителям и обществу, но и иметь определённое значение и для самого ребёнка. Оценка в личностно-ориентированном обучении должна стать ориентиром развития человека. Ребёнок должен научиться использовать оценку для определения направления приложения собственной активности (усилий) в процессе обучения, воспитания и развития.
       Конечные цели личностно-ориентированной педагогики выражаются в русле "витальной" философии. Педагог раскрывает перед учеником новые горизонты развития, чтобы познавая, человек учился решать задачи, которые ставит перед ним жизнь. Секрет этой способности в познании через самопознание. Мир познаётся в представлении его конкретной личности, а личность эта познаёт себя в контексте окружающего мира. Важно сформировать у ребёнка привычку анализировать порядок вещей, мудро организованный Космос и себя самого в этом Космосе как деятельное, волевое, субъектное начало, могущее изменить мир, однако необходимо отвечающее за производимые изменения. Существует Объективный Творческий Процесс, не подвластный никому, существующий не зависимо от наших сознания, желаний, целей, потребностей и мотивов. Однако человек может определять ход этого Творческого Процесса, понять его Законы и включиться в него с полным правом сотворца. Единожды ощутивший эту возможность уже не может не творить, не включаться в этот Общий для Мира Процесс, Абсолютного Автора которого мы не знаем. Человек, не чувствующий в себе творческого стимула, не имеющий креативного задатка, подчиняется Объективному Творческому Процессу и его Законам так же, как и творческий человек, только второй сознаёт его ход и созвучен ему, а второго тащит за собою судьба.
       Ранний, дошкольный и младший школьный возраст - периоды, в которых решается, будет ли человек субъектом мировых и общественных преобразований, творцом и инициатором перемен, или станет лишь функциональной единицей общества и базой для великих творцов, гениев своего времени. Понятно, что миру и обществу нужны и первые и вторые, вторые даже больше, поскольку создающим требуется много механической помощи, но первые становятся и остаются "звёздами", пророками и создателями своего времени, а вторые гордятся своим честным трудом во благо общества. Поэтому личностно-ориентированный подход в педагогике должен состоять в определении объёма и содержания свободного выбора для конкретного человека, которые для каждой личности свои. Определять это не может никакая другая личность (учитель, родитель, сверстник и т.п.), только сам человек. Педагоги могут помочь в этом человеку, организуя для него специальную учебную среду. Объективно, среда задаётся человеку с рождения Творческим Замыслом, а вот наша задача смоделировать такую среду для ребёнка, в которой у него появится возможность учиться сознательно и свободно действовать в рамках всё того же Объективного Творческого Замысла. Ребёнок в этой среде должен извлекать индивидуальные уроки, ошибаться, путаться, изменять привычные пути решения привычных задач, пробовать, экспериментировать, самостоятельно оценивая результаты. В идеале, личностно-ориентированная развивающая среда должна быть способна предоставлять каждому ученику возможность всепланово тренировать свой выбор. Для этого в её (среды) содержании должно появляться всё необходимое для осуществления всё новых ситуаций выбора. В этой искусственно организованной среде ребёнок должен не столько находить и оценивать новые способы выбора в его разных ситуациях, сколько понять обобщённый смысл выбора вообще: человек всегда способен выбрать оптимальный вариант действий из предложенных альтернатив решения возникшей проблемы, если учтёт всё, касающееся целей, условий, собственных возможностей, необходимых средств решения и степени конструктивности каждой альтернативы решения. Конструктивность здесь понимается как созидательность, направленность во благо общемировой гармонии и порядка. Для тренировки этой способности и создаётся специальная среда. В качестве компонентов туда войдут взрослые (воспитатели, учителя, родители), сверстники (одноклассники), оборудование (в разных способах его организации), методы, формы и приёмы взаимодействия взрослых и детей. Но эта структура окажется "мёртвой" если не будет организовываться в контексте познавательного запроса конкретного ребёнка.
       В условиях массового обучения следует учитывать, что индивидуальные контексты познавательного запроса у детей одного возраста имеют много общего, благодаря физиологическим и психическим константам онтогенеза. Именно на этих константах и основывается база развивающей личностно-ориентированной среды. Однако, очень много индивидуального в развитии человека, что должно предполагать адекватную индивидуализацию среды. Средством определения характера необходимых изменений в среде, применительно к личности того или иного ребёнка, должна стать нами уже неоднократно упоминаемая диагностико-оценочная система.
      
       Задания для выполнения на практических занятиях:
        -- Проанализируйте компоненты личностно-ориентированной развивающей среды для детей с точки зрения содержания и способов организации.
        -- Тезисно определите теоретическую основу развивающей личностно-ориентированной среды для детей.
      
       Литература:
        -- Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды// Мир психологии. - N4. - 1996.
        -- Организация развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста: научно-практические рекомендации/ под ред. А.А. Аксёнова. - Коломна: КГПИ, 2004. - 189с.
      
      
      

    Тема 5.

    Возрастные возможности детей и развивающая личностно-ориентированная среда

       Для успешного построения развивающей личностно-ориентированной среды необходимо учитывать возрастные особенности детей, включаемых в эту среду. Причём важной задачей является определение тех особенностей ступеней развития, которые необходимо учитывать при специальной организации среды, способствующей развитию детей, в соответствии с их индивидуальностью.
       Находясь в утробе матери, ребёнок существует в совсем иной среде, чем после рождения. Его состояние подобно состоянию космонавта. В неестественной для земного человека позе эмбриона, в водной среде, он сущностно связан с матерью, а через неё со всей Вселенной. В таком состоянии он неотделим от всего, что есть вокруг. Весь мир - это его часть, а он - часть мира. У него отсутствует индивидуальное сознание и даже физически он одно целое со всем. Рождение человека в мир сопровождается появлением физической обособленности от организма матери и началом разобщения их сущностей. Это теперь особое человеческое существо, индивидуальность. Он уже неповторимый уникум. Но такого сознания он ещё не имеет, и он по-прежнему ощущает себя единым с матерью и всем миром. Детский эгоцентризм будет в значительной мере влиять на поведение, а затем и деятельность человека всю жизнь, но в период до трёх лет он связан с самовосприятием ребёнка и является основным определителем его поведения. И бесполезно пытаться объяснять ребёнку до трёх лет, что мама занята и не может сейчас подойти, если её дитя хочет есть, ведь мама - это неотделимое от ребёнка благодатное нечто, без которого невозможна его жизнь. Поэтому самые серьёзные психологические травмы получает ребёнок, испытывающий длительное время лишение общения с матерью, и даже попытка отнять его от матери сопровождается страхом и активным протестом. Таким образом, не привыкши ещё бояться огня и холода, он почти с самого рождения боится быть оторванным от единого благодатного общего, которое ему гарантирует жизнь. Страх этот, возможно, сродни нами ощущаемой тревоги, вызываемой резкой сменой обстановки. Мы не можем знать, чем конкретно эта смена обстановки может грозить, но боимся уже одного факта такой ситуации. На этом ещё А. Хичкок строил свои фильмы ужасов, а ведь корень этих страхов кроится во врождённом страхе быть отнятым от живого целого.
       Дальнейшее развитие приводит человека к осознанию своей обособленности от всех и всего, к осознанию собственной индивидуальности. Это связано с возникновением в жизни человека так называемого кризиса самости или кризиса "я". Примерно он приходится на период от 3 до 5 лет. Формирование сознания у ребёнка в этот период связано с всё большим включением маленького человека в активное взаимодействие с миром и окружающими людьми, прежде всего с родителями. Возможно, что это именно внешний мир с его правилами и ограничениями рвётся во внутренний мир ребёнка, а не наоборот. Невероятно, чтобы ребёнок на прасознательном уровне сам стремился дифференцировать внешний мир, если бы не имел потребности адаптироваться к человеческому существованию. Ребёнок в возрасте от трёх до пяти лет, не желающий разговаривать с людьми, воспринимается взрослыми патологичным по общению (аутичным), хотя этот ребёнок, возможно, просто не испытывает обычной для других детей потребности речевой адаптации с другими. Он познаёт мир на чувственном, более тонком уровне, зорко и вдумчиво вглядываясь в себя. Такой ребёнок заведомо дезадаптирован в обществе, ему нельзя навязать сознания человеческого типа, поскольку ему нельзя объяснить (посредством речи) общего смысла и значения вещей мира, которыми пользуется человек. Но именно такие, аномальные дети часто проявляют удивительные художественные и иные творческие способности, и может быть именно из-за проблематичности формирования у них сознания типично человеческого вида.
       Сознание - это высший, специфичный для человека этап развития психики, включающий в себя рефлексивную способность, т.е. возможность адекватно отражать внешний мир и себя самого, в контексте окружающего мира. Сознание предполагает разделение вещей мира на разрозненные объекты, каждый из которых, выделенный из всех остальных, может выступать объектом целенаправленных изменений со стороны субъекта-человека. Одному человеку часто не под силу выполнить свой замысел, и поэтому для успешной реализации своих целей люди стали объединяться в общности, так возникли общества. Внутри общества взаимодействие между его членами идёт посредством языка - системы знаков, кодирующих всю жизнедеятельность людей. Поэтому приход нового человека в общество всегда должен сопровождаться развитием у него речи, чтобы он мог освоить разные виды деятельности и достигать вместе с другими и свои и общие цели. Это осуществляется в ходе воспитания, в процессе которого взрослые ориентируют ребёнка на окружающие предметы и явления, называя их и сообщая ему их функции в деятельности людей. Ребёнку говорят: "Это - ложка, ей едят; это - стул, на нём сидят" и т.п. Конечно, ложку можно гнуть, греть на огне, ею можно копать, играть, ковыряться в ушах, чесать голову, в ней можно что-то плавить, её можно раскрасить и повесить для красоты на шею и ещё много чего ложкой можно делать, но всё это не существенно, поскольку она предназначена для еды, значит, для этого она и должна использоваться, всё остальное не поощряется человеческим обществом. Так в ходе воспитания ребёнок учится выделять из множества вариантов использования вещей один существенный, тот, для которого этот предмет когда-то и создавался: шапку - одевают на голову, ботинки - на ноги, молотком забивают гвозди, а электрическая розетка существует в доме для того, чтобы включать в неё электроприборы и бытовую технику и т.д. Подобный ход воспитания приучает человека с детства, что каждый предмет или вещь для чего-то нужна, причём все вещи нужно использовать только по назначению, аккуратно брать их со своего места, использовать и убирать туда, где они прежде лежали. Формируется система стереотипов, матрица взаимодействия в человеческом мире, где всё имеет своё словесное обозначение и свою функцию, реже - функции. В ходе дальнейшего своего развития ребёнок поймёт, что это же относится и к видам деятельности, и к нему самому. Молодой человек узнаёт своё имя, им усвоено, что он человек, вот только функции ... для чего он нужен ... часто он так и не узнаёт до конца жизни.
       А нашему условному, ранее определённому патологичному аутично-аномальному ребёнку не удалось сказать, для чего конкретно нужны вещи, и он сам экспериментирует с ними, порой открывая настолько удивительные их свойства и значения, представления и характер, что это приводит к переворотам в науке, искусстве, культуре, цивилизации. Но и такие люди нам не смогли объяснить смысла своей жизни, наверное потому, что по своим индивидуальным особенностям склонны молчать.
       Г. Гегель в работе "Логика" определил знаменитую триаду развития: Тезис, Антитезис, Синтез, чтобы через эту призму мы преломили процесс развития человеческого сознания в истории. Итак, пралогический период развития сознания (от 0 до 3-х лет) - есть "Тезис"; логический или сознательный период развития (от 3-х до ~) именуется "Антитезис"; и неведомый нам период сверхсознания будет называться "Синтезом". И как на уровне Тезиса все вещи и явления представляли единое целое с человеком в его состоянии, так и на уровне Синтеза - все вещи, явления и сам человек, его внутренний и внешний мир придут в гармоничное Единство в сверхсознании. И тогда по-иному будет понята связь между внешней и внутренней речью, завязываемыми узелками на память и самой памятью, как психическим процессом (Л.С. Выготский), убийцей и убитым и многим другим. По-новому будут переосмыслены нравственные ценности: не укради, не завидуй. ... На более приземлённом уровне воспитатели смогут объяснить детям, почему не нужно ломать деревья и оскорбительно ругаться (которые, кстати, ругаются только на сознательном уровне, когда учатся этому от взрослых). А нам будет дано объяснить, как связаны учитель, ученик, его одноклассники, материальная база школы, методы, формы, средства обучения в единую личностно-ориентированную развивающую среду.
       Итак, в ходе онтогенеза у ребёнка около трёхлетнего возраста начинает формироваться сознание, которое позволяет ему начать учиться целенаправленному воздействию на вещи, других людей и самого себя. Человек этого возраста начинает понимать, что по его воле и задумке можно менять многие характеристики мира, в котором он живёт. Однако многое не означает всё. Что-то поддаётся воле человека и изменяется по его мысли, а что-то сделать нельзя. Может быть и так: кому-то можно, а кому-то нельзя. Ребёнок попадает в нескончаемую череду противоречий между тем, что хочется, и тем, что можно сделать. Возникает так хорошо описанный в специальной литературе кризис трёх лет. В основе этого кризиса лежат противоречия между всё более растущими потребностями ребёнка и всё время отстающими возможностями для их удовлетворения. Помочь ребёнку в разрешении этих противоречий можно двумя способами: выполнив за него часть работы, достаточную для достижения общего успеха, и научив его оценивать свои возможности. В первом случае будет формироваться зависимость ребёнка от внешней помощи, а во втором - привычка анализировать себя и соотносить свои возможности с устанавливаемыми перед собой целями.
       Традиция воспитания чаще придерживается первого пути. Л.С. Выготский даже сформулировал закон, согласно которому каждая деятельность - это сначала деятельность общественная, интерперсональная, а уже затем индивидуальная, интраперсональная. В этом смысле реализация целей ребёнка со специальной помощью взрослых называется обучением, и оно, по мысли Выготского, должно предшествовать развитию у него способности совершать эту деятельность самостоятельно. Однако на наш взгляд, это есть процесс формирования у ребёнка закреплённого в обществе стереотипа решения задачи данного вида (проблемы, с которой ребёнок столкнулся впервые).
       Второй путь помощи человеку в решении насущных проблем не предполагает обучение его конкретным действиям, но формирование у него способности вначале определять себя в системе всех остальных объектов мира, а затем осознавать, что он может и что ему нужно (не хватает), чтобы разрешить возникшую перед ним проблему. Если проблему, возникающую перед субъектом, представить в виде задачи, то (в контексте этого подхода) её решение предполагает самоанализ личности в условиях задачи, самостоятельный поиск и выбор её решения. Впрочем, аналогия проблем личностного развития с задачей не совсем хороша, поскольку есть существенная разница между формулируемой жёстко задачей, которую обязательно надо решать и именно в том виде, в котором она задана, и поливариативной личностной проблемой, конкретный вид которой ещё следует уточнить и выбрать. Приведём простую иллюстрацию. Как можно сравнить задачу: "Сколько будет три плюс два?" и проблему: "Что будет, если пойти, направо или налево?" В первом случае задача сформулирована чётко, и вариаций её быть не может. А вторая проблема требует уточнения (куда нужно идти человеку? что там и там? и многое другое). А самое главное, если первая задача всегда предполагает один правильный ответ, то вторая проблема вообще не может иметь ни одного однозначно правильного ответа, пока не будет опытно проверена в каждом случае решения. Так вот, если мы поставим цель в ходе воспитания научить ребёнка решать конкретные задачи, наподобие математических, тогда оптимален первый путь обучения (пошаговой внешней помощи), но если наша цель научить решать ребёнка личностные проблемы, выражающиеся в форме казуальных вопросов, ни всех условий, ни однозначно верных ответов на которые не знает никто, то верное решение таких задач определится только в контексте личностных установок конкретного человека, который решает проблему, поэтому ни сам по себе анализ задачи, ни внешний наблюдатель, ни учитель, не может подсказать верный ответ, поскольку не определяют его. В самом деле, кто может помочь ребёнку решить задачи: Что делать в школе? Куда пойти учиться после школы? Кем быть? Что лучше выучить, алгебру или литературу? и т.п. без оценки самой личности этого ребёнка? И может ли ребёнок решить правильно такие задачи сам, если он не имеет привычки самоанализа, зато умеет решать стандартные задачи по математике, читал многие книги и вообще выполнил весьма удовлетворительно программу средней школы?
       Решение вопросов жизни предполагает наличие у человека хорошо развитого умения учитывать и оценивать максимально большее число возможностей выбора в каждом случае предъявления задачи. Естественно, что дошкольник не владеет ещё этой способностью, ведь его жизненный опыт очень мал, ещё менее умеет он использовать собственный опыт, поскольку для этого нужно определить, в каких случаях и что именно из уже освоенного нужно применять. Но именно эти способности и следует развивать у ребёнка дошкольного возраста, поскольку если их не развивать в этом возрасте, то ребёнок не будет способен выполнять сознательный выбор и в младшем школьном возрасте, когда на эту способность уже следовало бы опираться как на реально существующую возможность при организации личностно-ориентированного обучения.
       Проблема обучения ребёнка выбору сильно осложняется тем, что этому нельзя научить посредством одних словесных методов, хотя именно они составляют бльшую часть методов, применяемых воспитателями. Нельзя объяснить, когда и что нужно делать в каждый раз иной ситуации. Обучение выбору должно осуществляться путём расширения личного опыта ребёнка. Развивающийся человек должен переживать (деятельно, интеллектуально, эмоционально) как индивидуальное открытие каждый новый способ решения актуальной для него задачи, наподобие того, как переживает забравшийся на мачту путешественник, увиденную после долгого мореплавания землю. До того, как этот путешественник забрался на мачту, землю он не видел, от чего пребывал в тоске и печали, но он нашёл способ вглядываться дальше и раньше видеть искомое. И этот новый метод не просто позволил достичь результата, но стал определяющим способом, приводящим к счастью. Ведь увидев землю после долгого мореплавания, он пережил ощущение счастья. Можно быть уверенным в том, что человек запомнит навсегда те методы, используя которые он испытывает ощущение восторга и счастья. Эти методы станут для него бесценным сокровищем, поскольку приводят к таким поразительным результатам. Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребёнок приобрёл как можно больше таких методов, причём приобрёл сам, так же, как наш условный путешественник сам нашёл способ раньше увидеть землю.
       Расширение осознанных человеком возможностей выбора решения актуальных для него задач - есть процесс образования, и начинается он с периода рождения у него сознания. При правильной организации этого процесса в среднем и старшем дошкольном возрасте, ребёнок уже должен понять, что у реальной, возникающей перед ним проблемы, всегда есть множество решений; его задача состоит в том, чтобы выбрать наиболее оптимальное (конструктивное) решение. Вместе с пониманием этого к старшему дошкольному возрасту необходимо сформировать потребность самостоятельного и ответственного поиска верного решения проблемы, которую поставила перед ним жизнь. Достичь этого можно путём объяснения смысла специфики человека в мире и формирования у ребёнка положительного опыта ответственного поведения в мире. Постепенно ребёнку становится ясным то, что понимает человечество: все существа Земли, кроме человека, лишены сознания, а значит и способности определять себя и произвольно выбирать пути своего развития. Вне человека и без человека все вещи мира лишены категории ценности, только человек может распределить все вещи по уровню их значимости; и основанием такого распределения является он сам. Человек, полагающий сознание в качестве специфической своей способности, объявляет себя единственным вектором развития мира, возводя себя на вершину мировой иерархии. Считая так, он принимает на себя ответственность не только за себя самого, свою судьбу, но и за судьбу всех вещей и мира в целом. Его выбор - это не его выбор только, но и мира, и всего, что в нём. Поэтому всё, что происходит в мире, есть прямое следствие выбора человека, единственного существа на Земле, способного этот выбор сознательно и свободно совершать.
       Дошкольный период развития ребёнка хронологически определяется в интервале от 3-х до 7-и лет. Некоторые психологи выделяют ранний дошкольный (от 3 до 4-х лет), средний дошкольный (от 4-х до 5-ти лет) и старший дошкольный (от 5-ти до 7-и лет) возраст. Такая мелкая периодизация оправдана галопирующими изменениями в личностном и общем развитии ребёнка в этот период.
       Важной задачей воспитателя на этом этапе является создание реальных условий, в которых ребёнок может проявлять свой выбор и учиться отвечать за него перед самим собой. Главное не то, что он воспримет как знание, как норму и ценность, а опять-таки опыт счастья и восторга от каждого использования этого знания, нормы, ценности (А иначе, какая же она ценность?). Поэтому если в детском саду не созданы условия для свободного эмоционального постижения мира, никакие самые лучшие воспитательные технологии не будут эффективны. К целям индивидуального постижения мира нельзя приспособить никакие внешние технологии, созданные для реализации внешних по отношению к ребёнку целей. Нельзя научиться выбору и испытать восторг от последствий верного выбора, если всё время создавать основание этого выбора искусственно и к тому же ещё и совершать этот выбор по заранее заданному взрослыми плану. На искусственно созданную ситуацию выбора - искусственный восторг и искусственное развитие личности. Зато так можно добиться хороших знаний и даже умений того, как нужно решать задачи, заданные взрослыми, научиться лицемерить, обманывать, ябедничать.
       Однако реализация цели формирования у ребёнка способности к сознательному свободному и ответственному выбору при полном самоустранении воспитателя и внешних опор также не представляется достижимой. Ведь ребёнку следует помогать находить новые возможности выбора. Даже в нашем примере, у путешественника была мачта, на которую он сам придумал забраться. А если бы её не было, он никогда бы не открыл новый метод решения задачи. Для реализации поставленной нами цели следует специально организовать развивающую личностно-ориентированную среду, изменения которой помогают ребёнку самому открывать новые возможности решения актуальных для него задач.
       Развивающая личностно-ориентированная среда для детей дошкольного возраста предполагает предоставление индивиду максимальной свободы выбора. Дети должны видеть и хорошо осознавать все альтернативы выбора - это задача воспитателя. Среда организуется таким образом, чтобы ребёнок воспринимал себя в знакомой ситуации выбора, в которой он открывает новые качества и свойства объектов мира.
       Попытка организации такой среды предпринята в детском саду N 37 города Коломны Московской области, который проводит соответствующий многолетний эксперимент. В качестве основы принята программа "Сообщество", рекомендованная Министерством образования РФ.
       Одним из важнейших факторов развития ребёнка традиционно признаётся уровень освоения и включения ребёнка в различные виды деятельности, и прежде всего в ведущую деятельность, т.е. ту, которая, по словам Л.С. Выготского, ведёт развитие человека. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в младшем школьном - учение.
       В течение дошкольного детства характер игры изменяется адекватно развитию личности. При переходе из раннего детства в дошкольный период игра носит предметно-манипулятивный характер, однако уже предполагает постановку ребёнком сознательной цели. Постепенно ребёнок осваивает совместные предметные игры, в которых впервые учится выстраивать отношения между сверстниками. В старшем дошкольном возрасте необходимым показателем развития должна стать сюжетно-ролевая игра с правилами. Именно в ней у ребёнка начинают развиваться произвольность, умение считаться с другими, подчиняться общим правилам и др. Важной характеристикой игры как вида деятельности является обязательность наличия занимательности и заинтересованности в игре ребёнка. В игру ребёнок входит сам и выходит из неё тот час, как иссякает интерес. Играть нельзя заставить. Ребёнок не будет играть в игру, если она ему не интересна, не занимательна. И всё же воспитатель может (и должен) и предлагать различные игры ребёнку, и устанавливать правила, и даже оценивать их ход и результаты, если это соответствует интересам ребёнка. Игра - модель жизни, глазами ребёнка. Моделей можно построить много, лишь бы они соответствовали подлинной системе мыслей и ориентирования ребёнка. Если модель ребёнком принимается, если это действительно "зеркало" его отношений с миром, в которое он смотрит, оценивая мир и самого себя, значит, влияя на образы в этом "зеркале", мы можем адекватно изменять сознание ребёнка. Традиционно так всегда и происходит: взрослые через игру ведут воспитание и первичное обучение ребёнка, формируют основы сознания. В этом закладывается и база характера и характеристики отношений ребёнка с миром. Этим обычно ограничиваются. То, что игра - это ещё и великолепный тренинг выбора, оценки, ответственности, субъектности, понимается редко. Обратив внимание ребёнка на то, что в ходе игр он сам ставит цели, разрабатывает стратегию их достижения и может оценивать ход и результат, стимулируя эти действия, можно заложить основы формирования ответственной сознательной деятельности.
       Начало младшего школьного возраста сопряжено с новыми требованиями, предъявляемыми к ребёнку обществом. В этом возрасте ребёнок впервые встречается с социальными обязанностями, он слышит действительно обращённое к нему: "Ты должен!". Делать что нужно - это ведущий мотив детей, начиная со второго класса школы. Категория "надо" твёрдо укореняется в сознании ребёнка. Подлинной проблемой становятся противоречия между этим "надо" и "что именно надо?", "когда это надо?", "как это надо?", "как узнать, что действительно сделал то, что надо?". Можно то, что нужно. Только вот, что именно нужно в каждой конкретной ситуации, кто может подсказать?
       Решение проблем младшего школьника многими психологами и педагогами видится в успешном освоении ребёнком учебной деятельности - ведущей в этом возрасте. На первый план выходит формирование важных волевых качеств личности, произвольного самоконтроля деятельности и проявлений эмоций. Традиционная классно-урочная система требует подчинения конкретного ребёнка классу, поскольку только в этом случае учитель сможет рассматривать всю группу детей (класс) и обучать её как одного ученика. Урок как форма организации обучения имеет жёстко определённую структуру, отвечающую типичным особенностям восприятия человека. В XVII веке И.Ф. Гербарт, разрабатывая технологию урока, полагал в её основу психический процесс апперцепции - "сплетение" новой информации со старой в единый комплекс. Позже апперцепция получила физиологическое обоснование и показала универсальность и типичность своего механизма для всех людей. Гербарт создаёт теорию формальных ступеней (ясность - ассоциация - система - метод) и полагает её в основу организации любого урока. Эта технология возникает на основе ещё более древней концепции Я.А. Коменского о необходимости и доступности общего образования для всех.
       Таким образом, традиционная система обучения предполагает жёстко определённое содержание (выраженное в знаниях, умениях, навыках) и жёстко определённую технологию его предъявления. Приходя в первый класс, ребёнок тут же попадает в классно-урочную систему обучения. Эта новая система принципиально отличается от того, к чему он привык в детском саду или дома. Индивидуальность, так хорошо подчёркиваемая в дошкольном детстве, попадает в класс равных себе. Теперь у ребёнка появляется обязанность ежедневно быть в этом классе, да ещё и общаться с другими детьми, иначе невозможно быть успешным в школе. В школе существуют свои очень строгие законы общения и деятельности, с которыми ребёнок ещё не встречался. Конечно, и дошкольник знает, что такое запрет, но до того, как пойти в школу, он не попадает в такую систему многочисленных запретов и ограничений, имеющих форму непреложных законов, нарушение которых сильно угрожает его успешности.
       Ребёнок младшего школьного возраста по логике своего мышления близок к человеку эпохи средневековья с безграничной верой в слово учителя, с понятиями закона и греха. Так же, как и люди средневековья, младший школьник включается в систему катехизисного обучения, ориентированную, в основном, на память. В начальной школе ученик должен запомнить многие базовые положения, которые станут основой дальнейшего обучения его наукам. Чтобы освоить эту базу, ребёнок запоминает основные вопросы по разным предметам, типа: Как решить задачу данного вида? Как разобрать слово по составу? Что происходит с природой зимой? и обобщённые ответы на них. Наблюдение любого урока в начальной школе позволяет неоднократно услышать вопросы учителя типа: Так как же решить эту задачу? Что нужно сделать, чтобы правильно написать это слово? Такие вопросы требуют раз и навсегда запомненного ответа типа: нужно сделать то-то и то-то. Таков непременный начальный катехизис младшего школьника.
       Традиционной проблемой адаптационного периода школьной жизни ребёнка является произвольность, т.е. способность к волевому самоконтролю деятельности. На педагогическом языке это называется усидчивостью. Это последнее определение произвольности свидетельствует о том, что очень важным в школе является уровень сформированности у ребёнка способности "усидеть" во всё время урока. Это также подчёркивает традиционную неспособность урока быть динамичным с точки зрения активной деятельности. Поскольку основная информация даётся ребёнку в форме "приём - передача", притом, что "передача" обязательно осуществляется учителем от доски, а "приём" - учеником за партой. Пространство класса организуется таким образом, что учитель противопоставляется детям. Не только опытом, знаниями и специальным образованием заведомо возвышается учитель над детьми, не только формальным положением, но и сознанием своего исключительного положения над учениками. В ходе нашего исследования нам часто приходилось слышать от учителей фразы типа: "Он (ученик) не может всерьёз спорить со мной, у нас слишком разный по величине опыт". С начальной школы это же внушается и ребёнку. Что бы ни говорил учитель, всё воспринимается ребёнком младшего школьного возраста как истина в последней инстанции. Учитель не утруждает себя доказательством своих слов, ограничиваясь формулой: так надо. Если попытаться поговорить с таким учителем о том, что к такому-то ребёнку необходим индивидуальный подход, более щадящий режим и пр., педагог часто отвечает психологу фразой: "Ну он же должен это выучить". Ребёнок-то, конечно, должен, только и учитель тоже должен найти индивидуальный способ сообщения детям необходимого для изучения содержания.
       Находясь в жёстких рамках традиционного обучения, дети, как показала практика, всегда хорошо откликаются на любую форму занятий, лишь бы она была иной, по сравнению с урочной. В ходе нашего исследования мы разработали и экспериментально проверили основы системы занятий, проводимых в свободной форме, направленной на развитие таких важных личностных качеств, как самооценка, субъектность, творческая активность и др.
       Важнейшим качеством младшего школьника, которое можно рассматривать как условие организации личностно-ориентированного обучения, является стремление к познанию окружающего мира и самого себя, в контексте окружающего мира. Это качество присуще всем детям в задатке. Причём важно именно то, что ребёнок сам стремится познавать мир, в собственном контексте. Это значит познавать мир индивидуально, применительно к себе. Если в дошкольном детстве педагоги не допустили серьёзной деформации этого задатка, личностно-ориентированное обучение может быть успешно организовано. Если внешнее воздействие на формирующееся сознание ребёнка оказалось настолько сильным, что он перестаёт по своей инициативе рисовать, играть, петь, баловаться, выдумывать что-нибудь, использовать вещи не по назначению, если он делает только то, что ему говорят, система обучения, основывающаяся на сознательном выборе личности, к такому ребёнку будет неприменима, а её методы будут только дезориентировать его. Для такого ребёнка лучшим является традиционный, алгоритмический подход. Он не будет творцом, но ещё может стать хорошим исполнителем общественных правил, что тоже не плохо. Творческая деятельность в младшем школьном возрасте не первична. Личностная активность и инициативность, субъектность и пр. являются производными от стремления ребёнка познавать окружающий мир и самого себя в контексте окружающего мира. Познавать что-либо - это значит давать себе отчёт об этом и включать познаваемое в свой феноменальный мир в качестве вещи или явления важного для индивидуального творчества. Можно сказать, что это стремление человека, заложенное в основополагающую функцию сознания, открывает все остальные высшие мотивы, а значит, является стимулом для всех видов деятельности. Важно не подменить это стремление простым мотивом познания вещей, для самого познания вещей. Не должно быть познания безличного. Хотя такое может быть, когда познаваемое никак не изменяет личность. Познание должно развивать конкретного человека, тогда оно будет развивать и всё человечество. Если познание личностно, то оно требует ответа, что есть сам человек в познаваемом им мире? Процесс познания начинают целенаправленно и систематично организовывать с начальной школы, поэтому следует уже на этом этапе, по крайней мере, не уничтожить стремление свободного познания окружающего мира и себя самого в контексте окружающего мира. Это стремление прорывается в свободных вопросах ребёнка, в его свободной, самостоятельной деятельности. В самом деле, захотте познавать мир и себя, и вы вскоре захотите понять, зачем вы существуете в этом мире, что нужно сделать, чтобы дать себе удовлетворительный отчёт за своё бытие в этом мире? Вы начнёте экспериментировать, что-то создавать, пробовать изменять мир, чтобы проверить, а что будет, если... Вам будет уже не интересно просто воспроизводить старые механизмы, вы захотите создавать новые, а может быть и контрмеханизмы по отношению с уже вами познанными. Можно сказать, что этот мотив человека, заложенный в основополагающую функцию сознания, открывает все остальные высшие мотивы, а значит, является стимулом для всех видов деятельности.
      
       Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
        -- Выделите основные этапы становления сознания в онтогенезе, его проявления в разных возрастах.
        -- Определите возможности личности в плане самоопределения в мире на разных этапах онтогенеза.
      
      
      
       Литература:
       Учебники по возрастной психологии и психологии развития.
        -- Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. - М.: Академический проект, 2001. - 704с.
        -- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологические исследования. 1968.
        -- Детская практическая психология: учебник/ Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2007. - 253с.
        -- Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вуза. - М.: ТЦ "Сфера", 2006. - 464с.
        -- Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности: избр. психологические труды. - Серия "Психологи отечества".
        -- Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология., 2001
        -- Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для студ. Вузов. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 366с.
      

    Тема 6.

    Двухуровневая структура развивающей личностно-ориентированной среды

      
       Очевидно то, что любой ребёнок, родившийся в обществе, развивается в среде, не зависимо от того, занимается ли кто-нибудь целенаправленно его воспитанием или нет. Взаимодействуя с окружающими людьми, в окружении объектов культуры ребёнок всё равно будет формироваться как личность. Поэтому педагогический смысл имеет лишь организация развивающей среды, а не её создание, и связан он с тем, что государству необходимо формировать личность, способную адекватно жить и взаимодействовать в обществе, ради стабильности этого общества. Среда в личностно-ориентированном обучении может пониматься в двух планах или уровнях. В широком понимании среда понимается как системное образование, включающее в себя процессы обучения и воспитания, протекающие в обществе стихийно и целенаправленно. Её развивающее воздействие на личность детей происходит посредством свободного, самостоятельного взаимодействия с ней детей. В состав среды в широком смысле входят вся совокупность влияющих на человека вещей и явлений. Развивающая среда в узком смысле включается в структуру педагогического процесса, организуемого взрослыми. Среда в узком понимании включается в среду в широком смысле, подобно тому, как школьная жизнь ребёнка включается в общую систему его жизни.
       Общеизвестно, что развитие - это непрерывный и не зависящий жёстко от целенаправленного обучения и воспитания процесс, протекающий всю жизнь человека от рождения до смерти. Процесс качественных и количественных изменений в человеке невозможно остановить или прервать до его смерти, и целенаправленное воспитание всего лишь по-своему обусловливает его содержание.
       Человек развивается, воспитывается и вне школы. Жизнь создаёт для этого соответствующую среду. Взаимодействуя с ней, человек приобретает важнейший теоретический и практический опыт. Так Жизнь воспитывает человека. Причём это воспитание начинается ещё до появления ребёнка как плода. Ведь Кто-то определил генетический код этого конкретного человека из бесчисленного числа вариантов!? Вот воистину личностно-ориентированный подход! Внутриутробное развитие ребёнка обусловлено генетически, и после рождения уже многое сообщено ему природой, дано в виде задатков. Внешняя среда, в которую попадает ребёнок после рождения, сильно влияет на его развитие. Об этом написано много, и этот аспект развития не является особым предметом наших исследований. Однако именно эта среда как единство генотипически обусловленных предпосылок становления человека и показателей внешней среды, в которой он воспитывается, является прообразом организации развивающей личностно-ориентированной среды в широком плане. Первым, кто смоделировал эту среду применительно к педагогическим целям, был Ж.-Ж. Руссо. В "Эмиле" Руссо показал, что педагог должен так организовывать среду, в которой ориентируется ребёнок, чтобы она воспитывала его, причём сам воспитанник не должен сознавать этого.
       Ребёнок представляется Руссо беспомощным и неспособным к саморефлексии. Большой частью теории Руссо является метод управления ребёнком на основе интеллектуальной силы учителя, с которой, по мнению Руссо, не может сравниться сила ребёнка. "Пусть он (ребёнок) знает только, что он слаб и что вы сильны, что, по взаимному вашему положению, он необходимо зависит от вас". Управление посредством интеллектуальной зависимости ребёнка от взрослого - основной двигатель теории Руссо. В "Эмиле" Руссо создаёт, по нашему мнению, теорию управления ребёнком, основным компонентом которой является незаметность манипулирующего воздействия педагога на него. "Разве бедный ребёнок, который ничего не знает, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома"? Воспитанник ни при каких условиях не должен заподозрить управление собой, в то время как оно ведётся довольно жёстко. Идея Руссо заключается в осознании им малой эффективности методов явного управления человеком, что ведёт лишь к противодействию такому влиянию, желанию управляемого уйти от управляющего воздействия, в то время как скрытое манипулирование не вызывает протестных реакций. "Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю".[1. C.245]. Разрабатывая эту концепцию, Руссо не рекомендует даже явное запрещение ребёнку чего-либо, высказываясь за создание перед ним внезапного препятствия, возникшего как объективное следствие того, от чего должен "воздерживаться ребёнок". "Не запрещайте ему, ... поставьте только препятствие, без объяснений, без рассуждений". По мнению Руссо, ребёнка следует приучать, что "существует только одно ограничение - тяжёлое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо". Именно так, как сильно ограниченное существо, воспринимал Руссо ребёнка, и для осуществления развития такого существа можно и нужно воспользоваться его несовершенством. Формировать в ребёнке понятие непреодолимости объективных, естественных препятствий следует твёрдостью и чёткостью личной позиции и слова воспитателя. Это, прежде всего, касается отказов: "Все отказы ваши пусть будут бесповоротны, пусть не колеблет вас никакая настойчивость; пусть сказанное вами "нет" будет несокрушимой стеной, так, что бы испытав раз 5-6 перед ней свои силы, ребёнок не пытался уже опрокинуть её". Таким образом, в гуманизме Руссо, с нашей точки зрения, присутствует скрытый авторитарный стержень.
       Ребёнок лишён возможности осознавать свои действия иначе, чем на личном, естественном опыте; осознать их посредством словесных методов он не может. "Не налагайте на него (ребёнка) никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым. Лишённый нравственного мотива в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслуживало бы наказания или выговора". Таким образом, сознанию ребёнка не доступны категории добра и зла, каких-либо добродетелей. Эти категории должны формироваться учителем через естественный опыт ребёнка, который всегда можно должным образом смоделировать в соответствии с задачами воспитателя. "Наказание должно всегда являться естественным следствием дурного поступка ребёнка" [1. c238]. Беседы же ребёнок не в состоянии осмыслить и взять из них ценное. Человек действует не адекватно тому, что выучил, а соответственно тем следствиям, к которым, по его мнению, может привести конкретное действие, соответственно причинно-следственным связям, которые он осознал из своего жизненного опыта. С нашей точки зрения, это утверждение можно было бы считать безупречным, если бы не призывы Руссо к моделированию связей объектов и явлений в не вполне сформировавшемся сознании ребёнка. Руссо посчитал возможным в некоторых случаях брать на себя роль природы притом, что он вряд ли имел реальную возможность всегда точно (так же как природный закон) осознавать и предугадывать следствия формируемых причин. "Конечно, он (ребёнок) должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; он не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет" [1.C.232-233].
       Такое отношение к ребёнку нам кажется неприемлемым с точки зрения принципов гуманистического, личностно-ориентированного обучения. Манипуляции личностью с целями педагога не могут иметь место в гуманистической педагогической системе. С этой точки зрения более гуманным выступает традиционная система обучения, где ребёнку просто приказывается быть таким-то. Но он может выполнить это, а может и нет. А вот скрытой педагогической манипуляции противостоять сложнее. А потом люди удивляются появлению фанатиков разного рода и деятельности человека, полностью не соответствующей собственной личности (волевой человек - килер, слабый человек - предатель, завидующий человек - подлец). Такие люди не знают себя, но научены тому, чтобы поступать так, как их научили "педагоги-манипуляторы". Однажды "педагоги" сыграли на некотором качестве личности слабых людей и научили их именно так решать свои проблемы (когда-то именно так проблема решилась очень хорошо). Этот способ решения проблемы зафиксировался в подсознании и постоянно воспроизводится в их деятельности, как компьютерный вирус, вытесняя все остальные способы решения таких проблем. Но этого они не признают никогда, потому что воспринятое ими будто бы шло от их личности и конечно стало единственно осознаваемой частью личности. Их научили, что они такие, и террористы-камикадзе искренне верят в своё предназначение - умереть за веру. Это подлинно диавольское направление реализации "личностно-ориентированного" подхода в педагогике, состоящее в ориентировании обучения не на свободную и сознающую себя развивающуюся личность, а на способность слабого сознания (коим почти всегда является ребёнок) принимать внешние установки за свои собственные и некритично следовать им...
       Создав методологию педагогики скрытого манипулирования, Ж.-Ж. Руссо наилучшим образом сформулировал понятие развивающей среды в широком смысле, которое состоит в том, что ребёнку следует так организовать окружающую его действительность, чтобы взаимодействие с ней развивало этого человека. В подлинно личностно-ориентированном контексте следует добавить, что организация среды в широком смысле всегда должна предполагать опору на данные диагностики подлинных личностных особенностей и направлений самореализации конкретных детей.
       Развивающая среда в узком смысле организуется внутри целенаправленного педагогического процесса и может включать в себя те же компоненты, что и среда в широком плане: учителя, детей, формы, методы, средства обучения и воспитания, только в этом случае все компоненты среды подчиняются конкретным целям обучения и воспитания. Личностно-ориентированный педагогический процесс обязательно включает организацию адекватной среды своей реализации. Взаимосвязь специалистов - первое условие, которое превращает разрозненные образовательные мероприятия в единый педагогический процесс, а систему образования - в развивающую среду. Единство целей, общего направления, защита любой системы от всех нападок внешних и внутренних - необходимое условие её стабильности. В "Науке побеждать" А.В. Суворов писал, что каждый солдат должен знать значение своего манёвра в общем деле. Субъектами педагогического процесса являются: учителя, администрация, психологи, социальные педагоги, учащиеся, родители, другие сотрудники. Каждый в своей части выполняет общее дело. Необходимо продумать пути взаимосвязи деятельности субъектов педагогического процесса в применении к воспитанию и развитию каждого конкретного рёбенка. Не должно быть так, что какой-нибудь классный руководитель решает частную проблему ученика своего класса, а другим учителям дела до этого нет. Не нужно бояться общаться и обращаться за помощью. Проблемы нужно проговаривать вслух. Многие проблемы не удаётся решить потому только, что человек не выходит за рамки возникших стереотипов мышления, он сам бессознательно ограничивает своё сознание и размышляет как бы по кругу одно и тоже, сам не понимая того. Нужен бывает свежий взгляд, другой человек, у которого не такие стереотипы мышления. Для этого должно быть хорошо налажено информационное обеспечение субъектов развивающей среды. Все специалисты образовательного учреждения должны знать обо всех важных делах, проводимых в школе, чтобы принять в них посильное участие. Как бы далеко ни шагнул технический прогресс, развивающая среда всегда будет основываться на общении (непосредственном или опосредованном) людей, если она нацелена на развитие личности.
      
       Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
        -- Постройте модель взаимоотношений субъектов в развивающей среде (учитель (классный руководитель), психолог, завуч, директор, библиотекарь, гардеробщица, уборщица, учащиеся, др. учителя, родители, др. лица, включённые в среду) относительно личности любого ученика.
        -- Проанализируйте место и значение каждого действующего лица в среде.
      
       Литература:
        -- Ж.-Ж. Руссо. Эмиль или О воспитании. - М.: Просвещение.
      

    Тема 7.

    Условия организации личностно-ориентированной

    развивающей среды как основы педагогического процесса

      
       В ходе нами проведённых исследований мы разработали комплекс условий реализации личностно-ориентированного обучения. Ключом эффективности этих условий является особая организация развивающей среды, в которой важнейшее значение приобретают отнюдь не средства обучения или воспитания, как это часто считается по стереотипу понятия "среды", а формы, методы и подходы организации отношений между субъектами педагогического процесса (учителем, родителями, детьми). Личность воспитывают отношения, в которые включается человек, тем, как они отзываются в конкретной личности (А.Ф. Ахматов). А организационной основой таких отношений является нами неоднократно называемая особая диагностико-оценочная система. Если будет правильно организован диагностико-оценочный компонент педагогического процесса - будет эффективна и созданная на его основе среда и технология обучения и воспитания.
       В своих исследованиях мы почти не затрагивали урок, в форме которого проходят основные занятия в школе, поскольку не ставили своей целью предлагать альтернативу ему. Любой урок строится по единой схеме. Процесс обучения проходит ряд логических этапов, на каждом из которых ставятся и достигаются свои задачи. В основе организационной структуры урока лежит психический процесс апперцепции, введённый в педагогику в XVII в. И.Ф. Гербартом. Логической формулой урока является сформулированная Гербартом система формальных ступеней (ясность - ассоциация - система - метод), последовательное прохождение которых проводит процесс апперцепции и, тем самым, руководит процессом обучения. Из любого учебника дидактики можно взять схему организации урока. А если мы попытаемся изменить его существенные основания, это будет уже не урок, а занятие иной формы.
       Поэтому мы предлагаем как бы приложение к классно-урочной системе, позволяющее сблизить целостный педагогический процесс с личностно-ориентированным подходом в педагогике и педагогической психологии.
       Среда в личностно-ориентированном обучении - это система форм, методов и средств формирования гуманных отношений личности, на основе самопознания и самооценки, взаимопознания и взаимооценки субъектов педагогического процесса. Такая среда определяет внутреннюю сущность педагогического процесса, и условия эффективности её организации тождественны условиям эффективности личностно-ориентированного педагогического процесса. Педагогический процесс будет эффективен с точки зрения личностно-ориентированной парадигмы, если его организация учитывает следующие условия, относящиеся к среде, в которой развиваются дети.
        -- Организация личностно-ориентированного обучения и соответствующей развивающей среды происходит на основе многофакторной высокоинформативной системы диагностики и оценки детей, способной, во-первых: отражать и фиксировать процесс целостного развития личности по сферам; во-вторых: представлять данные мониторинга в доступной для интерпретации всеми субъектам педагогического процесса (детям, учителю, родителям) форме и в-третьих: являться средством направления самооценки и самоанализа хода своего развития детей.
        -- Педагогический процесс и развивающая среда предполагают использование в качестве материализованной основы организации специальное средство мониторинга личностного развития детей, которое может представлять собой особые карты.
       Оценка хода развития детей посредством карт проводится регулярно по относительно завершённым блокам содержания образования (темам или времени), отдельно по основным учебным предметам: русский язык, математика, чтение (литература), природоведение (естествознание), труд. Если посредством карт оцениваются качества личности, безотносительно к школьному предмету, тогда создаётся ещё одна карта.
      
      
      
      
      
       Фамилия, имя ________________________ класс "____"
       Предмет _______________________________________

    N

    Факторы

    Тема1

    Тема2

    .......

    Тема9

    Заметки

      
      

    Дата

    Дата

    Дата

    Дата

      

    1

       Активность, работоспособность
        
        
        
        
        

    2

       Старательность, добросовестность
        
        
        
        
        

    3

       Теоретические знания
        
        
        
        
        

    4

       Практические умения и навыки
        
        
        
        
        

    5

       Скорость выполнения заданий
        
        
        
        
        

    6

       Общительность, сотрудничество
        
        
        
        
        

    7

       Вежливость, взаимопомощь
        
        
        
        
        

    8

       Поведение, ответственность
        
        
        
        
        

    9

       Самостоятельность, инициативность
        
        
        
        
        

    10

       Аккуратность, точность, красота
        
        
        
        
        
        

    Для заметок:

        
        
        
        
        
       _________________________________
       Название тем 
        
       _________________________________
        
        
        
        
        
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
        -- Педагогический процесс и среда предполагают формирование у детей умений оценивать себя и сопоставлять самооценку с внешними оценками.
       Для этого внедряются оценочные беседы как метод организации полилога между учителем, детьми и родителями с целью индивидуализации педагогического процесса и определения единообразных оснований и направлений организации обучения и адекватной развивающей среды.
       На начальных этапах работы учитель вместе с детьми и родителями определяет в общем виде семантику каждого фактора, критерии каждого цветового балла по каждому фактору. Происходит это в форме беседы. На первом этапе учитель просит родителей предложить свои критерии оценок по каждому фактору, а затем делает некоторые замечания на правах организатора педагогического процесса. Этот этап завершается, когда учитель и родители приходят к единообразному пониманию критериев оценок по каждому фактору карты личностного развития.
       На втором этапе учитель формирует осознание критериев оценки по оцениваемым факторам у детей. На этот этап уходит обычно месяц еженедельного проведения оценочных бесед, при которых дети высказывают свои оценочные мнения одноклассникам по тем или иным факторам карты. На конечном этапе этой работы достигается единообразное понимание критериев оценок учителем, родителями и детьми по всем факторам карты личностного развития. Теперь каждый ребёнок, родитель и учитель может одинаково ответить, за что выставляется тот или иной цветовой балл по тому или иному фактору, тому или иному предмету.
       Так как каждый из субъектов педагогического процесса хотя и единообразно в общем, но различно в частности оценивает каждый деятельностный акт, который совершает ребёнок в процессе образования, то оценочные мнения по любому фактору карты личностного развития в каждом конкретном случае могут совпадать, но могут и значительно расходиться, даже при том, что все при оценивании руководствуются одними и теми же критериями. Поэтому, например, оценка по фактору "Старательность, добросовестность" у учителя, ребёнка, его одноклассников и родителей может быть различной, хотя все в общем одинаково понимают, что значит быть старательным и добросовестным. Это зависит от самооценки и др. личностных качеств субъектов педагогического процесса. Поэтому каждый цветовой балл карты личностного развития должен всегда образовываться только после анализа и обсуждения в классе мнений учителя, самого ребёнка и его одноклассников.
       Учёт самооценки ребёнка при оценке его учебной деятельности учителем определён нами как один из главных принципов построения диагностической системы и технологии её использования адекватно личностно-ориентированному подходу. Кроме того, ребёнок имеет возможность услышать мнения одноклассников, доказывать своё мнение, критически анализируя его, а учитель приобретает возможность услышать отклик на свою оценку ребёнка и других учеников, что формирует у него более ответственное отношение к собственным оценкам. Единые критерии оценки одних и тех же параметров развития, воспринятые единообразно всеми субъектами педагогического процесса становятся относительно устойчивыми ориентирами (факторами) организации отношений, а значит и всех компонентов среды, в которой развиваются дети.
        -- Развивающая среда позволяет организовывать обучение детей рефлексии собственного развития.
       В разнообразных формах, с применением различных методов и приёмов проводятся специальные занятия на развитие рефлексии. Эти занятия лучше проводить в микрогруппах по 10-12 человек.
       В ходе таких занятий перед детьми ставятся вопросы, стимулирующие у них потребность в изучении своей личности, деятельности, осознании своих положительных и отрицательных качеств, целей и возможностей их достижения. Определяются препятствия, не позволяющие им достичь желаемого. В качестве примера могут быть представлены такие вопросы: "Что нужно, чтобы быть настоящим учеником? Что я могу? Что нужно мне, чтобы стать лучше? Чем я отличаюсь от других?" Работой над постановкой и решением подобных вопросов руководит учитель, организуя деятельность детей, задавая направляющие вопросы. При этом неукоснительно соблюдается право детей на свободу самовыражения. Действия детей учителем заранее не предполагаются, не навязываются, а вопросы по ходу задаются с целью пояснения детьми своей точки зрения, когда она кому-то из участников полилога не ясна. Отсутствие изначальных прогнозов ответов учеников на такие вопросы, принцип уважения детских мыслей и идей (при обязательном объяснении и аргументации их детьми) создают условия для появления таких идей, проблем, способов действий у детей, которые невозможно предвидеть. Отвечая на вопросы, дети дают ответ не обязательно в вербальной форме, они могут, для доказательства своих слов, продемонстрировать адекватные действия. Такая работа должна проводиться еженедельно.
       "Главными" вопросами проводимой нами серии таких занятий, которые систематизировали всю работу, были: "Кто такой настоящий ученик?" и "Что нужно мне, чтобы стать лучше?". Эти вопросы были выбраны в качестве главных в силу ведущего вида деятельности возрастного контингента детей (младшего школьника) и необходимости развития у детей рефлексии субъектности учения. Занятия проводились с опорой на карты личностного развития. Методом беседы вырабатывались обоюдно понимаемые и учителем и детьми критерии "настоящего ученика", анализируя данные карт, определялись основные средства и пути достижения целей саморазвития детей. Предметная и методическая среда в классе и дома (посредством бесед с родителями) организовывалась так, чтобы помочь ребёнку самому решить поставленные им перед собой задачи саморазвития. На следующем этапе дети, вместе с учителем и одноклассниками, оценивали себя по выработанным критериям, обнаруживали соответствия и несоответствия с ними, а также новые направления своих действий, позволяющие достичь того, чего не удалось в этот раз.
       В ходе таких занятий подчёркиваются успехи детей, выясняются причины неудач, ставятся новые или исправленные в соответствии с выявившимися в процессе бесед особенностями цели. Таким образом, эта работа включает в себя ряд этапов, в каждом из которых ребёнок должен проявить себя как активный субъект преобразований собственной личности: определение ребёнком конкретной задачи изменения себя. Речевое воспроизведение её. Разработка и выбор способа её достижения, используя данные о себе, полученные из карт, и ориентируясь на высказывания учителя и одноклассников. Самостоятельная реализация поставленной цели (решение задачи). Анализ собственных успехов и неудач с опорой на мнения учителя и одноклассников. Главным фактором успеха в этом является создание учителем оптимальных условий, позволяющих ребёнку достичь поставленных перед собой целей.
       В ходе проведения таких занятий большой эффективностью обладают активные и игровые методы, предполагающие свободное самопроявление ребёнка. Выполняя такие упражнения, участвуя в специально организованных играх, дети учатся рассматривать себя в качестве объектов собственного изучения. Одним из основных и ключевых вопросов, который ставится на таких занятиях: что я могу (как я могу себя проявить), исходя из того, что мне дано (у меня есть)? Для ответа на эти вопросы дети должны сначала определить, что им дано во внутреннем и внешнем плане. Во внутреннем плане анализу должны подвергаться способности, склонности и направленность личности детей, а во внешнем - средства, которыми располагают дети в классе и дома. Этот анализ должен приводить детей к ответу на вопрос, что нужно изменить в себе и во внешнем мире, чтобы добиться поставленных целей. Далее должны произойти адекватные изменения во внешней среде, а ребёнок - что-то изменить в себе. Наконец, оценивается результат сделанных преобразований, подводятся итоги и всё начинается снова.
        -- Личностно-ориентированное обучение включает в себя ежеурочное выявление учителем самооценки детей и её учёт в ходе оценивания.
       Для этого может использоваться широко представленный в литературе метод соотнесения оценки учителя с самооценкой детей с использованием градуированных и неградуированных шкал. Этот метод состоит в том, что свою работу на уроке дети оценивают, отмечая крестиком место на шкале. Проверяя работу, учитель либо подтверждает самооценку ребёнка, либо выставляет свою, обозначая это на той же шкале. Если детей в классе не много, можно с этой же целью применять рекомендуемые ещё Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьевым, В.Ф. Шаталовым развёрнутые оценочные суждения по поводу выполнения ребёнком тех или иных учебных действий. Однако в этом случае необходимо, чтобы дети сами очень хорошо осознали не только то, как у них получилось то или иное задание, но и что они должны делать, чтобы становиться лучше, как выполнить собственные цели саморазвития.
        -- В ходе обучения следует формировать умения анализировать поведение и личностные качества других людей
       Для этого очень полезно проводить беседы на материале уроков чтения, в процессе которых дети анализируют поступки героев, определяют характеристики того или иного действия, изображённого в литературном произведении. В ходе бесед поощряются свободные высказывания детей по поводу поступков героев, их оценки тех или иных действий, аргументация, защита одних типов поведения и отклонение других, поиск наиболее оптимального выхода из созданной автором нравственной проблемы.
       Кроме способности анализировать поступки людей, на основе литературных произведений (сказок), можно развивать у детей осознание отвлечённых категорий красоты, добра, чуда, гордыни, смирения, скромности, бескорыстия и др. путём анализа объективной и субъективной сторон этих категорий. Целью такой работы являлось формирование способности детей соотносить себя с Абсолютными категориями Любви и Истины и строить адекватную им деятельность.
       В качестве примера, представим фрагмент беседы с детьми по сказке В.М. Гаршина "Лягушка-путешественница".
       При изучении произведения А. де Сент-Экзюпери "Маленький Принц" нами проводилось особое занятие в свободной форме с привлечением специальных средств (звукозаписи, рисунки и др.), развивающее не только мыслительные, речевые способности и память, но и умение анализировать свои чувства, ощущения, восприятие. Посредством анализа этого произведения дети смогли по-новому определить такие понятия, как любовь, привязанность, дружба, приручение, узы. Высказывания детей при беседе имели и диагностическое значение. Так при размышлении детей о ссоре (Маленького Принца и Розы) Паша К. предложил "купить" благорасположение обиженной Розы. Он посчитал, что именно за этим Маленький Принц отправился со своей планеты. Артём Д. посчитал лучшим для Маленького Принца уступить и "перетерпеть" обиду и придирки Розы. Некоторые дети (Вика К.) предположила, что Сент-Экзюпери говорит о Розе, не как об обычном цветке, а об особом живом существе, которому необходим друг, который бы о нём заботился. Интересно следующее её высказывание: "Роза - это человек". Мы считаем важным то, что эти позиции не были навязаны детям нами, они их выработали сами. В ходе занятия по указанному произведению дети пытались воспроизвести шум колосьев на ветру, узнать мелкие вещи наощупь и по записи создаваемых ими звуков, описать (нарисовать) планету Маленького Принца, определить цену счастья. В итоге занятия дети сделали вывод: то, что (кого) любишь, всегда с нами, с этим нельзя расстаться, т.к. частичка любимой Вещи всегда в нашем сердце.
       Такие занятия выполняют и диагностические и развивающие цели. Кроме того, эти занятия позволили сделать, на наш взгляд, важный вывод о том, что интуитивному пониманию детей младшего школьного возраста вполне доступны самые высокие абстрактные категории: Любовь, Красота, Добро, Истина, Чудо. Для доказательства нашего тезиса достаточно указать ответ ученицы второго класса на одном из проводимых нами занятий. На поставленный вопрос: "Что же такое Красота, дайте определение", она ответила: "А Красоту нельзя определить, она то, что в душе". В ходе проведения таких уроков, на которых дети могли свободно выражать свои мысли, мы получили широкую информацию о личности детей, парадигмах их мышления. Эта информация стала наилучшим основанием для бесед с ребёнком с воспитательными целями.
        -- Создание и включение в систему педагогических влияний среды и педагогического процесса содержания и методов, направленных на стимулирование познания других, самопознания и личностное развитие
       Для этого можно рекомендовать особую организацию перемен, при которой дети попадают в условия, требующие от них самопроявления, объясняя смысл своих действий. Причём организовывать такие условия нужно таким образом, чтобы дети смогли увидеть своего одноклассника с иной стороны. Это не значит, что ребёнок обязательно должен вытворять что-то удивительное, он может просто что-то рассказать о себе, прочитать стихи, спеть песню, предъявить свой талант заворачивать ухо или язык, бросать монетку, или показать в классе или на улице что-то, что другие не видят. Это значит помочь человеку проявиться таким образом, которым он бы не смог возникнуть сам в естественной среде школы и класса. Учитель вообще должен вовремя акцентировать внимание детей на замечательном акте поведения. Это снимает оценочные стереотипы у детей. А если сами дети привыкнут и приобретут привычку искать в человеке и его деятельности особенное, тогда они смогут помочь и учителю увидеть своих учеников в ином свете, в ином, нестереотипном проявлении.
       Вообще-то очень часто наша оценка строится на каком-то одном или нескольких качествах человека, тех, которые наиболее явно видны нам. Огромное количество очень важных личностных характеристик оцениваемого человека мы не замечаем. Возникают оценочные стереотипы - закреплённое вдение другого человека и отношение к нему. Такие стереотипы складываются ещё проще у детей. Для примера в сноске приведём реальный диалог учителя и ученика.
       Такие суждения детей являются следствием скудной осведомлённости детей о человеческих качествах, им сложно просто назвать критерии, по которым может быть оценён человек. Бедность ценностной осведомлённости приводит к шаблонности оценочных высказываний детей: "отличник", "двоечник", "всегда всем мешает и ничего не делает" и т.п. Всё это приводит к тому, что отдельная черта или черты личности становятся достаточным основанием для общего суждения о человеке. Даже если дети и знают, что хорошо получается у их одноклассника, они не всегда применяют эти знания в своих оценках его, поскольку общество учит детей тому, что не всё то, что человек делает хорошо - хорошо, часто это даже плохо что-то делать хорошо. Чтобы "расшатать" оценочные стереотипы человека, приучить анализировать их и существуют упражнения, указанные в этой статье.
       Очень важны вопросы учителя типа: "Я тебя правильно понимаю, это так? (ты так думаешь?)" Принципиальным при этом является предоставление детям опыта самостоятельного принятия решения. Не должно быть прямых советов, предписаний, кроме изначальной инструкции, которая должна выполняться чётко. То, что заранее не обговаривалось, ребёнок может выполнять как угодно.
        -- В педагогическом процессе важно умение детей понимать и принимать инструкцию
       С этой целью можно использовать упражнение: придумать любой алгоритм действий для себя или другого, выполнить его и оценить правильность его выполнения. Таким образом дети учатся ставить перед собой и другими чёткие, непротиворечивые, сложные (многоступенчатые) задачи, правильно и точно выполнять их и оценивать ход и результат их решения. Кроме того, посредством такой работы у детей развивается логическое мышление. Чтобы хорошо выполнять такие задания, ребёнку нужно уметь не только оценивать себя и свои возможности, но и рассчитывать свои действия в системе различных вещей и явлений окружающего мира. Такая работа, кроме того, формирует ещё и самостоятельность, поскольку ребёнок учится сам прогнозировать и проводить пошаговые изменения во внешнем мире в направлении поставленной цели. Именно так формируется у детей способность ориентироваться в окружающей среде.
       Часто, особенно на первых этапах работы, бывают ошибки, связанные с неумением строить алгоритмы (набор задач, выполняемых последовательно): задачи ставились невыполнимые, противоречивые, либо с недостающими данными. Оценивать выполнение таких задач дети, как правило, учатся быстро, когда осознают их смысл. На 5 занятии с подобными заданиями дети уже почти не допускают ошибок в создании алгоритмов действий, остаются лишь неточности по ходу их выполнения.
       Все задания, упражнения и мероприятия, которые мы рекомендуем, дали положительный эффект в наших исследованиях. Они очень нравились детям, их ждали, просили, бурно переживали успехи и неудачи. За работу на наших занятиях детей оценивали: они сами, одноклассники и учитель по обычной пятибалльной системе и в вербальной форме. Такие оценки и отметки воспринимались ими как логическая точка, итог работы. Качество их деятельности на занятии они и без того осознавали хорошо, потому что оценивались они непрерывно на протяжении всего занятия. На каждом шаге выполнения заданий отмечались успехи и неудачи детей, высказывались оценочные мнения, выставлялись промежуточные баллы, часто требовалось, чтобы ребята оценивали сами себя, свою выполняемую работу, их отношение к ней, ходу её выполнения. Оценка как своеобразный ориентир непрерывно сопровождала ход занятия. Мы старались, чтобы на занятиях основную эмоциональную нагрузку несло само задание, процесс его выполнения. Нашей целью было добиться, чтобы дети, прежде всего, хотели правильно выполнять задания, но не для того, чтобы получить хорошую оценку и тем более отметку (здесь они выступают не как стимул, а как ориентир развития), а так как это становится их собственным желанием (потребностью). Все задания были нацелены на создание условий для свободного проявления себя детьми, и ощущение успеха при их выполнении должно быть основной оценкой их деятельности. Эта оценка рождается внутри них, ими переживаться и высказывается учителю и одноклассникам, представленная в разных формах и выражении.
      
      
       Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
        -- Разработать карты личностного развития для оценки личностных достижений по данному курсу.
        -- Разработать и провести 2 рефлексивных занятия с использованием активных методов.
       Литература:
        -- Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
        -- Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. - СПб.: "Социально-психологический центр", 1996.
        -- Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. - М.: Ось-89, 2003.
        -- Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.
        -- Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов// Вопросы психологии. - N6 - 1985.
        -- Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. - Л.: ЛГУ, 1989.
        -- Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкатерапия. - СПб.: ДНК, 2001.
        -- Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинского - М.: Новая школа, 1994.
        -- Ковалёв Г.А., Коряк Н.М., Петровская Л.А. Проблемы активного социального обучения // Вопросы психологии - N5. - 1982.
        -- Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. - Екатеринбург: Изд. АРТ ЛТД, 1997.
        -- Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... Психологический практикум - Дубна, "Феникс+", 2000.
        -- Яценко Т.С. социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - Киев, 1987.
      
      
      
      

    Тема 8.

    Система оценок как основа организации личностно-ориентированного

    педагогического процесса

      
       Развивающая личностно-ориентированная среда в своём содержании предполагает процессуальный компонент. Этот компонент мы будем называть личностно-ориентированным педагогическим процессом. Целью этой темы является построение теоретической модели личностно-ориентированного педагогического процесса как важного элемента развивающей среды, в основу организации которого полагается широкая многофакторная система диагностики и оценки, позволяющая целостно оценивать и направлять процесс развития личности младших школьников.
       Педагогический процесс с точки зрения личностно-ориентированного подхода может быть эффективно организован при использовании адекватной системы диагностики и оценки, позволяющей получать учителям, детям и родителям широкую информацию о ходе развития каждого учащегося в доступной для интерпретации форме. Адекватная диагностическая система должна стать средством подбора форм, методов и средств обучения и воспитания, соответствующих личностным особенностям детей. Эта диагностическая система имеет своей основной целью динамический мониторинг развития личности в гармонии её сфер. Таким образом, диагностическая система может представлять собой экран достижения цели обучения и воспитания.
       Оценка не может возникать в определённые моменты педагогического процесса, представляя его завершающий этап, она должна не только сопровождать непрерывно весь его ход, но и определять конкретные задачи и связанные с ними формы, методы и средства их решения в уникально сложившейся обучающей или воспитательной ситуации.
       Такая оценка должна иметь адекватное возрасту детей формализованное выражение и позволять фиксировать данные мониторинга развития личности.
       Развитие ребёнка не может полноценно протекать без адекватной активной личной деятельности ребёнка. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) Такая деятельность предполагает самоконтроль. Когда ребёнок начинает выстраивать собственную деятельность в соответствии с приобретенными знаниями, можно говорить о том, что эти знания стали средством его развития. Это может быть реализовано, если верно определить направленность личности ребёнка и давать знания в контексте познавательного запроса личности. Если учитель будет выполнять эти условия, то ученик вскоре осознает как закономерность то, что в школе предлагаются те знания, которые ему необходимы для актуальной, реальной, активной деятельности. Такое осознание сформирует устойчивый учебный мотив и желание самоконтроля процесса приобретения им актуальных знаний. Однако не достаточно просто представить ребёнку данные о ходе его обучения посредством отметок, т.е. обозначить насколько удачно протекает этот процесс, важно указать те причины, которые привели к успехам и неудачам на этом пути. Посредством системы оценок ученик должен понять, что причины успехов и неудач находятся в нём самом, а не вне него, и определить их - значит установить верное соответствие между поставленными целями и личностными предпосылками для их достижения. Таким образом, посредством системы оценок ребёнок приходит к осознанию важности адекватной самооценки и уровня притязаний в процессе собственного развития. Формирование адекватной самооценки, на наш взгляд, должно быть одним из основных направлений воспитательной работы, проводимой учителем.
       Диагностическая система, адекватная личностно-ориентированному обучению, должна стать средством активизации и направления свободного личного познавательного поиска ребёнка, объектом которого является как актуальное непознанное во внешнем мире, так и в себе самом.
       Диагностическая система, построенная в личностно-ориентированной парадигме, должна быть предоставлена учителю как средство изучения личностных особенностей ребёнка в динамике их развития. Учитель должен видеть, какое влияние на личность детей оказывают его действия. Деятельность человека зависит от того, каким образом воспринимаемая действительность отражается в его сознании и как затрагивает его личностные сферы: мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную и др. Хотя личность - это единое образование, для того чтобы адекватно оценить деятельность человека, необходимо диагностировать, каким образом воспринятая из внешнего мира информация "декодируется" им в соответствии с уже существующими установками, и какое воздействие она производит на каждую из его личностных сфер. Таким образом, процесс учения ребёнка предстаёт как своего рода предмет изучения учителя, а сам ученик - обучающим учителя. Это и есть второе направление процесса обучения, так называемая, обратная связь между учителем и учеником. Значит, в процессе обучения, учится не только ученик, но и учитель, и только тогда, когда оба этих учения будут действительно существовать, будет реально существовать и процесс обучения.
       Одним из основных условий системы оценок в личностно-ориентированном обучении должна являться возможность многопланового мониторинга личностных изменений школьника в процессе обучения. Система оценок должна предоставлять однозначную информацию о качестве усвоения ребёнком учебного материала, а также обо всех изменениях в личности ребёнка всем участникам учебного процесса.
       Интерпретация оценки, объявляемой учителем и, главное, отметки, им выставляемой, должна быть единообразной для всех лиц, заинтересованных в этой оценке. Обобщенная оценка, выраженная в отметочной форме, активно применяемая в традиционной педагогической практике, приводит к трём противоречащим друг другу интерпретациям: учителя, ребёнка и родителей. Выражая соотношение качества выполненного учебного задания с идеалом (часто не вполне обоснованным), традиционная система оценок не приводит к одинаковому пониманию смысла поставленной отметки всеми заинтересованными в ней лицами.
       Система оценок должна положительно воздействовать на психофизиологическое состояние ребёнка и стимулировать "самодеятельность" его личностного развития.
       Одной из причин негативных психологических влияний оценок на ребёнка является рассогласование в интерпретации оценки и отметки у участников учебного процесса и неадекватная целям оценки реакция на неё родителей.
       Оценочная система должна способствовать созданию учебного мотива, но не подменять его собой.
       В реальной практике применения отметок происходит вполне эффективное формирование мотива - учёбы ради хорошей отметки, что мало способствует появлению интереса к собственно учебной деятельности, познанию.
       Не менее важна процессуальная сторона обучения и воспитания. Реализация личностно-ориентированного педагогического процесса предполагает диалог между его субъектами. В процессе диалога происходит обмен не только опытом, но и эмоциями, чувствами, энергией, т.е. происходит конструктивный контакт между его субъектами, целью которого является познание. Педагогический диалог не предполагает жёсткого разделения на обучающих и обучающихся, на познающих и предлагающих знания, и только опыт и специальное образование учителя дают ему право организатора этого диалога. Такой диалог должен стать основой личностно-ориентированного педагогического процесса.
       Система оценок, отвечающая выделенным выше принципам личностно-ориентированного обучения, должна, с нашей точки зрения, предполагать диагностическую технологию принципиально иной формы и содержания, относительно как традиционной системы, так и безотметочных диагностических систем, строящихся исключительно на развёрнутых оценочных суждениях.
       В условиях личностно-ориентированного подхода педагогический процесс должен строиться на основании всестороннего изучения и комплексной оценки личности каждого ученика и постоянно корректироваться в связи с происходящими в ней изменениями. Педагогическая оценка приобретает в этом случае особую значимость, поскольку выступает средством развития рефлексии и самооценки учащихся, обретения ими личностных смыслов учебной деятельности. Педагогическая диагностика должна предварять каждый цикл личностно-ориентированного педагогического процесса, направляя его в соответствии с индивидуальными особенностями и уровнем развития учащихся. В связи с этим педагогическая диагностика как исходный элемент педагогического процесса должна содержать максимально широкое определение индивидуально-личностных особенностей учащихся для их учёта при обучении.
       Понимая личность как сложное целостное образование, способное к развитию, и ориентируясь на неё как на главную ценность процесса обучения и предмет диагностики, мы определили положение о том, что система оценок станет эффективной, если будет носить многофакторный характер и отражать содержание и изменения во всех сферах личности.
       Основой диагностической системы, адекватной личностно-ориентированному подходу в начальной школе может выступать цветовая попредметная многофакторная система оценок, находящая своё материализованное выражение в виде карт развития.
       В карте в развёрнутом виде представлены характеристики, отражающие качества ученика как субъекта учебной деятельности. К ним относятся: 1) активность, работоспособность; 2) старательность, добросовестность; 3) теоретические знания; 4) практические умения и навыки; 5) скорость выполнения действий; 6) общительность, сотрудничество; 7) вежливость, взаимопомощь; 8) поведение, ответственность; 9) самостоятельность, инициативность; 10) аккуратность, точность, красота.
       Проектируемая нами диагностическая система реализует две основные цели: 1) предоставлять широкую и доступную информацию о ходе развития ребёнка всем субъектам педагогического процесса, включая его самого; 2) являться методом развития рефлексии ребёнка и способности действовать в соответствии с собственными внутренними установками, адекватно и полно осознавая их. Выраженная в материализованном виде, диагностическая система должна стать картой развития ребёнка, фиксирующей все изменения этого процесса. На основе карт развития строится педагогический диалог субъектов педагогического процесса. Применяя эту диагностическую систему, т.е. используя данные о ходе собственного развития, полученные из карт успеваемости по различным учебным предметам, ребёнок учится строить свою деятельность вообще и познавательную в частности, исходя из собственных потенций и возможностей. Ребёнок видит те сферы общего знания, в которых он наиболее успешен и неуспешен, может определить причины и необходимые пути исправления неудач, неизбежно возникающих на пути познания.
       Материализованное выражение проектируемой нами системы оценок в виде карты личностного развития должно непрерывно фиксировать данные мониторинга развития личности, наглядно обозначая наиболее необходимые и актуальные на данный момент для личности проблемы с целью их решения.
       На основании теоретического анализа и эксперимента нами были определены и уточнены следующие принципы построения системы оценок, являющиеся также условиями реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов.
        -- Целостности, комплексности и системности
       При интерпретации многофакторной цветовой динамики, отражающей адекватные изменения личности, необходимо использовать все данные диагностики в единстве, исходя из целостной структуры личности. Только при комплексной реализации всех принципов построения системы оценок она будет соответствовать личностно-ориентированной парадигме. При таком подходе определяются те сферы личности, которые требуют для своего развития приоритетного и непосредственного педагогического воздействия.
        -- Многофакторности
       Система оценок отражает развитие личности по сферам (потребностно-мотивационная, эмоционально-волевая, когнитивно-познавательная, морально-нравственная, экзистенциально-бытийная, действенно-практическая, межличностно-социальная) (Н.И. Шевандрин). Эти сферы могут быть выражены в виде 10 факторов, каждый из которых представляет определённую (ые) сферу (ы) личности. Так, например, фактор "активность, работоспособность" представляет потребностно-мотивационную сферу личности; "общительность, сотрудничество" - межличностно-социальную и т.д. Многофакторность системы оценок позволяет более дифференцированно определять особенности восприятия ребёнком предлагаемой учебной информации.
      
      
        -- Непрерывности диагностики
       Развитие - есть непрерывный процесс, поэтому и диагностика должна сопровождать его ход постоянно и непрерывно.
        -- Попредметности
       Оценивание достижений ребёнка должно проходить отдельно по каждому учебному предмету. Таким образом определяется предметная направленность ребёнка, познавательные предпочтения личности. Сравнение цветовой динамики, полученной ребёнком в картах по разным предметам, даёт возможность учителю учитывать особенности его восприятия материала того или иного предмета. Попредметная оценка даёт возможность определить степень интеллектуального, эмоционально-личностного и физиологического напряжения ребёнка, позволяет выделять те виды напряжения, которые в наибольшей степени проявляются при изучении понятийного аппарата того или иного учебного предмета.
        -- Тематической структуры
       Развитие личности происходит при изучении какой-либо темы или иного логически законченного фрагмента содержания образования. Поэтому оценка характера развития личности должна соотноситься с тематическим содержанием. Это даёт возможность увидеть, как отразилось изучение той или иной темы на личности ребёнка: каков уровень его личностного и интеллектуального напряжения, степень сформированности мотива для изучения этого учебного содержания и др. Этот принцип даёт возможность определять контекст познавательного запроса в его содержательной части.
        -- Выражения в цветовом виде
       С нашей точки зрения, цветовая динамика лучше отражает процесс развития личности в материализованном виде, чем цифровая форма. Изменение цвета лучше показывает изменение личности, чем цифровые знаки. Цветовая форма фиксации более адекватна младшему школьному возрасту.
        -- Использования дополнительных средств диагностики
       Помимо диагностики на основе карт развития, разработанная нами теоретическая модель включает в себя дополнительные средства диагностики, такие как: наблюдение, тестирование, оценка методом градуированных шкал, беседы, дифференцированные задания; специальные занятия.
       Все эти средства нацелены на выявление не столько достижений ребёнка в сфере знаний, умений, навыков, но, прежде всего, изменений его самооценки, направленности и характера познавательной мотивации в процессе обучения и воспитания. Так, например, использование в ходе обучения градуированных шкал для самооценки детей позволяет сопоставлять с ней оценку учителя, даёт возможность изучать особенности самооценки ребёнка. В литературе представлено много других методов изучения уровня мотивации, самооценки и др. личностных особенностей детей, многие из них могут быть использованы как дополнительные средства диагностики для формирования общей цветовой динамики карты личностного развития.
        -- Отсутствия жёстких критериев оценок и их навязывания детям
       Дети должны сами определить критерии своей успешности, иметь представление о том, что следует им делать, чтобы становиться лучше. Для этого дети должны хорошо понимать оценочные суждения педагога, значение факторов, усвоить критерии оценки. Осознание критериев оценки по факторам дети должны приобретать в процессе оценочной беседы. В процессе дальнейшей работы с детьми они должны приобрести способность сознательно действовать, исходя из знаний о себе, своих возможностях и способностях, и если критерии успешности не будут навязываться со стороны, а формироваться у ребёнка в процессе целенаправленных бесед с учителем и одноклассниками, то ему будет легче принять их и научиться действовать согласно им.
        -- Вариативности и индивидуализации исходной точки оценивания
       Так как наша система оценок не базируется на минимуме учебного содержания, которым обязательно должен овладеть ребёнок, чтобы считаться успевающим, а исходит из личностных особенностей конкретной личности, то уровень развития ребёнка, относительно которого выстраивается система оценок его достижений, не может быть постоянным. Процесс развития ребёнка следует оценивать относительно его динамики. То, что ребёнок не мог вчера, а сегодня может - и есть показатель его развития. Это и есть точка отсчёта его развития.
        -- Осознания и активного использования детьми системы оценок
       Система оценок не только является зеркалом развития для ребёнка, она определяет для него смысл педагогического процесса, помогает постичь его ученику в отношении значимости для себя. Отражая процесс развития ребёнка, протекающий во всех сферах его личности при обучении, система оценок указывает на те возможности, которые может использовать человек в своей деятельности. Отмеченные высоко черты и проявления личности, соотнесённые с определёнными её сферами, указывают на то, что именно активность такого характера делает человека наиболее успешным, а значит, именно такую деятельность следует развивать ему. В соответствии с видами деятельности человека, приносящими ему успех, должен протекать и процесс целеполагания. Определённые проявления личности могут не иметь высокой оценки, (отмечаться синим или даже чёрным цветом) однако это так же должно формировать мотив поиска более адекватных способов проявления активности такого характера. Деятельность человека в этом направлении непременно будет развивать те сферы личности, которые определяют проявления, ранее высоко не отмечающиеся.
       Частными задачами нашей системы оценок, которые принципиально отличаются от задач традиционной оценочной системы являются: изучение характера актуальной самооценки ребёнка и формирование у него адекватной самооценки; определение и формирование осознанной познавательной мотивации; изучение и осознание ребёнком направленности личности; поиск возможностей в ребёнке для достижения поставленных им же перед собой целей. Идеальной задачей нашей системы оценок является помощь ребёнку в его самостоятельной, активной, конструктивной, творческой деятельности. Ребёнок должен учиться строить свою деятельность в соответствии с оценочными данными системы, которая исходит от него самого.
       Учителю не всегда удаётся предложить такой учебный материал и таким образом, чтобы ребёнок был рад его воспринимать, который бы стимулировал дальнейшую самостоятельную познавательную работу в заданном русле. Это может быть связано с жёсткими программными требованиями или недоучётом каких-либо индивидуальных сторон личности в виду массового характера обучения. В таком случае карта успеваемости отразит те сферы личности, в которых эта учебная информация, в том виде в котором она была подана, отразилась наиболее негативно. Мы считаем, что возможность учителя оперативно фиксировать отрицательные последствия своей деятельности весьма важна, т.к. помогает не допустить многих педагогических ошибок, пагубно отразившихся на ходе развития ребёнка и вовремя предпринять необходимые корректирующие меры.
       Важно фиксировать изменения, которые происходят в личности детей каждый урок, каждый день. Если скорость выполнения действий у ребёнка обычно не высока, а на этом уроке она значительно выросла - это стоит отметить. Даже самые шумные и нетерпеливые дети на некоторых уроках сидят тихо и слушают; даже самый неряшливый ученик иногда пишет красиво и талантливо что-нибудь раскрашивает; даже самый нерешительный ребёнок в какой-то момент предлагает новый способ решения задачи и таким образом проявляет свою инициативность и активность и т.д.
       Попредметная многофакторная система оценок, в отличие от традиционной системы и диагностических систем развивающего обучения, исходит не от содержания образования, а от конкретной личности ребёнка. Поэтому процесс усвоения ребёнком знаний, умений, навыков, способов умственных действий - обучение составляет лишь элемент, безусловно, подвергающийся диагностике, однако не ограничивающий оценочные возможности системы оценок.
       Технологию использования попредметной многофакторной системы оценок мы основываем на методе оценочной беседы, позволяющем повысить объективность и согласованность оценки между основными субъектами педагогического процесса. В оценочной беседе принимают участие основные субъекты педагогического процесса: учитель, ребёнок, родители, одноклассники оцениваемого ребёнка. Каждая оценка и отметка карты личностного развития - это соглашение, принятое с учётом мнений всех субъектов педагогического процесса, в ходе беседы. Такое соглашение возможно только при выработке единообразных критериев оценок, которые принимаются всеми субъектами педагогического процесса в ходе специальной беседы на начальном этапе работы.
       Организация и умелый контроль хода оценочной беседы ложится на учителя. Процесс оценивания представляет собой сложную деятельность проводника и аналитика множества оценочных мнений (учителя), разрешающего их в виде цветовых баллов карты личностного развития. Учитель, использующий в своей деятельности нашу систему оценок, должен обладать способностью не навязывать свои критерии оценок детям и родителям, а учить их формировать собственное мнение в процессе бесед, формируемого наблюдения и т.д. Учитель должен уметь принимать оценочные мнения других как равноправные со своим собственным, подвергать всю совокупность мнений анализу и в итоге синтезировать их в один цветовой балл, характеризующий некоторую сферу личности оцениваемого ребёнка. Чем лучше сможет учитель изначально безоценочно подойти к процессу личностного развития ребёнка, тем легче ему будет принять, подвергнуть анализу и синтезу оценочные мнения самого ученика и его родителей. Однако специальное образование позволяет учителю первому предлагать критерии оценок и настаивать путём доказательств на их учёте всеми остальными субъектами педагогического процесса. Это право учитель имеет ещё и потому, что он является руководителем педагогического процесса класса и именно ему доверено обучать и воспитывать ребёнка. Поэтому на практике оценочные критерии учителя будут в некоторой степени влиять на оценочные мнения детей и родителей.
       При этом даже если, и учитель, и дети, и родители одинаково формулируют значение факторов, вербально предлагают сходные критерии оценки по ним, это может не означать, что они одинаково их понимают и используют. Независимое использование оценочных критериев по факторам карты субъектами педагогического процесса можно как диагностировать, так и поощрять, изучая, таким образом, их индивидуальные оценки и отметки. Возможностью для этого может служить широко представленный в литературе метод оценки посредством градуированных шкал. Можно предложить ребёнку оценить свою работу на уроке по фактору, понимание критериев которого учитель хочет проверить, отметив соответствующий балл крестиком на шкале. После этого учитель выставляет свою отметку на этой же или на отдельной шкале. Происходит сравнение, на основании этого проводится беседа, в процессе которой выявляются критерии, которые были использованы каждым субъектом и их понимание. При оценивании домашней работы таким же образом могут возникать уже три отметки на шкале. Если понимание факторов единое, а критерии оценки по ним сходны, эти отметки не должны иметь сильного расхождения.
       Сформированные в процессе оценочных бесед критерии оценки не представляют собой жёсткие нормативы или предписания, привнесённые в педагогическую систему извне, они сформировались внутри этой системы, её субъектами, а поэтому имеют значение только внутри неё. В других классах существуют свои учителя, дети и их родители, а значит и особые критерии, и способы понимания оценочных факторов. Имеются в виду смысловые нюансы, а не кардинальные различия. Мы не предполагаем, что значение, например, фактора "аккуратности" может существенно меняться у учителей, детей и родителей разных классов, однако при личностно-ориентированном подходе особую важность имеют смысловые нюансы, заключённые в результате бесед договорённости и т.д. Такие нюансы важно учитывать при организации педагогического процесса, адекватного личностным особенностям детей.
       Если всё-таки необходимо представить достаточно объективные данные о ходе развития детей общественности, то мы пришли к выводу о целесообразности в таком случае перевести все цветовые баллы в цифровые эквиваленты и свести данные по всем факторам в одну традиционную цифровую отметку. Такую отметку целесообразно представлять обществу в качестве отчёта. Мы считаем, что такая отметка будет представлять более точную информацию обществу о качестве развития детей, чем балл, выставленный по традиционной технологии, т.к. в основании первого положены вполне определённые данные, а второго - условные и обрывочные сведения. Отметочный цифровой балл, полученный как синтез всех цветовых данных карты личностного развития, точнее и обоснованнее представляет некоторый общий формальный уровень развития ребёнка, чем традиционная отметка. Однако такой балл имеет значение только в качестве отчёта перед обществом, но теряет свою развивающую функцию. Ребёнку этот балл уже ни о чём не говорит, т.к. не отвечает на вопрос: за что он поставлен, и что конкретно оценивает.
       Процесс формирования единой отметки, балла имеет совсем другое значение, если субъектом его выступает ребёнок. Если ребёнок, используя установленные в процессе бесед критерии, умеет сворачивать все оценочные сведения в один цифровой балл, и этот балл подтверждают учитель и родители - это свидетельствует о том, что ученик вполне овладел способностью представлять и выражать свои достижения по-разному, в том числе и в таком абстрактном, но теперь довольно информативном виде, как цифровая отметка. В таком случае ребёнок полностью понимает, что обозначает поставленный им цифровой знак.
       В традиционной системе отметки часто ставятся с разными целями, а по прошествию некоторого времени эти цели нивелируются, и баллы теряют всякий смысл. Это происходит, главным образом, по причине самодостаточности и синкретичности традиционной отметки. Многофакторность нашей системы оценок в определённой степени решает эти проблемы. Таким образом, комплексная многофакторная система оценок выполняет функции мониторинга, фиксации, стандартизации педагогического процесса и развития личности. Эти функции не противоречат, а взаимно дополняют друг друга. Система оценок позволяет фиксировать процесс развития личности в материализованном графическом виде, а полученные данные, верно воспринятые ребёнком при надлежащей стимулирующей и направляющей деятельности учителя, способствуют активизации процесса развития. Находясь в условиях реальной школы, где учебный материал представлен совокупностью предметов, мы строили свою систему оценок как попредметную.
       Многофакторность нашей диагностической системы позволяет снижать инертность оценок. Оценочная цветовая динамика, отражающая достижения ребёнка по факторам карты личностного развития при изучении одной темы, должна отличаться от оценочного спектра, образованного данными другой темы. Любое изменение цветовой динамики карты личностного развития указывает на изменение хода развития личности в отношении той или иной её сферы. Так как личность всегда проявляет себя по-разному, то можно говорить, что каждый раз возникая, любой цветовой балл говорит о развитии той или иной сферы личности в ином контексте (общей цветовой динамики карты).
       Многофакторность, материализованная форма оценочной системы, а также использование диалога в технологии оценивания, уменьшает негативные психологические последствия оценки. Уменьшается вероятность формирования у детей отрицательной Я-концепции или завышенной самооценки в силу того, что у каждого из них есть и явно представлены собственные недостатки и достоинства личностного развития.
       Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
        -- На листе бумаги, разделённом на 2 графы, напишите:
        -- в первой графе качества личности, которые вы считаете положительными;
        -- во второй графе качества личности, оцениваемые вами отрицательно.
   Проанализируйте полученную таблицу, опираясь на следующие вопросы:
  -- каких качеств оказалось больше?
  -- какую графу было заполнять проще, быстрее?
  -- можно ли "превратить" ваши отрицательные качества в положительные, полезные для личностного развития?
  -- можно ли вообще однозначно подразделить личностные качества на положительные и отрицательные?
  -- сделайте вывод о потенциале своего личностного развития.
  -- Проанализируйте ваши знания с точки зрения полезности для самореализации.
  -- каких знаний вам не хватает?
  -- какие источники и способы получения недостающих вам знаний вы знаете?
  -- отметьте, есть ли у вас лишние знания, которые только "захламляют" ваше сознание?
  -- можно ли перевести "бесполезные" знания в полезную плоскость, как?
  -- Проанализируйте свои успехи и неудачи в контексте школы жизни, как предметы, помогающие людям, как в саморазвитии, так и в актуализации в обществе.
  -- Вспомните ваш успех. Подумайте, что способствовало ему?
  -- Вспомните вашу неудачу. Что, по-вашему, привело к ней?
  -- Какой вывод вы сделали?
  

Тема 9.

Контекст познавательного запроса ребёнка

и педагогическая реальность

   В системе личностно-ориентированного подхода педагогический процесс понимается как субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика с целью развития личности. Личность ребёнка представляется как субъект, объект и цель обучения. Она ставится в основу педагогического процесса. От её особенностей должны исходить методы, приёмы и средства обучения.
   Особая ориентирующая роль в личностно-ориентированном обучении принадлежит диагностике и оценке как средству определения особенностей личности конкретных детей, которые могут стать основой индивидуализации педагогического процесса. Важно установить, что конкретно должно учитываться при обучении и воспитании личности с самого раннего возраста, как оптимально точно и всесторонне отражать и фиксировать процесс развития человека. На какие данные необходимо ориентироваться учителю, чтобы педагогический процесс действительно отвечал познавательным запросам и интересам конкретных детей.
   Серьёзным заблуждением является принятие задаваемого ребёнком вопроса в качестве подлинного его интереса. Ребёнок формулирует вопрос из ограниченной системы своего опыта, знаний и тем, в предельно абстрактном, общем виде лишь обозначает сферу своего мыслительного затруднения. Учителю следует научиться рассматривать и интерпретировать не только сам вопрос ребёнка, но и ситуацию, в контексте которой он задан.
   В системе личностно-ориентированного обучения, с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, существенно характеризует педагогический процесс контекст познавательного запроса. Определение этого понятия связано с понятием "педагогическая реальность".
   В современной психолого-педагогической литературе и на сайтах интернета приводится множество определений педагогической реальности. Эти определения весьма разнообразны. Чаще всего под педагогической реальностью понимают любую ситуацию, когда есть учитель и ученик, которые вступают в педагогическое взаимодействие. Однако, на наш взгляд, не каждая такая ситуация может являться педагогической реальностью. В парадигме личностно-ориентированного подхода понятие "педагогическая реальность" не может быть тождественно понятию "педагогической ситуации".
   В отличие от понимания вещественной реальности, как совокупности сосуществующих конкретных материальных предметов [1. C.401]. Педагогическая реальность - это сосуществование конкретных личностей, наделённых особым, уникальным сознанием. Поэтому педагогическая реальность возникает только тогда, когда существует взаимопроникновение сознания двух субъектов, основанное на желании одного передать опыт, а другого - этот опыт приобрести. Если такого осознанного, свободного, личностного взаимопроникновения личностей учителя и ученика не происходит, то педагогическая реальность не возникает. Но даже в этом случае возникает педагогическая ситуация. Примером этого можно считать наблюдаемые каждым из нас в школе назидательные мероприятия учителя (нотации, взывания к совести, внушения и т.п.), предпринимаемые по отношению к ученику, который не воспринимает из них ничего (только молча стоит и шмыгает носом). Личностного согласования при этом не происходит. Это можно считать педагогической ситуацией, но не педагогической реальностью. Только когда действительно возникает педагогическая реальность, могут быть достижимы цели обучения и воспитания. Если возникает педагогическая реальность, то педагогическую ситуацию можно считать её содержанием.
   Педагогическая реальность - это (психо-энергетическое) состояние обучения, создающееся соответствием чувств, целей, потребностей, желаний, действий учителя и ученика. Центром педагогической реальности является ученик. Педагогическая реальность обозначает единство учителя, ученика, предмета, ситуации и процесса обучения. В структуру этого понятия входит психо-энергетическая сущность обучения как сложнейшего и не видимого глазом процесса перехода актуального знания (опыта) от одного человека другому. Процесс познания протекает только в педагогической реальности, и её уничтожение приводит к неэффективности применяемых методов, приёмов и средств, а значит, к недостижимости цели и неразрешимости задач обучения и воспитания.
   Передача знаний от одного субъекта другому должна происходить в реальности личностного взаимопроникновения (или, говоря языком НЛП, присоединения) учителя и ученика, при котором они единообразно сознают предмет, ситуацию и процесс обучения. На основе осознанного чувственного, мысленного, идейного, энергетического, деятельного единения происходит взаимопознание субъектов педагогического процесса. Ребёнок, прежде всего, познаёт учителя, как проводника, источника знаний. Учитель же познаёт ученика, чтобы "настроиться" на него, как на принимающую и преобразующую антенну. Чем точнее данные друг о друге имеют субъекты, тем более оптимален ход педагогического процесса. В этом смысл обратной связи и диагностики в педагогике. При этом основной сложностью является то, что при организации и осуществлении педагогического процесса учитель и ученик познают друг друга не только как физические, осязаемые, видимые тела, но и как невидимые уникальные образования мыслей, целей, действий, желаний, потребностей и индивидуальных особенностей, т.е. как личности.
   В системе личностно-ориентированного обучения выбор методов, средств, форм обучения должен диктоваться особенностями ребёнка. Поэтому для определения оптимального подхода к ученику в процессе обучения важно изучить "стиль мышления" этого ученика, т.е. как этот ребёнок "склонен мыслить". Главной сложностью в этом является то, что ребёнок сам не знает, как он мыслит, как ему лучше учить и воспринимать предлагаемый материал. В физиологических системах закладываются особенности его ощущений, восприятия, памяти, мышления и т.д. Кроме возрастных, у каждого ребёнка имеются и индивидуальные особенности познания. Полный учёт всех возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка позволяет учителю разработать оптимальный подход к ребёнку с целью развития личности.
   К младшему школьному возрасту ребёнок начинает предъявлять взрослым сознательные познавательные требования, запросы. Эти запросы вызваны интересами, которые, в свою очередь, формируют мотивы познания. В каждом предмете можно выделить то, что интересует ребёнка. А то, что его интересует, он сам стремится познать.
   Совмещая цель определения и осуществления оптимального подхода к ребёнку и необходимость учёта его индивидуальных интересов, исходя из представленных выше тезисов, мы формулируем понятие контекста познавательного запроса.
   "Контекст - (от лат. сцепление, соединение, связь) - относительно законченный по смыслу отрывок текста или речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляются смысл и значение отдельного входящего в него слова, фразы, совокупности фраз". [2. C.275].
   Контекст познавательного запроса - это что (какое содержание) и как (каким методом) ребёнок готов познавать на самом деле, формулируя познавательный запрос.
   И содержательный и процессуальный компонент контекста познавательного запроса обусловлен индивидуальными и возрастными особенностями ребёнка, а также системой его интересов, мотивов, потребностей и направленностью. Но это только самый узкий сектор системы обусловленности контекста познавательного запроса. Контекст, в котором ребёнок формулирует свой познавательный запрос, отражает определённая нами педагогическая реальность. Он, с одной стороны, включается в педагогическую реальность и обусловливается ею, а с другой, - определяет её. Как и запрос ребёнка, его контекст может организовывать педагогическую реальность, а может возникать в ней, задавая новое направление её развития. Каждому взрослому ребёнок предлагает свой познавательный запрос в разном контексте, определяя какой ответ можно получить от этого взрослого. Многим взрослым, в силу их особенностей, ребёнок и вообще может не доверить свои познавательные интересы и оказаться не в состоянии предъявить свой познавательный запрос. Но это, скорее всего те взрослые, которые "не слышат" ребёнка, воспринимая его всего лишь как одного из всех детей.
   Идея понятия "контекст познавательного запроса" состоит в том, чтобы учитель, оперируя им, развил в себе привычку определять, что именно хочет знать ребёнок, задавая вопрос, и как учитель должен предлагать этому ребёнку знания, чтобы тот в полной мере удовлетворил свой интерес. Насколько точно и всесторонне удастся учителю диагностировать контекст познавательного запроса, настолько же подбираемые с учётом полученных данных методы, приёмы и средства обучения будут соответствовать личности конкретных детей. От диагностики и учёта при обучении контекста познавательного запроса зависит устойчивость педагогической реальности, а значит эффективность педагогического процесса и вообще его состоятельность.
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Проанализируйте в плане контекста познавательного запроса "детские" вопросы, типа:
  -- почему трава зелёная?
  -- почему ветер дует?
  -- почему дядя стоит?
  -- где ночует солнце?
  -- откуда берутся дети?
  -- если мне оторвать голову, и я возьму её в руки, она будет со мной разговаривать?
  -- Вспомните случаи рассогласования педагогической ситуации и педагогической реальности, когда проводимые учителем воспитательные воздействия не достигали личности ребёнка. Как можно решить эти проблемы более эффективно?
  -- Определите методы и приёмы организации педагогической реальности.
   Литература:
      -- Философский словарь./ Под ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кемерова. - 1996. - С.401.
      -- Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред.: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв и др. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - С. 275.

Тема 10.

Организация личностно-ориентированной развивающей

среды в дошкольном образовании

   Согласно Закону Российской Федерации "Об образовании" первым принципом государственной политики в области образования провозглашён его гуманистический характер, приоритет свободного развития личности (Статья 2, п.1). Под личностью в современной психологии понимается развивающаяся система индивидуальных качеств и свойств человека, сознательно включённая в мировой и общественный процессы. Исходя из этих позиций, современное образование в целом и дошкольное в частности должно быть направлено на развитие уникальной (индивидуальной) системы качеств личности, позволяющей человеку активно взаимодействовать с окружающим миром, сознательно преобразовывая его по Законам Истины и Любви. Возможность конструктивного преобразования мира человеком заложена существованием у него сознания. Именно потому, что человек - есть сознательное существо, он осознаёт мир и себя. Такая способность сознания именуется рефлексией. Развитие сознания и рефлексии, согласно данным возрастной психологии, начинается в раннем детстве, примерно с 3-х лет, когда в жизни ребёнка происходит кризис, связанный с обретением им собственного "я". В этот период, пожалуй, нет более ценной фразы-формулы, произносимой ребёнком, чем: "Я сам!" Кризис 3-х лет связан с поиском ребёнком себя, пониманием им возможности производить конструктивные действия с предметами и самим собой по своей воле. В этот период ребёнок начинает смотреть на вещи и себя самого как на объекты, с которыми он может действовать как субъект, сознательно и свободно преобразовывая их.
   Авторитарные технологии дошкольного воспитания и развития детей, своей шаблонностью и заданностью тормозят развитие у ребёнка самосознания, которое может развиваться только в свободной творческой деятельности. В этих системах деятельность ребёнка стандартизируется по мысли взрослых, т.е. ребёнок, как бы, должен делать то, что предлагают для него взрослые, он должен интересоваться тем, в чём заинтересовывают его взрослые и хотеть, того, чего от него хотят взрослые. Наверное, родители и педагоги часто слышат из уст детей преисполненную отчаянием и раздражением фразу, типа: "Чего вы от меня хотите?" Вы хотите, взрослые, чтобы ребёнок был, как вы? Чтобы у него была та же судьба, что и у вас? Скорее хотелось бы, чтобы дети становились лучше и счастливее своих родителей, а иначе, в чём же тогда смысл общественного прогресса? Если люди посредством образования будут формировать таких же людей, какие они есть сейчас, то придётся отказаться и от новых научных достижений, и от открытий, и от развития искусства. Поскольку всё это возможно только при развитии свободной, творческой, конструктивной личности, идеи которой не выводятся напрямую из заданных условий и требований, а рождаются путём интуиции и свободного экспериментирования.
   На сегодняшний день психология не имеет однозначного объяснения феномена возникновения новых идей в сознании человека. Эти идеи нельзя напрямую вывести ни из того, чему был обучен человек, ни из генетически заданных факторов (Д.Б. Богоявленская). Однако именно в раннем возрасте ребёнок начинает впервые предлагать новые решения, им же самим и по своей воле поставленных задач. В этом - основание таланта, одарённости и гениальности.
   Идея свободы, бесспорно, одна из ведущих в гуманистической науке. Однако гиперболизированная реализация её привела к возникновению в практике образования (в том числе и дошкольном) методик свободного развития детей, согласно которым ребёнок должен развиваться самостоятельно, без какого бы то ни было вмешательства взрослого; т.е. взрослому (воспитателю) отводится лишь роль наблюдателя и создателя условий для свободного развития ребёнка. При этом воспитатель ничего не предлагает ребёнку, поскольку это рассматривается как давление на личность. Мы считаем, что такая практика приводит к дисгармоничному развитию ребёнка, поскольку он не всегда может выбрать сам конструктивные пути решения задачи, поскольку они не содержатся в его личном опыте. Да, конечно, у любого ребёнка старше 3-х лет уже существует закреплённый в сознании опыт (И.С. Якиманская), но он очень хаотичен и мал для того, чтобы предоставить для маленького человека максимальное количество возможностей для решения возникающих перед ним задач. Поэтому ребёнок и выбирает неадекватные, с точки зрения нашей логики, решения. Взрослый (воспитатель) конечно же, не может настаивать на каком-либо способе решения задачи ребенка, (это является давлением на него) но предложить ему все возможные пути решения этой задачи, сделать их понятными для молодой личности он может и должен. В этом случае воспитатель расширяет поле сознания ребёнка, а значит поле выбора. В какой-то степени, именно расширение вариантов выбора стратегий деятельности в сознании человека и есть процесс образования.
   На сегодняшний день назрела острая необходимость в целостных адекватных технологиях, позволяющих ориентироваться на свободные познавательные запросы ребёнка, на актуальные для него проблемы индивидуального развития. Насущной задачей личностно-ориентированного образования является разработка эффективной технологии помощи ребёнку в свободном выборе пути приложения его конструктивной активности с целью развития личности.
   Мы считаем, что определённых успехов в решении этой задачи можно достичь, если взять за основу идею особой организации развивающей среды, которая позволяла бы ребёнку развиваться в свободной конструктивной деятельности. Для помощи ребёнку в ходе саморазвития развивающая среда, её содержание и методика должны изменяться соответственно изменениям, происходящим в личности детей. С этой целью в основу организации развивающей среды полагается многофакторная, высокоинформативная диагностика, предполагающая непрерывный мониторинг развития каждого конкретного ребёнка по сферам личности. Данные о характере развития детей должны являться достаточным основанием для адекватных изменений педагогического инструментария и воспитательного процесса. Таким образом, процесс воспитания будет действительно соответствовать требованиям личностно-ориентированной парадигмы педагогики.
   Серьёзной попыткой реализовать представленные положения является программа "Сообщество", берущая своё начало от американской программы Step by Step, но адаптированная к культурно-историческим особенностям Российского дошкольного образования.
   Программа "Сообщество" рассчитана на работу с детьми трёх - пяти лет. В основу этой программы полагается идея о специальной организации развивающей среды на основе создания центров детской активности, а также активного взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса: родителей, детей, воспитателей. Теоретико-методологические основы программы "Сообщество", а также описание её технологии представлены в соответствующих пособиях, имеющих рекомендацию Министерства образования РФ.
   Воспитательная работа строится на следующих принципах организации развивающей личностно-ориентированной среды:
      -- Принцип Эмоционального Комфорта: формирование в ребёнке чувства эмоционального комфорта и уверенности в своих силах от сознания им собственной ценности через доброжелательное принятие его индивидуальности; подлинное уважение его потребностей и интересов.
      -- Принцип Поощрения Самостоятельной Конструктивной Активности детей: поощрение ребёнка к проявлению и реализации собственной конструктивной инициативы, развитие у него способности принимать самостоятельные решения, планомерно осуществлять их на практике, самому оценивать свои действия и вносить в них соответствующие коррективы и тем самым формировать у ребёнка способность к сознательному творческому саморазвитию.
      -- Принцип Сотрудничества Всех Субъектов Педагогического Процесса: вовлечение взрослых и детей в единый педагогический процесс с целью развития открытой, конструктивной, сознательной, инициативной личности, способной к широкому полилогу с людьми, вещами и природой окружающего мира. Организация учебно-воспитательно-развивающего (педагогического) процесса на основе активного взаимодействия взрослых и детей, знание индивидуальных особенностей всех субъектов, включённых во взаимодействие.
   В ходе воспитания каждому ребёнку предоставляются возможности для развития в своём темпе, в соответствии с его интересами; раскрытия своих способностей, исходя от индивидуальных задатков личности. Воспитательный процесс опирается на свободный выбор ребёнка, возможность которого создаётся воспитателями. Для этого групповые комнаты поделены на "центры детской активности" (литературы, искусства, математики и др.). Каждый ребёнок сам, по своему желанию, выбирает центры, в которых занимается либо самостоятельно, либо с необходимой помощью воспитателя. Роль воспитателя состоит в сотрудничестве с детьми в решении актуальных и интересных для каждого ребёнка задач. Целостность и всесторонность развития личности обеспечивается посредством единых тем, принимаемых на определённый период ("Кошка", "Одежда" и т.д.). Соответственно с ними подбирается конкретное содержание центров.
   Работу с детьми положительно характеризует хорошо продуманная индивидуализированная динамическая система разнообразных методов и форм, адекватных возрастным и индивидуальным особенностям детей. Дети большую часть времени заняты выполнением творческих задач, которые сами выбирают. Занимаясь в выбранных ими центрах, у них всегда присутствует внутренний мотив к выполнению работы. Постоянно дети выполняют разнообразные действия: рисуют, лепят, конструируют, раскрашивают, считают, манипулируют с предметами, классифицируют и комбинируют их и т.п. Все эти действия они наполняют собственным смыслом и пониманием, изучить и оценить которые - важная задача педагога.
   Особая роль в работе отводится широкой, многоплановой диагностике. Посредством специально подобранных методов и средств ежедневно отслеживается и фиксируется ход индивидуального развития каждого ребёнка. Непрерывному фиксированию подвергается выбор ребёнка: какие центры он посещает, что и каким образом в них выполняет, какие результаты получает. Воспитателями анализируется, что означает всё это в плане развития личности детей. Данные диагностики используются для точной индивидуализации воспитательного процесса.
   Необходимым условием эффективной воспитательной работы является конструктивное сотрудничество воспитателей с родителями.
   Реализуемая работа позволяет достигать вполне определённых целей развития детей, в соответствии с их индивидуальными возможностями. Успешность этой практики можно считать показателем высокой квалификации, увлечённости и творческой активности воспитателей.
   Экспериментальная реализация указанных принципов привела к следующим результатам:
        -- достаточный уровень общего развития детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями стандартов.
        -- высокий уровень познавательной активности у детей.
        -- развитие у детей самостоятельности, инициативности, коммуникативности и др. качеств характерных для личности с высоким уровнем субъектности.
        -- максимальное использование детьми по собственной инициативе своих креативных возможностей; привычка конструктивной творческой деятельности.
        -- появление предпосылок к формированию у детей индивидуальных и социально приемлемых стратегий самореализации и самоактуализации.
        -- интеллектуальная и социальная открытость детей, готовность к конструктивному полилогу с людьми, вещами и природой окружающего мира.
        -- появление интеллектуальных, деятельностных и личностных новообразований, свидетельствующих о возникновении у детей предпосылок к успешному развитию способности к поиску и подбору способов конструктивного решения Жизненных Задач.
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Вспомните возрастные особенности личностного развития ребёнка в дошкольном детстве
  -- что является показателями личностного развития в этом возрасте?
  -- как диагностировать уровень базисных личностных образований в дошкольном возрасте?
  -- Нарисуйте окружающий мир, как вы его себе представляете. Проанализируйте рисунки.
   Литература:
   Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Уоли К.Б. Организация программы, ориентированной на ребёнка: Программа "Сообщество". - М.: "Гендальф", 1999.
  

Тема 11.

Преемственность организации развивающей

личностно-ориентированной среды для детей

дошкольного и младшего школьного возраста

  
   При изменении организации среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста необходимо учитывать непрерывность хода и взаимосвязь этапов онтогенеза детей. Очень многие качества личности, необходимые для успешного развития детей в младшем школьном возрасте закладываются уже в дошкольном детстве. Многие качества личности, возникающие в дошкольном периоде развития ребёнка, не замечаются воспитателями и угасают ещё до поступления маленького человека в школу. Прежде всего, это касается таких качеств, как познавательный интерес, увлечение какой-либо деятельностью. Дошкольный возраст отличается от других широтой возможностей развития, множественностью парадигм личных изменений. Вместе с тем сознание у ребёнка этого периода ещё не вполне сформировано, у него отсутствуют многие внутренние ограничения, появляющиеся уже в младшем школьном возрасте. Поэтому ребёнок свободно и легко входит и исполняет разнообразные роли, определяет себя в многочисленных образах. Всё это он выражает в своей деятельности.
   Традиционная система воспитания, организуемая в ДОУ, как правило, ориентируется на предписания того, каким должен быть ребёнок своих лет. Цель воспитателей довести ребёнка до этого состояния. Однако жёсткая внешняя цель отвлекает воспитателей от мониторинга личных предпочтений и качеств детей. Современные воспитатели ДОУ с радостью рапортуют о том, что их подопечные хорошо читают, считают и пишут, что они хорошо готовы к школе, однако почти никогда не афишируют о личностных особенностях воспитуемых. И в самом деле, кому интересно, что ребёнок очень интересуется, скажем, крокодилами, или любит рисовать? Лишь бы он хорошо говорил, читал, считал, и даже писал. Вполне естественно, что в школе дети перестают интересоваться не только крокодилами, но и вообще чем бы то ни было, не только рисовать, но даже видеть и чувствовать краски.
   Весь мой пафос бессмыслен и неуместен, если ставить традиционную цель образования: формирование личности с заданными, относительно хорошо развитыми качествами, с которыми ребёнок может успешно социализироваться. Но и в этом случае дошкольный период весьма важен, поскольку и этот минимум следует заложить здесь. Трудолюбие, интеллект, воля и т.п. даже традиционно предполагаются в качестве необходимых качеств личности. В таком случае: трудолюбие воспитывают отношения к труду, интеллект развивают отношения детей между собой, волю воспитывают ситуации, когда требуется настоять на своём или дождаться чего-то. Значит, даже базовые качества личности формируются в среде, предоставляющей возможности тренинга этих качеств детям. Удачно созданная среда в ДОУ развивает базовые качества личности и закладывает предпосылки для формирования более сложных качеств.
   Но с поступлением в школу среда, в которой обучается и воспитывается ребёнок, существенно меняется. Традиционная предметная среда обучения и воспитания детей младшего школьного возраста - это классная комната со столами-партами, расставленными ровными рядами, жёсткими стульями, доской на стене и непонятными "иероглифами" на плакатах вокруг (ребёнок не скоро поймёт, что это правила счёта и неравенства, схемы: разбора слова по составу, получения шёлка, круговорота воды в природе и экран погоды). Конечно, самые радостные чувства у первоклассников будут вызывать: жёлтенький шкафчик с вениками, цветок в углу на тумбочке, цветастая шторка на окне, шарики разного цвета на потолке и т.п. А надо смотреть на учительницу с указкой и слушать, что она говорит. Двадцать пар глаз с тревогой взирают на учительницу, усердно выписывающую на доске крючочек. И весь урок так же учительница будет заниматься тем же. Ребятам нужно внимательно смотреть, как это делается, а потом написать такие же крючочки самим, потея и высовывая языки. А ещё, поминутно, учитель кому-то делает замечания, чтобы не разговаривал, "не зевал", "не считал ворон", не писал "носом" и т.п. Чтобы нормально учиться в таких условиях, нужно иметь гигантскую силу воли и выдержку. Потом бывает педагогический совет, на котором подводится печальная статистика заболеваний в школе.
   Существенно меняется ситуация в условиях школы полного дня, процесс обучения в которой делится на основную и (не менее основную) дополнительную часть. Классная комната делится на учебную и игровую части. Время уроков точно не определяется. В игровой части класса создана среда, позволяющая ребёнку выбирать занятия во время отдыха: почитать, порисовать, позаниматься в спортивном уголке, в уголке моделирования, краеведения и т.д. В игровой части класса проводятся специальные занятия в различных формах, направленные на развитие рефлексии, самооценки, некоторых иных качеств личности. Находясь в игровой части класса, дети делают различные поделки, раскрашивают доисторических животных, пишут стихи, общие картины. А если спросить детей, то многие из них серьёзно ответят, что занимаются антропологией, астрономией и палеонтологией. В этих условиях и сам урок более мягко воспринимается детьми, тем более, если пространство учебной части класса организовать по-иному, нежели прямоугольной структурой парт и стульев. Столы располагаются лесенкой, на стене так называемое "сенсорное полотно", на котором изображено сказочное царство с домиками, замком, дорожками, рощей. Все уроки проводятся с использованием этого полотна.
   Но ведь это ни что иное, как продолжение, развитие воспитательной среды дошкольного учреждения в среду начальной школы с обязательным внесением в неё необходимых для младшего школьного возраста корректив. Ведущими принципами организации оптимальной развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста являются индивидуализация и преемственность всех компонентов среды, как в содержательном, так и в возрастном плане.
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Определите, что общего и отличного в личностном развитии дошкольника и младшего школьника?
      -- Как учитывать эту информацию при организации личностно-ориентированной развивающей среды на стадии перехода ребёнка из дошкольного в школьное детство?
  
  
   Литература:
      -- Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной школой: сборник статей/ Под ред. С.А. Ермолаевой. - Коломна, КГПИ, 2004.
      -- Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной школой: сборник статей/ Под ред. О.Б. Широких - Коломна, КГПИ, 2003.
  
  

Тема 12.

Реализация принципов организации развивающей личностно-ориентированной среды для детей младшего школьного возраста

   Организация личностно-ориентированной среды для детей младшего школьного возраста базируется на наличии и единстве всех её компонентов: Личностного, Методического и Предметного вокруг главной своей цели: развития личности конкретного ребёнка.
   Ранее уже отмечалось, что основой развивающей личностно-ориентированной среды для детей является не её предметное наполнение, а организуемые в ней отношения. Поэтому организацию среды следует начинать с создания прочного и эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса.
   Главными принципами организации развивающей среды в начальной школе являются: единство подхода к ребёнку, индивидуализация педагогической работы, режим полного дня, малая наполняемость класса, использование здоровье сберегающих технологий, создание психологического комфорта и поддержка детей.
   На каждого ребёнка заводится специальный дневник, в который все специалисты школы заносят записи, касающиеся развития ребёнка в своей области. Кроме того, педагогический процесс использует данные многофакторной системы оценок, организуемой по нашей идее. Таким образом, можно утверждать, что педагогический процесс основывается на данных многосторонней диагностики хода личностного развития детей. Данные такой диагностики обсуждаются на педагогических консилиумах, на которых вырабатывается общая стратегия помощи конкретным детям. Каждый специалист школы определяет для себя собственные профессиональные задачи, которые следует решать при работе с детьми. Происходит согласование действий всех субъектов педагогического процесса, в котором принимают участие: учитель начальных классов, учитель ГПД (воспитатель), педагог-логопед, психолог, музыкальный работник, физкультурный работник, педагог логоритмики и корригирующей гимнастики. Результаты диагностики всех специалистов заносятся в уже упоминаемый нами дневник развития ребёнка.
   В настоящее время выявилась повышенная склонность нашего экспериментального класса детей к изобразительной деятельности и поэзии. Началом этого послужило появление в одном из классов особого ребёнка, отличающегося крайним нежеланием разговаривать и общаться, но испытывающим непреодолимое желание писать стихи. Замечательный учитель М.А. Струкалина решила создать альбом работ этого ребёнка и предложила другим ученикам последовать его примеру. Теперь весь класс пишет стихи. Кроме того, ребята стали по собственной инициативе писать иллюстрации к стихам и просто рисунки, которые тоже попадают в альбом. К выпуску детей из школы Марина Андреевна планирует подарить всем детям на память о школе альбомы их творческих работ. Это мы здесь представляем для того, чтобы показать, каким образом организуется Психологический компонент развивающей личностно-ориентированной среды. Описываемыми действиями учитель воспитывает и поддерживает познавательный интерес детей, поощряет любое проявление конструктивной активности учащихся, и, тем самым, развивает активность, инициативность, субъектность и др. важные личностные качества. Наши исследования показали, что даже в коррекционном учреждении, у детей, испытывающих серьёзные трудности в учении: у них плохо развита речь, почти у всех стоит диагноз ЗПР, у многих отмечается ММД, при подлинном поощрении конструктивной инициативы отмечается высокий уровень познавательной и творческой активности.
  

Метод развития самооценки младших школьников

   В системе личностно-ориентированного обучения одно из ключевых мест занимает развитие у детей самооценки, понимаемой в широком смысле как способность ценностного осмысления ребёнком себя в контексте окружающего мира. Конечно, согласно данным возрастной психологии, сензитивным возрастным периодом развития самосознания человека является подростковый период, однако учить ребёнка пониманию себя, формировать у него привычки анализировать свою деятельность можно и нужно начинать со старшего дошкольного - младшего школьного возраста.
   Для того чтобы развить в ребёнке способность оценивать самого себя, необходимо прежде научить его этому. Ребёнку нужно понять основы, на которых строится самооценка. Самооценка человека - есть отражение его самого в сознании и соотнесение отразившегося образа с системой ценностных ориентиров. Значит, для того чтобы научить ребёнка самооценке, нужно показать ему, как появляется в его сознании образ самого себя и с точки зрения каких критериев он может себя оценивать. Образ самого себя человек приобретает в процессе общения с миром и людьми. Благодаря рефлексивной функции сознания, уже пятилетний ребёнок хорошо понимает, что он - не кошка и не птица, а нечто особенное, и дело тут даже не в прямохождении, а в том, что ребёнок может познавать окружающий мир, может устанавливать с ним отношения по своей воле, а животные этого делать не могут. Но самое главное то, что человек может видеть в своём сознании самого себя, в системе всех остальных вещей и людей. После "открытия" ребёнком самого себя, знаменующегося кризисом трёх лет, маленький человек уже понимает смысл фраз, сказанных самому себе: "Я пошёл гулять" или "У меня есть конфета". И если его спросить: "А кто же этот "я"? Ребёнок ответит (допустим): "Я - это Петя Иванов, который живёт в таком-то городе и таком-то доме, что у него есть папа и мама (такие-то и такие-то) и именно тот Петя Иванов, который вчера разбил мамину вазу, сегодня отказался есть кашу, и тот, который очень любит кататься на велосипеде". Но способность сознавать самого себя и свои действия, рассматривать их на временной оси (в прошлом, настоящем и будущем) - это ещё не означает научиться оценивать самого себя. Самооценка, помимо определения себя и своих действий, включает систему ценностей, через призму которой и происходит оценка. Следовательно, нужно учить ребёнка не только фиксировать свои качества, не только сознавать свои действия и поступки, но и давать им оценочные характеристики, т.е. соотносить с ценностными критериями. Это означает формирование индивидуальной системы ценностей у ребёнка. Личностно-ориентированный подход не предполагает жёсткого управления этим процессом. Педагог-гуманист не может просто навязать или внушить ребёнку какую-либо систему ценностей. Эта система должна формироваться путём создания отношений между субъектами педагогического процесса и организации развивающей среды. Если между учителем и детьми установились тёплые доверительные отношения и условия воспитания позволяют испытать следствия поступков различного характера - формирование системы ценностей у детей будет происходить оптимально. Учитель - человек, которому ребёнок доверяет, может объяснить смысл и значение основных нравственных категорий, но не посредством нотаций, а в процессе того, как ребёнок ощущает на себе справедливость этих категорий. Ребёнок, который на опыте убедился в ценности того или иного нравственного принципа, воспримет этот принцип в индивидуальную систему своих ценностей; но если на опыте он не получает подтверждения ценности - эта категория никогда не будет содвижителем его деятельности. В нашем противоречивом мире многие нравственные ценности лишь декларируются: искренность, доброта, бескорыстие. На практике же часто эффективнее поступать как раз наоборот? В том и состоит главная цель воспитателя - доказать ребёнку ценность нравственной ценности и показать, в чём она.
   В школе следует не только взращивать высшие моральные ценности в душе ребёнка, но и развивать у него такие важные качества личности, как: активность, добросовестность, точность, аккуратность, общительность, сотрудничество, взаимопомощь, ответственность, дисциплинированность, аккуратность и пр. Чтобы эти качества успешно развивались, нужно предложить ребёнку простое и наглядное средство мониторинга этого процесса. Тогда ребёнок будет иметь реальную опору для организации самооценки по указанным качествам. Очень важно, чтобы ребёнок хорошо понимал смысл и значение каждого оценочного параметра и мог дать себе отчёт в том, насколько то или иное качество выражено у него. Это достигается в ходе специальных бесед (и комплекса специальных занятий). Простые и (как показала практика) очень эффективные средство, и связанный с ним метод развития самооценки у детей предложила учитель начальных классов детского сада - начальной школы N 32 (г. Коломны) М.А. Струкалина. Этот метод получил название "Солнышко".
   Средство развития самооценки у детей представляет собой вырезанный из бумаги круг - солнышко (в него можно вклеить фотографию ребёнка, а можно просто написать его фамилию и имя), от которого отходят полоски бумаги - лучики, длина которых соответствует уровню развития того или иного оценочного качества у ребёнка. Метод развития самооценки состоит в том, что дети в ходе оценочных бесед сами определяют длину каждого "лучика", сами вырезают его из бумаги и сами же приклеивают его к центру "солнышка".
   Таким образом, дети сами как бы формируют образ своей личности, состоящей из качеств, имеющих различную степень и качество развития. Методика позволяет детям увидеть, что личность человека не состоит из одного или нескольких качеств, а представляет собой очень сложную систему. Некоторые качества могут быть более развиты, некоторые - менее, однако у всех людей есть свои преимущества и недостатки, на которые надо адекватно реагировать.
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Постройте модель развивающей среды для младших школьников
  -- психологический компонент;
  -- дидактический (методический) компонент;
  -- предметный компонент
  -- способы мониторинга и оценки эффективности среды.
  -- Создайте "солнышко" для себя. С опорой на него проанализируйте:
  -- свою личность с точки зрения проявления её качеств.
   ( - что есть? - что не хватает? - что мешает в самом себе?)
  -- сделайте вывод о направлении саморазвития
  
  
  

Тема 13

Основания организации развивающей среды

для помощи в самоактуализации подростков

  
   Рождаясь в мир, человек приходит не только в биологическую среду, но и в общество со сложившимися в нём правилами, ритуалами, нормами. Хочет ребёнок того или нет, но он станет частью общества, однако только от него зависит, будет ли он самостоятельным активным субъектом в нём или всего лишь функциональной единицей, исполнителем чьих-то замыслов и программ. Этот выбор человека нельзя оценивать с позиции хорошо - плохо. Бессознательно или сознательно человек может выбрать активную или пассивную роль в обществе и в любой из них найти себя, самореализоваться. Пассивная роль тоже не предполагает социального бездействия, но активность, полностью обусловленную множеством внешних и внутренних факторов, тормозящих стремления Я. Социально активным человек становится, если вся совокупность тормозящих личность факторов не приводит к подавлению собственных целей.
   Подростковый возраст традиционно считается особым периодом формирования личности. Основной проблемой этого возраста становится самоопределение личности в мире и обществе. Это время перехода от детства к взрослости, от пассивного созерцательства мира к активному участию в его процессах. Причём, этот переход подросток должен сделать непременно, не зависимо от того, хочет ли он сам его совершать. Хорошо, если он его совершает активно, но если нет - этот выбор сделает за него общество в лице родителей, учителей, государства.
   Личностно-ориентированная среда, организующаяся в школе для развития подростков, должна учитывать эту проблему.
   С целью изучения факторов, влияющих на самореализацию современных подростков, мы провели исследование в параллели учащихся 10-ых классов общеобразовательной школы (гимназии N 1 г. Воскресенск).
   Подросткам предлагалась следующая анкета:
      -- Напишите ваше желаемое направление реализации (желаемую работу)
      -- Напишите свою предполагаемую сферу реализации (предполагаемую работу)
      -- Располагаете ли Вы всем необходимым, чтобы сделать достойную карьеру?
      -- Что Вам не хватает для этого?
      -- Оцените по десятибалльной школе утверждение: "Человек сам хозяин своей судьбы"
      -- Оцените по десятибалльной школе утверждение: "Ваша судьба зависит от влиятельных людей, связей, отношений, денег, родителей и пр. внешних факторов"
      -- Оцените по десятибалльной школе утверждение: "Ваша жизнь в руках судьбы (Бога), всё будет так, как предначертано свыше"
   Первые два вопроса были нацелены на установление отношений между идеальным и предполагаемым выбором подростков. Следующий вопрос предполагал оценку молодым человеком своих ресурсов по критерию достаточности. Четвёртый вопрос был важен для конкретизации недостающих для успешной самореализации ресурсов, а также для проверки точности ответа на предыдущий вопрос. Три следующих вопроса были заданы для построения трёхмерной модели зависимости личности. Ответы на вопросы позволили нам определить степени влияния трёх блоков факторов: внешних (связей, денег и т.д.), внутренних (знаний, качеств личности и пр.) и фатума (Бога, судьбы и подобного) осознаваемых подростками.
   Соотношение степеней сознательной значимости трёх блоков факторов для личности подростков мы представили в форме трехмерной диаграммы:

0x01 graphic

   По результатам проведённого исследования можно сделать следующие выводы:
      -- На 86% подростки верят в собственные силы и возможности, а 33% считают, что обладают всем необходимым, чтобы успешно реализоваться в жизни.
      -- 67% молодых людей осознают недостаток средств для успешной самореализации, а 46% - считают, что у них вовсе нет даже необходимого, чтобы успешно реализовать себя.
      -- Все обусловливающие личность факторы можно подразделить на три блока: внешние, внутренние и фатума. Результаты анкетирования показали, что внешние и внутренние факторы значимы почти одинаково, однако внешние недостатки однородны, а внутренние - более разнообразны.
      -- Вопреки обыденным представлениям обнаружилось, что современные подростки вовсе не фаталисты и наивные мечтатели, надеющиеся на помощь высших сил. Влияние судьбы на жизнь человека признаётся десятиклассниками только на 32%, и только 3% из них ожидают от судьбы помощи, либо обвиняют её в собственной несостоятельности.
      -- 41% подростков предполагают стать тем, кем хотят, а 54% либо надеются реализовать себя в задуманном частично (24%), либо допускают значительное несоответствие между желаемой сферой деятельности и предполагаемой, тем самым, отказываясь от своих желаний под давлением факторов зависимостей личности (30%).
      -- Не имеют даже идеальных перспектив самореализации очень небольшое число десятиклассников (5%). Это доказывает то, что уже к десятому классу подавляющее большинство подростков хорошо понимают необходимость самоактуализации (поиска себя в мире и обществе) и предполагают сферу самореализации.
      -- Ответы детей дают возможность установить, что и внешние и внутренние факторы, от которых зависит их успешная реализация, связаны со способностью общества предоставить подросткам возможность реализовать свои цели. Нуждается ли подросток в дополнительных знаниях или в деньгах, возможность получения этого должно предоставить ему общество, в чём нет уверенности у современных молодых людей. Отсюда такой большой процент десятиклассников, у которых предполагаемый выбор профессии не совпадает с идеальным. Современное увеличение праздно шатающихся по улицам подростков говорит больше о кризисе общественных механизмов социализации, нежели о падении мотивации молодёжи к активной общественной жизни.
   Проведённое исследование позволяет определить иерархию ценностей современных подростков, а значит установить ориентиры организации специальной среды, которая призвана помочь им в самоактуализации. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о важности предоставления подростку реальной возможности проявить себя, получить положительное подкрепление своих конструктивных желаний. Как показала практика психологической консультативной работы с современными подростками и классными руководителями, существует принципиальное рассогласование того, что считают достижениями подростков учителя и того, что они сами считают своими победами. Важно поддерживать актуальные для личности молодого человека достижения, а не то, что кажется таковым для взрослых. Забывание того, кто является субъектом самореализации и от кого должна исходить иерархия ценностных предпочтений, на практике приводит к отказу одарённых подростков предъявлять продукт своей одарённости в ответ на игнорирование подлинных интересов этих ребят обществом в лице учителей.
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Проведите предложенную анкету на контингенте класса старшей школы и определите основные проблемы на пути самоактуализации подростков.
      -- Подумайте, как можно учесть данные анкетирования при организации развивающей среды для подростков?
  

Тема 14

Современные средства организации развивающей личностно-ориентированной среды

  
   По идее о многофакторной диагностике и оценке личностного развития детей, полагаемой в основу организации личностно-ориентированного педагогического процесса, с целью упорядочения компонентов адекватной среды, для оптимизации процесса развития личности, нами была создана компьютерная программная система мониторинга личностного развития детей младшего школьного возраста. Непосредственными техническими разработчиками её стали специалисты Ярославского городского центра развития образования: Е.А. Хорева, Е.В. Цыпленкова, В.А. Шелехов, средство разработки СУБД Clarion Professional Edition 5.0. Разработка и создание программной системы стали возможными при финансовой поддержке Министерства образования Московской области, выделившего грант на исследование проблем развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста и создание конкретных технологий организации такой среды.
   Цель программы заключается в организации мониторинга личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях обучения в начальной школе общего типа. Программа предназначена для представления и анализа процесса развития детей младшего школьного возраста по основным сферам личности: потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивно-познавательной, морально-нравственной, экзистенциально-бытийной, действенно-практической, межличностно-социальной. [1. C.7 - 8].
   В соответствии с идеями личностно-развивающей парадигмы диагностика и оценка должны составлять ориентирующую основу педагогического процесса. Организация развивающей личностно-ориентированной среды строится на основе данных личностного мониторинга и учитывает индивидуальные особенности детей.
   В основу создания диагностической системы, ориентирующей педагогический процесс, нами полагались принципы и подходы организации личностно-ориентированного обучения.
   Проведённое исследование показало, что диагностико-оценочная система в условиях личностно-ориентированного обучения будет эффективна, если отвечает следующим принципам:
  -- носит особый многофакторный характер, позволяющий целостно, комплексно и системно оценить динамику личностных изменений учащихся в процессе обучения. Принцип предполагает оценку динамики развития детей по условным сферам личности, рассматриваемым целостно, в единой системе. Для этого определяются легко поддающиеся фиксации учителем факторы, отражающие развитие конкретных сфер личности: активность, работоспособность, аккуратность и т.д. Система диагностики и мониторинга, таким образом, представляет личность как развивающуюся систему своих сфер в форме доступной для понимания детьми;
  -- рассматривает процесс развития личности непрерывно - ход развития детей по сферам личности должен оцениваться непрерывно, так, чтобы своевременно отражался весь педагогический процесс. Только в этом случае можно соотнести индивидуально-личностные характеристики детей с содержанием обучения;
  -- отражает оценочные позиции субъектов педагогического диалога - система оценок, отвечающая принципам личностно-развивающей парадигмы, предполагает согласование оценки учителя и самооценки ученика. Только соотнесённую оценку личности, содержание и основания которой единообразно понимают все субъекты педагогического процесса (ученик, одноклассники, родители, учитель), можно рассматривать как ориентир индивидуального развития ребёнка в ходе обучения и воспитания;
  -- ориентируется на индивидуальную исходную точку оценивания - всякий ребёнок оценивается только относительно индивидуальной динамики развития. Реализуется гуманистический принцип несравнивания детей между собой. Что приобрёл и чему научился конкретный ребёнок "сегодня", относительно своего "вчерашнего" дня - есть показатель его развития;
  -- данные мониторинга доступны для использования всеми субъектами педагогического процесса - непрерывно представляемые и обновляемые данные диагностико-оценочной системы выступают как ориентир развития ребёнка. Оценочная система в наглядном виде представляет уровень развития всех сфер личности и определяет те, развитие которых требует первостепенного педагогического воздействия. Данные такой оценочной системы позволяют сделать вывод о характере необходимых педагогических воздействий на ученика с целью развития. Предлагаемая диагностико-оценочная система позволяет увидеть детям, учителю и родителям, как отражается педагогический процесс в личности детей, а также на ранних этапах выявлять "факторы риска" развития, вовремя и правильно подбирать средства для коррекции.
   Программная система (диагностический комплекс) включает в себя 4 методики: Анкетная, Интеллектуальная, Мотивационная, Предметная.
   Каждая методика даёт возможность отражать развитие личности детей младшего школьного возраста с разных сторон. Анкетная методика в большей степени ориентируется на эмоционально-волевую сторону личности человека, Интеллектуальная - на когнитивно-познавательную, Мотивационная оценивает познавательные предпочтения детей, Предметная соотносит оценку учителя с самооценкой детей по 18 факторам (карты личностного развития) по основным учебным предметам: русский язык, математика, чтение, природоведение и труд. Система представляет собой единство своих компонентов и адекватно отражает процесс развития личности в целом.
  

Анкетная методика

   Анкетная методика представлена системой вербальных тестов с несколькими возможными вариантами ответа детей.

Анкета диагностики эмоционального состояния

      -- Когда ты идёшь в школу, тебе обычно:
   а) весёло;
   б) грустно.
      -- На уроке у тебя чаще всего:
   а) весёлое настроение;
   б) грустное настроение.
      -- Когда ты сидишь на уроке, тебе хочется, чтобы он быстрее кончился, и началась перемена?
   а) да;
   б) иногда;
   в) нет.
      -- Хотел бы ты, чтобы в школе остались одни перемены и игры?
   а) да;
   б) нет.
      -- Если бы завтра не надо было идти в школу, ты бы обрадовался?
   а) да;
   б) нет.
      -- Бывает ли урок настолько интересен, что тебе не хочется, чтобы он заканчивался?
   а) да;
   б) нет.
      -- Часто ли уроки тебе не нравятся?
   а) да;
   б) нет.
      -- Обычно в школе тебе хорошо?
   а) да;
   б) нет.
      -- Радуешься ли ты, когда отменяются уроки?
   а) да;
   б) нет.
      -- Каким карандашом (какого цвета) ты бы нарисовал урок?
   а) синим;
   б) красным;
   в) чёрным;
   г) жёлтым;
   д) коричневым;
   е) зелёным;
   ж) оранжевым;
   з) отказался бы рисовать.

Анкета диагностики волевой сферы

      -- Если у тебя что-то не получается, ты сразу зовёшь кого-нибудь на помощь?
   а) да;
   б) нет.
      -- Если ты уже что-нибудь делаешь и тебе, вдруг, хочется делать что-нибудь другое, как ты поступишь:
   а) доделаешь начатое дело до конца;
   б) возьмёшься за новое дело;
   в) вообще не будешь ничего делать.
  
      -- Если задание тебе не интересно, но его выполнить надо, ты его выполнишь?
   а) да;
   б) нет.
      -- Ты делаешь обычно то:
   а) что тебе нравится;
   б) что тебе говорят;
   в) что считаешь правильным;
   г) что надо делать.
      -- Если у тебя что-то не получается, значит:
   а) учитель плохо объяснил, как это надо делать;
   б) ты плохо понял, как это надо делать;
   в) это задание слишком трудное для тебя.
      -- Хватает ли тебе силы воли, чтобы выполнять все задания учителя?
   а) да;
   б) нет.
      -- Если что-то не получается, нужно:
   а) продолжать делать это самому, пока не получится;
   б) просить о помощи друзей или учителя;
   в) не выполнять этого.
      -- Часто ли ты меняешь свою точку зрения? (то думаешь так, то по-другому)?
   а) да;
   б) нет.
      -- Если тебе надо сходить в магазин, но идёт дождь, ты:
   а) будешь ждать, пока дождь кончится, а потом пойдёшь в магазин;
   б) пойдёшь в магазин, несмотря на дождь, ведь идти надо.
   В) не пойдёшь в магазин, даже когда дождь кончится.
      -- Как, по-твоему, следует поступать ученику:
   а) сначала делать домашние задания, а потом идти гулять, в кино или на дискотеку;
   б) сначала погулять, сходить в кино, а потом делать уроки;
   в) уроки не делать, а как можно дольше гулять и смотреть телевизор.
  

Оценка психологического климата класса

        -- Всех учеников твоего класса волнуют твои успехи и неудачи?

А) всех; Б) некоторых; В) никого.

   II. Ответь на вопросы:
  
      -- Хотел(а) бы ты перейти в другой класс (школу), если представилась бы такая возможность?
   а) очень хотел(а) бы;
   б) хотел(а) бы;
   в) всё равно, все классы одинаковые;
   г) хотел(а) бы остаться в этом классе;
   д) ни за что не ушёл (ушла) бы;
      -- Взаимоотношения учеников в твоём классе:
   а) лучше, чем в других классах;
   б) такие же, как в других классах;
   в) хуже, чем в других классах;
      -- Взаимоотношения учеников твоего класса с учителем:
   а) лучше, чем в других классах;
   б) такие же, как в других классах;
   в) хуже, чем в других классах;
      -- Отношение твоих одноклассников к учёбе:
   а) лучше, чем в других классах;
   б) такие же, как в других классах;
   в) хуже, чем в других классах;
  
   III. Оцени свой класс в баллах по десятибалльной системе
  

Анкета диагностики направленности личности

и уровня мотивации

      -- Найди и поставь любой знак напротив своего любимого школьного предмета: (перечень предметов)
      -- Чем тебя привлекает этот предмет?
   а) интересно;
   б) легко;
   в) добрый, хороший учитель;
   г) _______________________
      -- Найди и поставь любой знак напротив своего самого нелюбимого школьного предмета: (перечень предметов)
      -- Чем он тебе не нравится?
   а) неинтересно;
   б) слишком трудно;
   в) плохой, злой учитель;
   г) _____________________
      -- Какой урок ты бы исключил из расписания? (перечень предметов)
      -- Какой урок ты бы включил в расписание дополнительно? (перечень предметов)
      -- Какой из предложенных ниже предметов самый интересный для тебя? (перечень предметов)
      -- Если вдруг представится возможность не делать домашнее задание по одному из школьных предметов, по какому, из ниже перечисленных, ты обязательно сделаешь задание? (перечень предметов)
      -- Если вдруг представится возможность не делать домашнее задание по одному из школьных предметов, по какому, из ниже перечисленных, ты не сделаешь задание? (перечень предметов)
      -- Считаешь ли ты, что учёба необходима человеку для жизни, и нужно учиться как можно лучше?
   а) да;
   б) не обязательно;
   б) нет.
      -- Считаешь ли ты, что можно обойтись и без учёбы?
   а) да;
   б) нет.
  
      -- Чем для тебя является время, проводимое в школе?
   а) пустое времяпрепровождение;
   б) время общения с друзьями;
   в) возможность побегать, поиграть, пошутить;
   г) время получения знаний, приобретения умений и навыков;
   д) возможность развивать свои способности и как-то проявить себя.
  

Методика диагностики Я-концепции

(Модифицированная методика "20-я")

  
   Инструкция: Отметь, кто ты? Поставь любой знак на строчке напротив тех трёх определений себя, которые наиболее соответствуют действительности:
      -- Молодец ____ 10. неудачник ____
      -- личность ____ 11. отличник ____
      -- ученик ______ 12. посторонний ____
      -- ребёнок _____ 13. двоечник ___
      -- взрослый ____ 14. хороший друг ___
      -- сын ____ 15. самый лучший ___
      -- дочь____ 16. самый плохой ___
      -- мальчик ___ 17. самый шумный ___
      -- девочка ___ 18. средний во всём___
  
  

Социометрия

   В программу вводятся только результаты: отвергают все - 1; отвергают две трети класса - 2; отвергает треть класса - 3; класс индифферентен к ребёнку - 4; принимает треть класса - 5; принимают две трети класса - 6; принимают все - 7.
  
  

Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн

  
   В программу вводятся значения самооценки ребёнка, оценки учителя и разности этих значений по параметрам:
   Активный
   Работоспособный
   Хороший друг
   Добросовестный
   Знания
   Умения
   Добрый
   Хороший ученик
   Скорость действий

Оригинальность

  
   Вводится балльное значение этого параметра (от 0 до 10)
  

Интеллектуальная методика

   В основу интеллектуальной методики положена широко распространённая методика исследования словесно-логического мышления младших школьников Э.Ф. Замбацявичене. [2] К интеллектуальному блоку добавлена методика, нами называемая "Игрой". Игра включает в себя 2 части: разгадывание ребусов и нахождение слов в сплошном массиве букв. Игра проводится фронтально. На больших плакатах детям последовательно предъявляются ребусы и массив слов. Они должны выполнять задания молча, про себя и поднимать руку для ответа. Выкрикивать с места нельзя. Новое задание предъявляется детям только после того, как все опустят руки. Тот, кто первый поднимет руку и правильно ответит (даст отгадку ребуса или назовёт слово) получает балл, который сам же заносит в тетрадь. Никакие иные ответы не засчитываются. Таким образом, диагностируется не только уровень развития мышления, но и скорость реакции и умение представлять своё мнение в социально приемлемых рамках.
   Кроме этого, в интеллектуальный блок программы вводятся данные по интеллектуальной лабильности, диагностике внимания (объём, точность, продуктивность), памяти.

Мотивационная методика

   Мотивационная методика диагностического комплекса предполагает изучение познавательных предпочтений детей, отражающихся в отношениях к школьным предметам. Данные в этот блок заносятся по результатам диагностики посредством анкеты диагностики направленности личности и уровня мотивации, представленной выше. Подсчитывается, сколько раз отметил ребёнок те или иные школьные предметы и в каком отношении (положительном или отрицательном). Максимально предмет может быть оценён в +3/-3 балла по предпочтениям/отвержениям ребёнка.

Предметная методика

   Предметная методика диагностического комплекса строится по идее организации оценочных бесед как основы технологии оценивания в личностно-ориентированном обучении. Эти идея и технология описаны в соответствующей статье настоящего сборника. В основу этой методики полагаются факторы (параметры) карты личностного развития, но не в сгруппированном виде в количестве 10, а отдельно. Таким образом, факторов получается 18: Активность, работоспособность, старательность, добросовестность, теоретические знания, практические умения и навыки, скорость действий, общительность, сотрудничество, вежливость, взаимопомощь, поведение, ответственность, самостоятельность, инициативность, аккуратность, точность, красота.
   По этим факторам происходит оценивание и самооценивание детей попредметно. Данные оценки и самооценки можно посмотреть в графическом цветовом виде и в виде диаграммы. Программистами была реализована возможность графического представления отношения оценочных факторов и сфер личности по нами определённым ключам (весовым коэффициентам).
   По каждой методике и диагностическому комплексу в целом программа позволяет обрабатывать введённые данные и представлять результаты обработки в форме различных диаграмм, таблиц, дающих возможность получать богатую информацию о ходе личностного развития детей.
   Важным принципом этой программной системы является то, что в формы ввода программы ответы детей вносятся психологом (учителем).
   Каждый ответ ребёнка по любому вопросу всех методик имеет конкретное отношение к 7 сферам личности. Степень соответствия разных ответов детей на вопросы со сферами личности определяется по разработанным нами ключам.
   Программой предусмотрено представление процесса развития личности, поскольку заложены возможности мониторинга. Мониторингу подвергается не только собственно личностное развитие детей, но и их перемещение внутри школы, поступление/выбытие в неё/из неё.
   В настоящее время программная система существует в сильно ограниченном количестве. Требуется её многолетняя апробация. По нашим данным и по оценкам специалистов города Ярославля программная система по идее, содержанию и представлению не имеет аналогов в России.
  
  
   Задания для выполнения на практических занятиях и самостоятельной работы:
      -- Проведите предложенные методики на контингенте класса начальной школы. Сделайте выводы о личностном развитии детей.
      -- Разработайте рекомендации по организации среды развития для этих детей.
  
   Литература:
      -- Шевандрин Н.И.. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.:
   ВЛАДОС, 1998. - С. 7-8.
   2. Детская психодиагностика и профориентация/ Ред-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: "Феникс", 1999. - 384с.
  
  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Образование может осуществляться эффективно, если станет развивающей средой для личности. В этой среде личность приобретает качества, необходимые и достаточные для успешного бытия в системе объектов мира и общества, сознательного и адекватного определения среди них себя и участия в процессах их развития.
   Изучение студентами предлагаемого курса в первую очередь предполагает организацию рефлексии системы непосредственных и опосредованных отношений вещей и явлений окружающего мира, применительно к процессу развития личности. Поэтому курс становится важных этапом подготовки специалистов-психологов, предполагающих работу с личностью, находящейся в режиме развития.
   В завершение курса студентам предлагается выполнить зачётную работу: построить собственную модель развивающей среды для детей любого возраста по схеме:
   Контингент (возраст, количество, краткая характеристика уровня развития, др. значимые параметры учащихся)
   Характер учреждения (школа, детский сад, центр развития ребёнка, гимназия, лицей, школа-сад определённого вида и пр.)
   Психологический компонент среды
   Методический компонент среды
   Предметный компонент среды
   Форма и средства диагностики и оценки (мониторинга) хода развития детей
   Условия эффективности среды (что считать результатом эффективного функционирования развивающей среды?)
   Форма отчётности: зачёт

Учебно-методическое издание

Аксёнов Александр Александрович

доцент кафедры психологии, кандидат педагогических наук

Организация развивающей личностно-ориентированной среды

для детей

   Технический редактор - Капырина Т.А.
   Компьютерный набор - Аксёнов А.А.
  
  
   Лицензия: серия НД N 06090 от 21.10.2001г.
   Подписано в печать
   Бумага офсетная. Формат 60 х 84 1/16
   Тираж 100 экз. Печ. л. Заказ N
   Тайттирийа упанишада 2.7 - 9
   Бхагавадгита 6.7 - 9
   Акарангасутра 1.174
   Следует понять, что в организации среды участвует ни один учитель, а весь коллектив учреждения, а также прочие люди, существенно и длительно входящие в неё. Все субъекты развивающей среды должны действовать согласованно, чтобы оказывать системную помощь учащимся в развитии. Нельзя допускать разрозненной работы школьных подразделений и специалистов. Если речь идёт о среде, все: от директора до школьного пса должны быть подчинены общей идее развития каждого ребёнка.
   Мы их будем называть "картами личностного развития"
   Учитель. - О чём думала лягушка, пока её несли? Прочитайте.
   Дети. - ... Она смотрела назад и немного вверх, но кое-что всё-таки видела и радовалась и гордилась. "Вот как я превосходно придумала", - думала она про себя.
   У. - О чём попросила лягушка уток после отдыха?
   Д. - Чтобы они летели не так высоко.
   У. - Почему ей этого хотелось?
   Д. - Чтобы показать себя и услышать, что о ней говорят.
   У. - Что говорили люди, видя, что утки лягушку несут? Прочитайте.
   Д. - Смотрите, смотрите!... вот чудо-то... утки лягушку несут,... и кто это придумал такую хитрую штуку?
   У. - Почему упала лягушка?
   Д. - Потому, что выпустила прут изо рта и закричала.
   У. - Что закричала лягушка?
   Д. - Это я! Я! Это я придумала!
   У. - Что случилось потом?
   Д. - Она упала.
   У. - О чём лягушка-путешественница рассказывала местным лягушкам? Расскажите.
   Д. - Как она изобрела новый способ путешествия на утках, думая об этом всю жизнь; как у неё были свои собственные утки, которые носили её, куда было угодно; как она побывала на прекрасном юге, где так хорошо и так много мошек.
   У. - Как можно охарактеризовать лягушку?
   Д. - Она умная, "смекалистая", "якалка" и др.
   У. - Чему, по-вашему, учит сказка?
   Д. - Не надо зазнаваться.
   У. - Почему лягушка так и не долетела до юга?
   Последние два вопроса были нацелены на создание проблемной ситуации для беседы. В ходе этой беседы дети сделали вывод о том, что свои достоинства не следует явно выставлять напоказ, не надо хвастаться, зазнаваться, считать себя лучше других только потому, что что-то придумал, лучше ответил на уроке, выполнил задание, получил отметку. Вводился термин христианской нравственности - гордыня. Объяснялось, что гордыня на Руси считалась главным грехом и сильно порицалась. Поощрялись же смирение, скромность, бескорыстие. В дальнейшем ходе беседы выяснялось понимание детьми названных терминов и их отношение к ним. Был сделан вывод: каждый зазнающийся человек, восхваляющий свои достоинства перед всеми, подобен лягушке-путешественнице. И так же, как упала она, так же будет посрамлён и этот человек.
   Далее для сравнения детям читалась похожая на сказку В.М. Гаршина притча Будды "О болтливой черепахе". При сравнении двух очень похожих произведений дети, под нашим руководством, сумели осознать разницу. Вначале они отмечали лишь непринципиальные отличия: в сказке была лягушка, а в притче - черепаха, в первом произведении лягушку несли утки, во втором - гуси и т.п. Постепенно было обнаружено отличие в том, кто придумал способ полёта для нелетающего животного: в первом случае это была лягушка, во втором - гуси. Отметили разницу в мыслях персонажей: лягушка гордилась своим изобретением, тогда как гуси испытывали чувство сострадания к черепахе (ведь она могла погибнуть, т.к. высыхал пруд). Наконец, было найдено отличие в репликах нелетающих животных при их падении: лягушка кричала: "Это я, я придумала!", а черепаха, разозлившись, закричала: "Вам какое дело?" Постепенно, методом беседы, нашли принципиальное различие, заключающееся в смыслах данных произведений. В сказке В.М. Гаршина лягушка представлена не только болтливой, но ещё и зазнавшейся "якалкой". Автором, по обобщённому мнению, критикуется гордыня, именно это является целью произведения. Изучив притчу Будды, класс сделал вывод о том, что целью Учителя при рассказе притчи являлась критика болтливости как черты характера. Мнение класса поддержал и академик С.Ф. Ольденбург - автор книги, из которой мы взяли притчу: "Так однажды он (Будда) рассказал им (людям) притчу о "Болтливой черепахе", по поводу того, что надо уметь молчать".
  
  
  -- Ребёнок (Р.). Мне всё не нравится в Алёше.
  -- Учитель (У.). Ну, что-нибудь ведь в нём есть хорошее?
  -- Р. Нет, он пускает слюни.
  -- У. Ты же знаешь, что он в этом не виноват?
  -- Р. Знаю, но он всё равно плохой.
  -- У. А скажи, пожалуйста, Алёша когда-нибудь обижал тебя, отказал тебе в помощи?
  -- Р. Нет. Но он всё равно плохой, потому что пускает слюни.
  
   По данным проведённого исследования студентов педагогического факультета КГПИ.
   Описывается по детскому саду - начальной школе N 32 (г. Коломна, Московской области)
   Здесь анкеты представлены в форме их предъявления детям. В программе они выглядят иначе. Ввод данных в программу возможен только специалистом (психологом или педагогом).
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
   2
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
Оценка: 4.00*3  Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"