Базалук Олег Александрович: другие произведения.

Философия образования в свете новой космологической концепции

Журнал "Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Peклaмa:
Конкурс "Мир боевых искусств. Wuxia" Переводы на Amazon!
Конкурсы романов на Author.Today
Конкурс Наследница на ПродаМан

Устали от серых будней?
[Создай аудиокнигу за 15 минут]
Диктор озвучит книги за 42 рубля
Peклaмa
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    В монографии рассматривается наиболее важный аспект философии образования - воспитание планетарно-космического типа личности, а именно, воспитание лидера - человека, который хочет не только найти себя в жизни, но и реализовать себя в ней: полностью, до конца исчерпав внутренние потенциалы. По мнению автора, лидер, это личность, одиночка, посвящающий себя достижению поставленной перед собой возвышенной, не противоречащей общечеловеческим ценностям, глобальной цели. Лидер - это, прежде всего масштаб: масштабное видение своего места в мире и в обществе, своего предназначения, цели своей жизни. Жизненный путь лидера - это достижение гармонии между умом, душой и телом; это путь к пониманию сущности человеческого существования, места человека в цивилизации и космосе. Для студентов, аспирантов и преподавателей гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, а также для всех, кто хочет обеспечить полно-ценное счастливое будущее себе, близким и своим детям.


  
  
  
  
  
  
  

Базалук О. А.

  
  
  
  

ФИЛОСОФИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

в свете новой

космологической
концепции

  
  

Учебник

Киев




2010

  
УДК 336
   ББК 65.052
   б 17

Друкується за рішенням вчено§ ради Переяслав-Хмельницького
педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди.
Протокол N 4 від 7 грудня 2009 р.

Рецензенти:

Любивий Я. В. -- д-р філос. наук, проф.;

Куцепал С. В. -- д-р філос. наук, проф.

   Базалук О. А.
   Б 17 Философия образования в свете новой космологической концепции. Учебник. -- К.: Кондор, 2010. -- 458 с.
   ІSBN 978-966-351-308-9
  
   В монографии рассматривается наиболее важный аспект философии образования -- воспитание планетарно-космического типа личности, а именно, воспитание лидера -- человека, который хочет не только найти себя в жизни, но и реализовать себя в ней: полностью, до конца исчерпав внутренние потенциалы. По мнению автора, лидер, это личность, одиночка, посвящающий себя достижению поставленной перед собой возвышенной, не противоречащей общечеловеческим ценностям, глобальной цели. Лидер -- это, прежде всего масштаб: масштабное видение своего места в мире и в обществе, своего предназначения, цели своей жизни. Жизненный путь лидера - это достижение гармонии между умом, душой и телом; это путь к пониманию сущности человеческого существования, места человека в цивилизации и космосе.
   Для студентов, аспирантов и преподавателей гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, а также для всех, кто хочет обеспечить полноценное счастливое будущее себе, близким и своим детям.
  
   УДК 336
   ББК 65.052
  
   ІSBN 978-966-351-308-9 No Базалук О. А., 2010
  
No Видавництво "Кондор", 2010


Благодарности

   Книга, как, наверное, и все фундаментальные исследования, писалась долго и трудно. Хотелось охватить как можно больше материала, не забыть упомянуть того или иного исследователя. Многие положения книги апробировались в ходе лекций, и в этом неоценимую помощь оказали несколько поколений пятикурсников Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета. Именно на них и с их помощью выработалась структура спецкурса по "Философии образования в свете новой космологической концепции", качество и объем материала.
   Но особую благодарность я хотел бы выразить коллективам двух библиотек, которые предоставили мне полный доступ к своим фондам и обеспечили необходимой литературой. Это коллектив библиотеки Института философии имени Г.С. Сковороды НАН Украины: Лукащук Ольгу Евгеньевну (заведующая библиотекой), Мелишкевич Любовь Витальевну и Власик Оксану Валентиновну.
   И коллектив библиотеки Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета им. Г.С. Сковороды возглавляемый директором библиотеки Шкирой Ольгой Ивановной.
   Без их помощи и профессиональной поддержки я бы не смог охватить подобный объем литературы.



   Содержание
   Предисловие 5
   Лекция первая: Философия образования. Формирование
планетарно-космического типа личности 8
   Лекция вторая: Научно-философский способ восприятия
действительности 41
   Лекция третья: Существование мира: современная модель
"Эволюционирующая материя" 68
   Лекция четвертая: Происхождение человечества в свете новой
космологической концепции 106
   Лекция пятая: Первооснова разумной материи. Логосфера
и техносфера 147
   Лекция шестая: Онтогенез человека: этапы формирования
и развития психики. Период младенчества 187
   Лекция седьмая: Онтогенез человека: этапы формирования
и развития психики. Периоды детства и подростковый 222
   Лекция восьмая: Онтогенез человека: этапы формирования
и развития психики. Периоды юности, ранней зрелости (молодости),
зрелости и старости 268
   Лекция девятая: Духовные измерения человеческого
существования. Общечеловеческие ценности 322
   Выводы 364
   Словарь 367
   Литература 381
  



   Предисловие
  
  
  
  
  
  
  
  
   Начало третьего тысячелетия открывает новую страницу в развитии человеческого общества. Что будет на ней записано -- зависит от каждого из нас, ныне живущих. Я, патриот своей Родины -- Украины, своей культуры -- культуры славян. Я, патриот своей цивилизации -- Земли, поэтому не хочу стоять в стороне, когда пишется история третьего тысячелетия. Мой вклад -- это моя жизнь, мои мысли, мое Слово. Насколько мои рассуждения соответствуют истине -- покажет время, но это мои рассуждения, проверенные моей жизнью, и апробированные на моих учениках.
   Я не случайно уже с предисловия столь часто использовал местоимение "Я". На мой взгляд, на перевернутой уже странице истории второго тысячелетия осталась привычная и спасительная для многих из нас история местоимения "Мы". Третье тысячелетие -- это тысячелетие непрерывного роста персональной ответственности, индивидуального вклада в историю цивилизации. Человек эволюционирует и основное, к чему ведет эволюция -- это к увеличению значимости во всех событиях личного вклада, к актуализации "Я" и к организации нового качественного взаимодействия в условиях микро и макросоциальных групп.
   С 2000 года по настоящее время я читаю курс лекций по философии образования в Переяслав-Хмельницком государственном педагогическом университете. Спецкурс по философии образования в Украине читался студентам пятого выпускного курса, то есть тем, кто меньше чем через год начинал преподавательскую деятельность и преподносил себя и свои мысли учащимся -- следом идущему поколению. Но какие мысли приносил в школу бывший студент, что представляло собой новое поколение преподавателей?
   В самостоятельных работах на свободные темы, студенты-выпуск­ники раскрывали свои сокровенные мысли и желания. Анализируя их работы, меня поразил следующий факт: те, кто был действительно интересен своим внутренним содержанием, кто был уверен в своих силах и знал, чего хочет от жизни, по окончании университета не собирались заниматься педагогической деятельностью. Они планировали реализовать себя в иных профессиях, более интересных с их точки зрения, и лучше материально стимулируемых. А в школу собирались идти, те, кто сомневался в своих силах, кто предпочитал устоявшийся, размеренный образ жизни, и чье внутреннее содержание было бедным и неинтересным. Но чему они могли научить учеников? Что они могли дать моим детям и детям моих сверстников? Да, они могли донести до них определенную информацию, но насколько глубока и качественна будет эта информация; кого они воспитают в наших детях? Кого ученик увидит в своем учителе? Ведь подростковый период и годы юношества -- это наиболее важные годы в становлении психики. Что обретет человечество от таких учителей? Какое поколение придет на смену моему поколению при таких педагогических кадрах?
   Так как основная тема моей творческой деятельности: работа над новой космологической моделью Мироздания, анализ этапов эволюции материи от космического вакуума до психики, то и в спецкурсе по философии образования я использовал главным образом философско-антропологическую методологию в сфере образования. Я рассматривал только один, но, на мой взгляд, наиболее важный аспект философии образования -- воспитание планетарно-космического типа личности.
А именно, воспитание лидера -- человека, который хочет не только найти себя в жизни, но и реализовать себя в ней: полностью, до конца исчерпав внутренние потенциалы. Лидер, в моем понимании, это личность, одиночка, посвящающий себя достижению поставленной перед собой возвышенной, не противоречащей общечеловеческим ценностям, глобальной цели. Лидер -- это, прежде всего масштаб: масштабное видение своего места в мире и в обществе, своего предназначения, цели своей жизни. Жизненный путь лидера -- это достижение гармонии между умом, душой и телом. Это путь к пониманию сущности человеческого существования, места человека в цивилизации и космосе. Это путь совмещения я с мы, как в масштабах цивилизации, так и в масштабах космоса. Я считаю, что это тип человека будущего. Уже сейчас, современное общество отходит от массовости, от культа безликого мы. Уже сейчас люди перестают бояться говорить я: я сделал, я достиг, я хочу. И чем больше этих я в цивилизации, тем она совершеннее. Именно для тех, кто хочет понять себя, найти себя и реализовать внутренние потенциалы по максимуму, написана эта книга.
   Так как спецкурс "Философия образования в свете новой космологической концепции" читался выпускникам высшего учебного заведения, то я не старался упростить информацию и облегчить ее донесение. Наоборот, на лекциях я выкладывал все наиболее важное и ценное с моей точки зрения из философии, космологии, нейрофизиологии и педагогической психологии, для того, что бы у студента-выпускника, без пяти минут моего коллеги-преподавателя, сформировать наиболее полное научно-философское представление о месте человека в космосе, об этапах становления и развития человека в масштабах космоса и Земли, о сущности человеческой жизни, о его наследственной связи с космосом и жизнью, о разнице между жизнью и разумом и т.п. Я понимал, что за девять лекций и несколько практических занятий невозможно сформировать планетарно-космический тип личности. Но, аккумулируя в своем спецкурсе современные достижения науки и философии в области антропологии, космологии, нейрофизиологии, педагогической психологии и т.п., я делал ставку, главным образом, на самостоятельную работу студентов. Формирование планетарно-космического типа личности -- это, прежде всего самостоятельная работа каждого человека над формированием внутреннего образа соответствующего общепринятому идеалу. А цель спецкурса "Философия образования в свете новой космологической концепции" как раз и заключается в том, чтобы обозначить этот образ-идеал, аргументировать его основные аспекты, указать ориентиры и масштаб предстоящей работы, удивить, зажечь студента и отправить покорять вершины самосовершенства.
  
  
  
  
  

   Лекция первая:
   Философия образования.
Формирование
планетарно-космического
типа личности

"Расцвет и цель настоящей философии
есть педагогика в широком понимании --
в качестве учения о формировании человека"

Вильгельм Дильтей

  
   § 1. Необходимость развития предмета "философия образования" и введение его в курс высших учебных заведений обусловлена целым рядом причин, среди которых выделим следующие:
   Во-первых, необходимостью осмысления кризисного положения сис­темы образования в связи с переходом общества от одной стадии развития к другой, что предусматривает новую классификацию и отбор предметного содержания знаний, которые обеспечивают информационный арсенал совершенствующейся личности и ценностно-смысловое обоснование ее деятельности.
   Во-вторых, актуальностью новых общечеловеческих ценностей тре­бующих формирования нового типа личности не зацикленной на внутрипланетарной деятельности, а мыслящей более масштабными категориями, охватывающими близлежащий космос.
   В-третьих, по мнению В. Лутай, сущность кризиса современной системы образования заключается не только в "неготовности решать глобальные общечеловеческие проблемы, но и в отчужденности от индивидуальных интересов большинства людей, их непосредственных переживаний". Поэтому философия образования призвана не только глубоко исследовать как глобальные общечеловеческие проблемы, так и индивидуальные интересы людей, но и находить гармонию взаимоотношений между ними.
   В-четвертых, потребностью создания дополнительных специально организованных систем передачи культурного опыта в условиях постоянно совершенствующейся общенациональной системы воспитания. Дело в том, что, в образовательном процессе сосуществуют в чем-то дополняя, а в чем-то противореча рациональный, целеопределяющий "мир разума" и иррационально-интуитивные формы знания: иллюзии, утопии, мифы, стереотипы, которые оказывают большое влияние на процесс социализации личности. Одной из задач философии образования как раз и является совмещение рационального и иррационального во имя достижения конкретных целей по формированию образа человека будущего.
   В-пятых, философия образования направляет и корректирует эволюцию процесса образования, используя наиболее передовые исследования других научных дисциплин, напрямую не связанных с педагогической деятельностью. Философия образования формирует "образ" человека будущего, тем самым, направляя и содержательно наполняя педагогику новыми знаниями, методами, способами, целями, которые в последствии через процесс образования входят в основу формирующейся внутренней системы взглядов конкретного поколения.
   По мнению А. Запесоцкого возросший интерес исследовате­лей к философской проблематике образовательной деятельнос­ти вызван, прежде всего, объективной и теперь уже осозна­ваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В последнее время образование начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества. Являясь фундаментальным условием осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав, образование признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятельности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и общественной солидарности за счет того, что формирует в обществе отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демаго­гии и лозунгов.
   § 2. В словосочетание "философия образования" вкладывается разное содержание. Одни исследователи отдают предпочтение философии и философствуют об образовании, другие считают приоритетной педагогику, поэтому говорят в основном о процессах воспитания и обучения, лишь изредка используя масштабные философские обобщения, третьи пытаются "объять необъятное", охватывая и философскую и педагогическую проблематику. И нельзя сказать, что кто-то из них неправ. Это творчество. Философия образования -- это гуманитарная дис­циплина, которая далека от жестких требований естественнонаучных дисциплин. В гуманитарном знании очень важна личностная позиция автора, его индивидуальность и авторитет.
   Однако, принадлежность к гуманитарному знанию, этимология которого происходит от латинского humanitas -- человечность, обязывает философию образования постулировать "высшую, самодостаточную и самоосознающую значимость человека"; провозглашать вне- и античеловеческим все, что способствует его отчуждению и самоотчуждению. Рассматривая философию образования, мы соприкасаемся с уже известными, долгое время разрабатываемыми в философии, социологии, психологии, педагогике и др. гуманитарных дисциплинах, мировоззрен­ческими категориями: "жизнедеятельность человека", "существование общества" и "существование человека", "самосознание личности" и "самосознание общества", "системно-гуманитарное мышление" и т.п. Отсюда напрашивается вывод, что философия образования -- это совокупность мировоззренческих теорий (идей), которые обуславливают методологию воспитания и обучения, а также формирование соответствующего типа личности. Исследования Я. Каменского, Ж.-Ж. Руссо,
В. Джеймса, Л. Толстого, К. Ушинского, А. Макаренко, В. Сухомлинского и др. признанных деятелей педагогики, были направлены не на исправление отдельных недостатков существующих систем образования, а на переоценку самой идеи про цели и задачи процессов воспитания и обучения, про пересмотр педагогической практики. Наиболее оригинальные педагогические идеи возникли не столько в результате анализа эмпирического опыта педагогики, сколько в результате творческих поисков общекультурной, философской, теоретической и логической фундаментальной основы формирования человека. В основу педагогического процесса закладывалась новая мировоззренческая уста­новка, новый тип личности, и в соответствии с этим менялась методика воспитания и обучения.
   § 3. По мнению украинских философов: В. Андрущенко, В. Кремня, Н. Михайлова и др., философию образования нецелесообразно выделять в отдельное направление философии. Философия образования развивается в рамках социальной философии, организуя комплексное и междисциплинарное изучение системы образования. Как научная дисциплина философия образования объединяет "внешние" по отношению к системе образования социальные науки с "внутренними" -- педагогикой. По большому счету предмет философии образования -- это не только философское осмысление самого процесса получения знаний, умений и навыков, сколько масштабное изучение культурных достижений и ценностей, призванных удовлетворить потребности системы образования. Философия привносит в педагогику главное и отсутствующее в ней -- масштабное видение социальных трансформаций и доминирующие на данной исторической ступени мировоззренческие концепции. Очень часто борьба противоречащих друг другу педагогических школ, вторящая противостоянию социальных групп с полярными интересами, разрушает педагогический процесс изнутри, отвлекая его на выяснение второстепенных вопросов или решение малозначащих для общества задач. Философия образования, выдвигая общие, системные и фундаментальные задачи, объединяет различные педагогические направления и привносит в процесс образования целостность и гармоничность. Если педагогика конкретизирует формы необходимого для изложения знания, разрабатывая систему изложения, реализующую цели и задачи образования, то философия образования устанавливает сущность системы образования как социального института, его содержание и взаимодействие с другими социальными институциями общества, а также место в системе образования процесса воспитания.
   Взаимодействие философии образования и педагогики -- это взаимодействие триады: философия -- философия образования -- педагогика. Философия, как наука про смысл человеческого бытия, как учение про общие законы существования мира, жизни и разума имеет возможность через философию образования рассмотреть смысл и общие закономерности становления и развития системы образования, проанализировать функции этих систем в обществе. В свою очередь, педагогика, как наука о воспитании и обучении человека, через философию образования в состоянии привлечь современные концепции мироустройства, раскрывающие место и значение человека в материальном мире и в масштабах земли, а также другую масштабную аналитику, которая, как правило, закладывается в основу внутреннего мира подрастающего поколения.
   § 4. Прежде, чем перейти к рассмотрению современного понимания философии образования, рассмотрим этимологию этого словосочетания. Как словосочетание "философия образования" состоит из двух емких, самодостаточных понятий: "философия" и "образование". Рассмот­рим понятие "образование". Оказывается, "образование" (по В. Далю "образованье") идет от глаголов "образовывать" и "образовать", т.е. "ображать, давать вид, образ; обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное". При этом "ображать", которое по Далю лежит в основе глаголов "образовывать" и "образовать" означает: "придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом".
   Примерно через сто лет после издания "Толкового словаря живого великорусского языка" Владимира Даля, в "Словаре русского языка"
С. Ожегова понятие "образование" представлено в двух значениях. В первом значении "образование" -- это а) образовать, -ся, что означает составить (-влять) собой, представить (-влять) собой или создать
(-авать), организовывать; б) То, что образовалось из чего-нибудь. Во втором значении "образование" -- это а) обучение, просвещение;
б) совокупность знаний, полученных специальным обучением.
   Как видим, "образование" по Ожегову утратило от более раннего "образованье" по Далю один важный аспект -- принудительность. По Далю "образованье" -- это принуждать, т.е. придавать, направлять, воздействовать, а уже у Ожегова этот аспект размыт. У него "образование" нечто собой совершающееся (образовать-ся, но как?), данное (образова-лось, но кем?).
   За этим утраченным, на первый взгляд, незначительным аспектом, скрыто важное содержание. До революции в России и в западной Европе, в понятие "образованье" вкладывалась принудительная передача культурных ценностей и традиций от поколения к поколению, в результате чего формировалась преемственность между поколениями. Одно поколение через "образованье" передавало лучшее, устоявшееся следом идущему поколению. А вот после революции 1917 года, и это сразу отразилось на этимологических исследованиях, "образование" стало хоть и всеобщим, но в содержании более пассивным, инфантильным, само-собой-разумеющимся. Это уже накопление и совокупность знаний, но не обязательность, не принуждение. В советской образовательной системе "образованье", с одной стороны, утратило индивидуальность, направленность на конкретное, "отдельное", с другой стороны, перестало быть принудительным в плане формирования в учениках социо­культурной преемственности. "Образование" в послереволюционный период -- это своеобразное наполнение учащихся определенным объемом информации, к тому же преподнесенной через идеологическую призму, это информативность и не более того.
   § 5. Рассмотрим первое понятие словосочетания "философия образования" -- "философия". "Фило" (phileo) -- люблю и "София" (Sophia) -- мудрость; любовь к мудрости. По Рене Декарту слово "философия" обозначает "занятие мудростью и что под мудростью понимается не только благоразумие в делах, но также и совершенное знание всего, что может познать человек". У Владимира Даля философия -- это "любомудрие, наука о достижении человеком мудрости, о познании истины и добра". В свою очередь, мудрость по Далю -- это "свойство мудрого; премудрость, соединение истины и блага, высшая правда, слияние любви и истины, высшего состояния умственного и нравственного совершенства". Мудрый -- "основанный на добре и истине; праведный, соединяющий в себе любовь и правду; в высшей степени разумный и благонамеренный".
   В "Словаре русского языка" С. Ожегова философия -- это "одна из форм общественного сознания -- наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления". А мудрость представлена в двух значениях: а) мудрый: обладающий большим умом, основанный на знании, опыте; б) "глубокий ум, опирающийся на жизненный опыт".
   В "Новейшем философском словаре" (справочное издание начала третьего тысячелетия), философия -- это "особая форма познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни во всех ее основных проявлениях".
   То есть, снова мы отмечаем утрату в определении "философии" акта принуждения: "наука о достижении человеком мудрости". Понятие "философия" в послереволюционный период превращается в "одну из форм общественного сознания", в "особую форму познания мира". Она уже есть данность. Она присутствует. Но она не определяет и не направляет. Хотя, следует отметить, в третьем тысячелетии, после распада Советского Союза, мы видим возврат в определении философии к дореволюционным критериям: философия -- это уже вырабатывание системы взглядов. А безличное и абстрактное "вырабатывание" гораздо ближе к конкретному и определенному "достижению".
   § 6. Таким образом, как мы видим, в начале ХХ столетия в понятиях "философия" и "образованье" был заложен акт принуждения: "философия" и "образованье" принуждали кого-то к чему-то, совершали направленное действие. К концу ХХ столетия, принуждение было утрачено и данные научные дисциплины превратились в дисциплины ста­тистические, пассивные, информативные, аккумулирующие в себе спе­циализированную информацию.
   В современной педагогической литературе не принято употреблять ставшее одиозным понятие "принуждение". Несмотря на то, что в практической деятельности ни один педагог не в состоянии обойтись без метода принуждения, теоретические работы, тем не менее, данный метод и само понятие "принуждение" обходят своим вниманием.
   На мой взгляд, сложившаяся проблема связана с утерей традиции, прежде всего с русской педагогической практикой и теорией. Венцом этой многовековой традиции, на мой взгляд, выступает работа выдающегося русского философа Ивана Александровича Ильина (1883-1954) "О сопротивлении злу силою". В этом фундаментальном исследовании И. Ильин еще в начале ХХ столетия подытожил разницу в понятиях "заставление" и "насилие", а также показал безоговорочную пользу и даже необходимость первого понятия не только в педагогической деятельности, но и в повседневной жизни человека.
   Согласно И. Ильина "заставление" -- это "...такое наложение воли на внутренний или внешний состав человека, которое обращается не к духовному виде­нию и любовному приятию заставляемой души непосредственно, а пыта­ется понудить ее или пресечь ее деятельность". По И. Ильину чело­век может заставлять как самого себя, так и других людей. Исходя из этого Ильин различает психическое заставление и физическое заставление.
   Анализируя психическое и физическое заставление, И. Ильин приходит к выводу, что "...было бы глубокой духовной ошибкой приравнять всякое заставление -- насилию и придать центральное значение этому последнему термину". Понятие "насилие" вызывает у Ильина самое негативное отношение. По этому поводу он высказывает безапелляционное суждение: "В самом слове "насилие" уже скрывается отрицательная оценка: "насилие" есть деяние произвольное, необоснованное, возмути­тельное; "насильник" есть человек, преступающий рамки дозволенного, нападающий, притесняющий,-- угнетатель и злодей. Против "насилия" надо протестовать, с ним надлежит бороться; во всяком случае, человек, подвергшийся насилию, есть обиженный, угнетенный, заслуживающий сочувствия и помощи. Одно применение этого ценностно и аффективно окрашенного термина вызывает в душе отрицательное напряжение и предрешает исследуемый вопрос в отрицательном смысле. Доказывать "допустимость" или "правомерность" насилия -- значит доказывать "допустимость недопустимого" или "правомерность неправомерного"; реально, духовно и логически доказанное -- тотчас же оказывается аффективно отвергнутым и жизненно спорным: неверный термин раздваивает душу и заслоняет ей очевидность".
   Именно по этой причине И.Ильин считает целесообразным сохранить термин "насилие" для обозначения всех случаев "предосудительного заставления, исходяще­го из злой души или направляющего на зло; и установить другие термины для обозначения непредосудительного заставления, исходяще­го от доброжелательной души или понуждающего ко благу".
   § 7. В последние десятилетия в европейско-американской системе образования, а также в полуразрушенной советской системе образования, доставшейся странам СНГ после распада Советского Союза, проблема "принуждения" в системе образования вызывает острые дискуссии. Многие участники дискуссии указывают на несовместимость понятия "принуждение" в образовании с "демократией", как формой государственно-политического устройства общества. Известный американский социолог и психолог Эрих Фромм (1900-1980) написал фундаментальное исследование феномена "насилия" -- крайней формы принуждения. Но при этом, хотелось бы подчеркнуть, что этимология понятия "демократия" напрямую связана с властью народа, властью большинства. А любая власть -- это и есть принуждение в своих положительных и прогрессивных границах.
   Тогда что же такое "философия" и "образование" как "принуждение"?
   Первое, это активность. "Философия" и "образование" как принуждение -- это процесс, действие, реализация внутренних потенций, вопрошание. Согласно представительницы российской философии Л. Микешиной образование складывается из двух встречных процессов: "...первый, по Гегелю, подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй -- субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах "Я" и самосознания". Это то, что увлекает, заставляет искать, думать, анализировать; что стимулирует работать над проблемой на грани физического и умственного истощения, боясь не успеть, опасаясь, что не хватит жизни, забывая о насущном, земном. Это грань между фанатизмом и реальностью, между счастьем и болью, между любовью и ненавистью; это беспокойство, надрыв, постоянная неудовлетворенность достигнутым.
   Второе, это направленность. Это движение к чему-то определенному, заранее выбранному, намеченному. Происходит не просто накопление информации, усвоение открытых знаний, умений, навыков, а накопление информации определенной, необходимой для чего-то конкрет­ного, намеченного, заранее продуманного и запланированного. Это, как у Даля "давать вид, образ", направляя активность к выбранному, намеченному, представленному в мысленном образе. "Принуждение", как направленность, и для "философии", и для "образования", это стремление воплотить нечто в образе, довести начатое до определенного совершенства. Например, у Гегеля совершаемый в образовании подъем ко все­общему -- это подъем над собой, над своей природной сущ­ностью в определенную сферу, в направленность -- в сферу духа.
   Третье, это сознательная деятельность. "Философия" и "образование" как принуждение -- это заставление, понуждение себя во имя чего-то определенного, заранее запланированного. Наш мозг работает над этим, мы продумываем каждое действие, планируем его, анализируем каждый свой шаг. Мы осознаем то, чего хотим; делаем действие не просто ради самого акта "делания", а мы совершаем действие во имя достижения конкретно поставленной цели. Философия -- это "достижение человеком мудрости". Образование -- это "придавать чему образ". Мы уже знаем, что хотим, мы делаем то, в чем хотим явить себя, проявить и заявить о себе. При этом мы организуем не только себя, но и окружение, на которое направлен акт принуждения. Принуждение как сознательная деятельность -- это организация собственного поведения (поступков) и поведения выбранного окружения.
   Четвертое, это дисциплина. Принуждение в "философии" и "образовании" -- это гарант порядка, исполнительности, дисциплины. Родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724-1804) писал: "Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. <...> Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувст­вовать власть законов". У И. Ильина "настоящая дисциплина" -- это, прежде всего, проявление "внутренней свободы, т. е. духовного самообладания и самоуправления. Она принимается и поддерживается добровольно и сознательно". И. Ильин считает, что трудней­шая часть воспитания как раз и состоит в том, чтобы "укрепить в ребенке волю, способную к автономному самообладанию. Способность эту надо пони­мать не только в том смысле, чтобы душа умела сдерживать и понуж­дать себя, но и в том смысле, чтобы это было ей нетрудно. Разнуздан­ному человеку всякий запрет труден; дисциплинированному человеку всякая дисциплина легка: ибо, владея собой, он может уложить себя в любую благую и осмысленную форму. И только владеющий собою способен повелевать и другими. Вот почему русская пословица говорит: "Превысокое владетельство -- собою владеть".
   Известный русский писатель и ученый-палеонтолог Иван Антонович Ефремов (1907-1972) прогнозируя общество будущего писал: "Перед человеком нового общества встала неизбежная необходимость дисциплины желаний, воли и мысли. Этот путь воспитания ума и воли теперь так же обязателен для каждого из нас, как и воспитание тела. Изучение законов природы и общества, его экономики заменило личное желание на осмысленное знание. Когда мы гово­рим: "Хочу", -- мы подразумеваем: "Знаю, что так можно". Еще тысячелетия тому назад древние эллины говорили: метрон -- аристон, то есть самое высшее -- это мера. И мы продолжаем говорить, что основа культу­ры -- это понимание меры во всем".
   Следует отметить, что необходимость использования "принуждения" в системе образования аргументировали и доказали в своих исследованиях не только педагоги-практики, но и философы, социологи и психологи. Особенно впечатлительны результаты педагогической деятельности
А. Макаренко, теоретические и практические исследования советских психологов П. Гальперина, А. Запорожца, Д. Эльконина, зарубежных психологов -- А. Валлона и др., теоретические обоснования выдающегося русского философа И. Ильина, социолога Э. Фромма и др..
   § 8. Таким образом, возвращаясь к первоистокам "философии" и "образования", констатируем, что "философия образования" как предмет, это, прежде всего, дисциплина принуждающая, направляющая, изначально планирующая свое воздействие, а также заранее представляющая тот конечный, идеальный образ, во имя которого и осуществля­ется планируемое воздействие, как на отдельного человека, так и на микро и макросоциальные группы. "Философия образования", как предмет, это не просто статистическая аккумуляция знаний из философии и педагогики -- это дисциплина, осуществляющая направленное действие на достижение мудрости в вопросе "придать чему образ", формирующая не просто личность, а конкретную, соответствующую представляемому образу.
   Из определений Даля следует и другое, более масштабное понимание "философии образования". По Далю, философия как мудрость -- это, "основанный на добре и истине", это "в высшей степени разумный и благонамеренный"; в свою очередь, образование -- это "придать образ" не просто человеку, а поколению. Отсюда следует, что "философия образования" -- это предмет, определяющий не только "образ" человека будущего, но и основы формирования человеческих поколений, обеспечивающий преемственность поколений и, соответственно, целостность цивилизации.
   Таким образом, "философия образования" -- это предмет, который, во-первых, на основе научно-философского знания формирует образ человека будущего; во-вторых, направляет подрастающие поколения к достижению этого образа; в-третьих, формирует преемственность между поколениями; и, наконец, четвертое, обеспечивает целостность эволюционирующей цивилизации.
   По мнению А. Запесоцкого, центральной идеей философии образования явля­ется усиление гуманитарной подготовки специалиста любого профиля. Гуманитарное образование оберегает человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышает творческий потенциал и жизнестойкость личности.
   § 9. Как отдельная сфера научной деятельности философия образования возникла в ХІХ столетии в англоязычных странах, прежде всего в США. Активная позиция Джона Дьюи (1859-1952), которого называют "отцом американской педагогики", привела к тому, что философия образования была признана как обязательный критерий компетентной и ответственной практики в системе образования. Никто до Дж. Дьюи так настойчиво не доказывал необходимость педагогической практики, основанной на философских началах. Никто из философов до него и после него не писал о системе образования так плодотворно: больше 40 монографий и 800 статей. В результате, значительное творческое наследие Дж. Дьюи на англоязычном пространстве принимается как фундаментальная аргументация идеи, что педагоги-практики должны изучать образовательную философию как потенциальную основу всей обра­зовательной мысли и практики.
   Несколько иное понимание философии образования в Германии. По мнению немецких исследователей у истоков возникновения философии образования стояли работы выдающегося немецкого философа, психолога и историка культуры Вильгельма Дильтея (1833-1911), который заложил основы гуманитарной философии образования. Данное направление философии образования выделяет два основных тезиса: "педагогика -- это не наука, а искусство" и "невозможно делить объект и субъект". Наиболее ярким представителем этого направления философии образования можно назвать известного бразильского педагога, основателя так называемой диалогической педагогики, Пауло Фрейре (1921-1997), которому принадлежат следующие слова: "Человеческое существование не может быть безмолвным, оно также не может быть вскормлено фальшивыми словами -- только подлинными словами питается истинно человеческое существование, словами, посредством которых люди изменяют мир. Существовать по-человечески -- значит самому называть мир и изменять его".
   § 10. Стратегическая цель философии образования -- это становление планетарно-космического (творческо-гуманитарного) типа личности как целостного объекта культуры. Акцентирование на "космичности" личности, с одной стороны указывает на связь с философско-гуманистической традицией, согласно которой человек и Вселенная образуют единый мир, в котором человек (микрокосм) является отражением Вселенной (макрокосма), с другой стороны, подчеркивает актуальность современных космологических концепций, пытающихся обосновать закономерное появление человека в материальном мире.
   С современной научно-философской точки зрения некорректно рассматривать этапы формирования и развития личности, не учитывая закономерный характер появления человека в структуре Мироздания, потому что:
   во-первых, влияние космоса на развитие жизни и цивилизации на Земле -- это достоверно установленный научный факт. Академик Академии Медицинских наук СССР Влаиль Петрович Казначеев (род. 1924) по этому поводу писал: "Земная сущность жизни таится в космических просторах. Противоречия человечества на Земле, его напряженность, прогресс, вероятность самоуничтожения могут быть поняты и успешно разрешены только на основе широкого понимания его антропокосмического значения";
   во-вторых, без учета понимания закономерности своего появления в структуре Мироздания в значительной степени искажаются такие важные для человека ответы на вопросы: "о сущности человеческой жизни", "смысле человеческого существования", "о целях человеческого бытия", "о происхождении жизни и человека", "о перспективах развития человеческого общества" и т.п.
   в-третьих, в значительной степени суживается понимание масштабов деятельности человека и общества;
   в-четвертых, ограничивая свои исследования масштабами Земли, человек изначально закладывает в свое миро-восприятие ошибочное представление, потому что все процессы и явления, происходящие на Земле -- это лишь частный аспект процессов и явлений, происходящих в космосе и, отгораживаясь от всего внеземного, человек преувеличивает значимость земных явлений, создавая предпосылки для геоцентризма, антропоцентризма, биоцентризма и т.п.
   Формирование планетарно-космического типа личности как целостного субъекта культуры, возможно только используя методологический аппарат и потенциальные возможности "философии образования" как гуманитарной дисциплины. Через философию "философия образования" заимствует наиболее передовые исследования космологии, физики, нейрофизиологии, психологии и других научных дисциплин, достижения которых философия отображает через призму сложившихся и наиболее актуальных мировоззренческих концепций, а через педагогику "философия образования" привлекает наиболее передовые методы воспитания и обучения, тем самым, воздействуя на формирующийся внутренний мир подрастающих поколений.
   По мнению А. Запесоцкого и В. Борзенкова, именно классическая философия породила такие характеристики образования, как целенаправленность, рациональность и саморефлексия (то есть постоянные размышления о собственной роли, функциях, задачах), нормативность и воспроизводи­мость (что обеспечивается с помощью набора целей обучения и воспита­ния, методов, средств, принципов, закономерностей, набора предметов образовательных стандартов и т. д.). Она же определила его основную функцию -- воспроизводить определенный тип мыследеятельности, способ и границы понимания мира.
   § 11. В настоящее время философская картина мира существенно изменяется, что не может не отразиться на содержании образовательной деятельности, ее методологических предпосылках. Цивилизация, по мне­нию многих известных ученых, переживает эпистемологический и мировоззренческий (или культурно-семиотический) кризис, который обна­руживает себя на различных уровнях.
   По мнению известного российского экономиста и социолога Владислава Леонидовича Иноземцева (род. 1968), новая ступень развития цивилизации представляет собой "результат медленной общественной эволюции, в ходе которой технологический и хозяйственный прогресс воплощается не столько в наращивании объема производимых материальных благ, сколько в изменяющемся отношении человека к самому себе и своему месту в окружающем мире". В. Иноземцев считает, что материальный прогресс, безусловно, выступает необходимым условием формирования постэкономического порядка, однако "достаточным условием является изменение ценностных ориентиров человека, созревание ситуации, когда главным стремлением личности становится совершенствование ее внутреннего потенциала".
   Анализируя тенденции развития мировой экономики конца ХХ -- начала ХХI столетия, В. Иноземцев приходит к следующим выводам:
   Во-первых, на фоне снижения роли сырьевых ресурсов и труда как базовых производственных факторов, интенсивно развивается информационный сектор хозяйства; становится все более очевидным, что именно "зна­ния являются важнейшим стратегическим активом любого предприятия, источником творчества и нововведений, основой современных ценностей и социального прогресса -- то есть поистине неограниченным ресурсом".
   Во-вторых, на протяжении последних десятилетий прослеживается и другой, не менее важный и значимый процесс -- снижение роли и значения материальных стимулов, побуждающих человека к производству.
   Эти две основные тенденции в развитии цивилизации, по мнению В. Иноземцева, приводят не столько к ограничению потребления материальных благ, сколько к вытеснению материальных стимулов их производства желанием саморазвития и самосовершенствования человека. В. Иноземцев считает, что на новой ступени развития цивилизации, на смену труда придет качественно новый тип деятельности -- творче­ство. Если труд -- это сознательная деятельность, ос­новной побудительный мотив которой связан с удовлетворением материальных потребностей человека, то творчество -- это более совершенный тип дея­тельности, побудительный мотив которой связан "с внутренними пот­ребностями личности, стремлением к самореализации, к умножению своих способностей и талантов, возможностей и знаний".
   В результате повышения значимости роли личности во всех сферах человеческой деятельности, поменяется структура микросоциальных групп, связанных с объединением людей для полноценной реализации внутренних потенциалов. На смену так называемым "трудовым коллективам" придут в формулировке В. Иноземцева "креативные корпорации". Явля­ясь уже не столько элементами общества (society), сколько общно­стями (communities), креативные корпорации организуют свою дея­тельность не на основе решения большинства, и даже не на основе консенсуса, а на базе внутренней согласованности ориентиров и стремлений. Впервые мотивы деятельности оказываются над стимулами, а организация, основанная на единстве мировоззрения и ценностных установок ее членов, на управлении знаниями (knowledge management), сменяющем прежнее научное управле­ние (scientific management) индустриальной эпохи, становится наиболее гармоничной и динамичной формой производственного сообщества.
   § 12. В концептуально-гуманистическом плане философия образования очень близка к философии человека. Но в отличие от философии человека в философии образования доминирует научная информация: аксиомы, гипотезы, законы, установленная научными методами фактологическая база. Философия образования -- это одновременно и научная и гуманитарная дисциплина, так как в свом исследовательском пространстве она использует методологию как научного, так и гума­ни­тарного знания. Но привлечение информации из космологии, физики, нейрофизиологии и других естественнонаучных дисциплин, делает философию образования все же больше научной дисциплиной, опирающейся на жесткую аргументацию и конкретную доказательную базу.
   Следует понимать, что образование (как и наука) в любом обществе выполняет две основные функции: когнитивные (познавательно-прак­тичные) и социальные. И если когнитивные функции в большей части универсальны, то социальные функции для каждого общества различны. С одной стороны, различие социальных функций образования -- это необходимый культурный процесс, обеспечивающий идентификацию конкретного общества в культуре цивилизации, с другой стороны, разнообразие социальных функций системы образования без некой единой стратегической линии приводит к разобщенности человеческого общества в масштабах Земли, к деструктивности внутри цивилизации как целостного организма. Системы образования, не объединенные стратегическими целями, в конечном итоге приводят к столкновению интересов и нетерпимости в обществе, милитаризации и вооруженным конфликтам. Поэтому одна из задач, стоящих перед философией образования, как научной дисциплиной, заключается в том, чтобы объединить социальные функции государственных систем образования, придать целостность и направленность цивилизации, при этом сохранить самобытность культуры народов, заселяющих нашу планету.
   Кроме этого, философия образования отвечает на вопрос: каких ориентиров в ходе процесса образования человек хочет достигнуть -- материальных или духовных, зачем необходим этот процесс, и нужен ли он вообще? Философия образования задействует свои методы и инструментарий, и в более убедительном свете преподносит всегда важную для системы образования дилемму: учиться, чтобы творить новое или чтобы уметь воссоздавать уже известное, открытое, традиционное. С точки зрения философии образования, стратегическая цель системы образования заключается в гармоничном соотношении и взаимодействии традиционных и инновационных технологий образования.
   С точки зрения А. Запесоцкого, независимо от конкретных условий той или иной страны, ее социаль­но-культурной ситуации, профиля вуза и других особенностей, декларируе­мые цели реформирования образования носят сугубо гуманистический ха­рактер и сводятся к следующему:
   1. Целью общества должно быть максимальное развитие талантов всех его членов, то есть исключение посредственности и возможности создания недемократического элитаризма;
   2. Гуманистические ценности общества должны давать возможность его членам максимально развивать свои умственные способности с раннего детства до глубокой старости, обучаясь по мере изменения окружающего мира;
   3. Справедливость и высокое качество образования имеют огромное практическое значение как для экономики, так и общества в целом;
   4. Образование должно строиться по принципу партнерства (объединение усилий федеральных, местных властей, властей штатов, работников всех уровней образования и родителей, бизнеса и промышленности, профессиональных ассоциаций, общественных организаций местных общин и др.);
   5. Образовательные реформы должны быть направлены на создание обучающегося общества с развитой системой непрерывного образования;
   6. Университеты и колледжи должны принять более жесткие и поддающиеся измерению стандарты академического уровня образовательных уч­реждений и отношения студентов к учебе.
   § 13. В рамках спецкурса "Философия образования в свете новой космологической концепции" мы не ставим перед собой задачу детального рассмотрения предмета и объекта философии образования, целей и задач, стоящих перед нею. Все эти вопросы в той или иной степени раскрыты в исследованиях Б. Гершунского, Э. Гусинского, В. Андрущенко, В. Беха, В. Кремня, С. Клепко, М. Култаевой, В. Буряка, А. Запесоцкого, И. Бирич, О. Панченко, В. Швырева, П. Щедровицого, В. Лутая, С. Гессена, Б. Битинаса и др.
   В рамках спецкурса мы выделим и детально рассмотрим лишь один аспект предметного поля философии образования, а именно, особенности формирования и развития планетарно-космического типа личности, образа человека будущего. Еще с Древней Греции известные мыслители, придерживавшиеся того принципа, что "божественную природу челове­ка необходимо выращивать так же, как хороший виноград", полагали, что посредством образования можно создать дру­гую природу человека, если направить образование против на­силия и культивировать в человеке разум. Понятие "пайдейя" акцентирует внимание на процессе образования, в результате чего ребенок становится взрослым, а взрослый совершенству­ется.
   Практически все ученые, работающие в области философии и педагогики, отмечают принципиальную важность мировоззренческих ориентиров не только для полноценного процесса воспитания и обучения, но и для полноценной жизни человека и общества в целом. Но что представляют собой мировоззренческие ориентиры, из каких составляющих они образованы, какого уровня знаний в этом направлении достигла современная наука -- на все эти вопросы нам предстоит ответить. Конечным итогом нашего спецкурса будет формирование образа планетарно-космического типа личности, который с одной стороны, знает и понимает корни своего происхождения, с другой стороны, знает и понимает смысл своего существования.
   Впервые полно и аргументировано, образ человека будущего, как планетарно-космический тип личности, представлен в книге известного французского палеонтолога, философа и эволюциониста Пьер Тейяр де Шардена (1881-1955) "Феномен человека". Хотя еще до него, по данным С. Семеновой, о преобразовательно-космической деятельности человека писали: Александр Васильевич Сухово-Кобылин (1817-1903), больше известный как драматург, но одновременно и самобытный мыслитель, автор "учения Всемира". И первый русский физик-теоретик Николай Алексеевич Умов (1846-1915), с его идеей о "силе развития", на­правляющей живое ко все большему совершенствованию сознания: "С возрастающим в ряде живых существ усложнением жизни долж­на поэтому возрастать и способность к творчеству и ее последова­тельный переход от бессознательных к сознательным актам". И Константин Эдуардович Циолковский (1857-1935), родоначальник русской космонавтики, в своей оригинальной, хотя и эклектичной, космической философии рассматривающий мысль и разум как важнейший фактор в эволюции космоса. Важное место образу человека будущего уделял вни­мание и великий русский философ Иван Александрович Ильин (1883-1954). В предисловии к своему фундаментальному исследованию "Путь к очевидности" И. Ильин писал: "Человек будущей культуры должен снова возлюбить духовную свободу, придаться живой сердечной доброте, взрастить в себе драгоценное смирение как источник подлинной силы, преклониться перед тайной Божьего мироздания, укрепить в себе силу сердечного созерцания, научиться радости благодарения и восстановить в себе подлинную религиозность". А еще задолго до всех перечисленных авторов известный чешский педагог, основатель дидактики -- теории образования и обучения Ян Амос Коменский (1592-1670) писал: "Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней", "...следовательно, в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей".
   Кроме вышеназванных авторов об образе человека будущего как планетарно-космическом типе личности писали: В. Вернадский, Н. Федоров, Н. Сетницкий, А. Горский, В. Муравьев, А. Макаренко, В. Сухомлинский и многие другие. Нобелевский лауреат, руководитель в свое время известного "Римского клуба" А. Печчеи писал: "Основная задача современного образования заключается в формировании человека нового качества, т.е. такого типа мировоззрения, который бы обеспечил гармоничное взаимодействие с природой и другими людьми".
   В ходе лекций и практических занятий мы покажем и докажем, что уровень развития современного знания с достаточной убедительностью раскрывает, что корни нашего происхождения уходят в развертывающуюся структуру Мироздания, и что наше будущее тоже связано с освоением сначала близлежащего космоса, а потом и просторов Вселенной.
   Цель нашего спецкурса заключается:
      -- В формировании в каждом из Вас планетарно-космического мировоззрения, объединяющего стратегическое и тактическое мышление, знание основных процессов и явлений, происходящих в масштабах Земли и космоса, открывающего перспективы развития человеческого общества в структуре Мироздания;
      -- В формировании планетарно-космического типа личности и общества, через процессы воспитания и обучения закладывая в основу мировосприятия подрастающих поколений наиболее значимые достижения в области науки, философии, культуры, техники; акцентируя внимание на формировании глобальной цели жизни человека и вытекающие частные цели; раскрывая особенности формирования и развития психики человека; способствуя полноценному раскрытию его творческого потенциала и т.п.;
      -- В формировании гармоничной личности: человека умственно раз­витого, духовного богатого, физически совершенного, деятельность
    которого направлена во благо развития общества как в масштабах Земли, так и в масштабах космоса. Данная личность -- это ответственный, творческий, активный человек, который с одной стороны, с уважением относится к многообразию культур, систем взглядов и методов обучения, толерантно воспринимает диалог культур, с другой -- в своей деятельности учитывает стратегическую цель философии образования, призванную сплотить цивилизацию, направить на выполнение более масштабных целей, связанных с освоением космоса.
      -- В формировании в системе взглядов подрастающего поколения образа личности и цивилизации, способного организовать качественное взаимодействие как в масштабах отдельного материального объекта Земля, так и в масштабах Мироздания; в аргументации основных аспектов предлагаемого образа человека будущего.
   § 14. Для достижения поставленных целей мы используем, главным образом, философско-антропологическую методологию в сфере образования. Этапы формирования и использования в педагогической деятельности философско-антропологической методологии глубоко исследованы в высокопрофессиональной монографии А. Запесоцкого "Обра­зование: философия, культурология, политика". Выделим наиболее важные аспекты в аргументации Запесоцким актуальности философско-антропологической методологии в педагогической деятельности.
   Во-первых, как подчеркивает А. Запесоцкий, отечественные образовательные концепции формировались в зоне пе­ресечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Киев­ской Руси, вторая -- общеевропейская, отражающая достижения эпохи Просвещения и немецкой классической философии (Ж. Руссо, И. Кант). Но лишь в начале XIX века феномен образования в различных социально-гуманитарных науках стал осмысляться как явление культуры, что позволило понять его функциональную наполненность. В философии XIX века образование рассматривается как сфера деятельности, непосредственно влияющая на судьбы отечества.
   Тогда же был сформирован педагогический принцип "познания и са­мопознания человека", который можно интерпретировать как выражение антропологической методологии. Именно в этот период известные российские педагоги раскры­ли "человеческое измерение" образования. В частности, Александр Галич (1783-1848) российский психолог, эстетик, философ, преподаватель Царскосельского лицея, впервые обосновал значение философско-культурной антропологии, которая "не есть физиология, не есть и психология, <...> она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материаль­ное в жизни человека".
   Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо были приняты и даже обогащены в рамках складывающейся отечественной педагогической традиции. У ее истоков стоял основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), который наполнил глубоким смыслом семантическую формулу "педагогическая антропология".
   Во-вторых, как отмечает А. Запесоцкий, антропологический подход был оригинально реализован и развит в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи челове­ка с космосом, Вселенной. Центральной и глубоко антропологической идеей философии русского космизма, которая впоследствии ока­зала существенное влияние на осмысление сущности и целей образо­вания, стали тезисы об активной эволюции и деятельной природе че­ловека. Следует также отметить, что теоретики русского космизма впервые обоснованно выступили против западноевропейской концеп­ции антропоцентризма.
   Исходные принципы взгляда на человека как на активного участ­ника космических процессов были сформулированы Николаем Федоровичем Федоровым (1828-1903) в исследовании "Философия общего дела". Он утверждал, что познавательный процесс должен быть преоб­разовательно-деятельным, подчеркивая, что "природа в нас начинает не только осознавать себя, но и управ­лять собою". Но для этого "все должно быть познающим и все предме­том познания". И в этом процессе критерием истины становится прак­тика. В качестве основного предмета, считал Федоров, необходимо полагать самого человека. Необходимо изучить организм и психику человека, чтобы потом открыть тайну смерти и преодолеть ее. Оживление прошлых поколений -- это сохранение ценнейшего материального и духовного опыта каждой личности. Самопознание является ус­ловием усвоения опыта всего человечества.
   Представители русского космизма утверждали, что человек не должен рассматриваться в качестве пассивного существа, в роли завершенного и неподвижного объекта воспитания. Человек постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе. Человеческий разум, образовавший ноосферу (по терминологии В. Вернадского), меняет всю систему космической жизни.
   Весомый вклад в развитие антропологической педагогики внес великий русско-украинский мыслитель Владимир Иванович Вернадский (1863-1945). В своих исследованиях В. Вернадский постоянно выделял пять наиболее важных для педагогического процесса аспектов:
      -- Для формирования гармоничной личности необходимо знать и учитывать подлинное место человека в структуре Мироздания;
      -- Человек -- это закономерное явление не только в масштабах Земли, но и космоса;
      -- Человек -- это не только структура общества, это, прежде всего, представитель ноосферы -- сферы существования разума, которую следует рассматривать как планетарное и космическое явление;
      -- Изучая ноосферу и ее структуру нужно делать ставку на комплексность знания, рождающегося во взаимосвязи различных научных и гуманитарных дисциплин;
      -- Нужно смотреть на образователь­ную систему не как на "искусственную среду", являющуюся результатом умственной, рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, понятий, а как на часть социального, скорее даже косми­ческого целого.
   Космо-антропологическую концепцию В. Вернадского значительно расширил и дополнил Александр Леонидович Чижевский (1897-1964). В результате исследований влияния космоса (в частности, активности Солнца) на существование жизни и разума в масштабах Земли, А. Чижевский пришел к важному для философии образования выводу о влиянии на социально-экономические и биологические процессы факторов физико-химической среды, атмосферного электричества, излучения, идущего на Землю из космоса. А. Чижевский доказал, что многие аспекты повседневного существования человека и общества (например, состояние здоровья, активность организма, пики заболеваний и т.п.) напрямую зависят от влияния космоса.
   Теоретики русского космизма не только утверждали закономерности всеобщей связи человека и Вселенной, но и реализовывали эту связь в форме личного опыта -- осваивая комплексы разнородных наук, разрабатывая планы полетов в космос, обучения поколений и сохранения всех результатов материальной и духовной культуры как основы непрерывно­сти жизни человеческого рода. Поэтому их философские и педагогические идеи актуальны и сегодня.
   В-третьих, антропологический подход в педагогическом процессе, по мнению А. Запесоцкого, был дополнен и расширен идеей совершенного бытия как равновесия (и подобия) части и целого (человека и Универсума) содержащейся в философии всеединства. Данное направление представляют исследования Вл. Соловьева, П. Флоренского,
С. Булгакова, Е. Трубецкого, С. Франка, Л. Карсавина. Идея совершенного бытия, как равновесия и подобия части и целого обозначает внутреннюю форму гармонии совершенного единства и множества, все элементы которого тождествен­ны между собой и тождественны целому. Не сливаясь в неразличимое, они образуют особый полифонический строй, в котором единство представлено как "раздельность и взаимопроникнутость" (С. Франк). Содержание категории всеединства не исчерпывается в рамках философского дискурса, со­храняя смысл, постигаемый в интуитивно-символических формах. Всеединство, как считает известный русский философ, поэт, публицист Владимир Сергеевич Соловьев (1853-1900), -- это и метод построения всеохватывающей философской системы, и универсальный конструктивный принцип.
   § 15. А. Запесоцкий констатирует, что "Антропологический подход задает четкий методологический ориен­тир для построения конкретного процесса развития человека как личности и как индивидуальности, в единстве его духовного и физического начал. Именно он позволяет преодолеть оппозицию социализации и индивидуа­лизации личности, увидеть их сущностное единство и обеспечить гармо­ничное сочетание и взаимодополнение".
   Антропологический принцип в образовании задает наиболее общее направление развития педагогической теории и воспитательной практи­ки. Его содержание модифицируется в зависимости от того смысла, кото­рым наделяет конкретная культурная эпоха понятие "человек". Следова­тельно, специфика и содержание педагогической антропологии и как самостоятельного направления педагогической науки, и как методологии педагогической теории и практики строятся на основе понимания сущности человека. И это закономерно, поскольку развитие педагогического знания жестко коррелируется с достижениями науки и философии, которые напрямую связаны с исследованиями законов развития человека во всей полноте его социального, культурного и индивидуального бытия. Поэтому наука и философия все­гда занимали существенное место в развитии образовательных систем -- образование основывается на доминирующих научно-философских концепциях.
   § 16. Что же представляет собой планетарно-космический тип личности, как образ человека будущего? На мой взгляд, советская система образования в этом вопросе была как никогда на высоте. Анализ педагогической, психологической и философской литературы советского периода времени, обнаруживает поразительное сходство в этом вопросе. А именно, человек будущего -- это гармоничная личность, основу которой составляет высокоразвитый интеллект, духовное богатство и физическое совершенство. К этим характеристикам стоит только добавить, что вся эта гармония должна быть направлена на качественное взаимодействие с предстоящим информационным пространством и полноценную реализацию внутренних творческих потенциалов в повседневном существовании.
   Основные характеристики планетарно-космического типа личности по подобию А. Хуторского скомпонуем в пять основных блоков:
   Первый блок -- когнитивные (познавательные) характеристики: умение организовать качественное взаимодействие с окружающим внешним материальным миром; умение ставить вопросы и отвечать на них, максимально используя достижения современной науки и философии; раскрывать содержание явлений и процессов в многообразии их аспектов; работать с качественной (научной) информацией, делая ставку на объеме охвата: чем масштабнее и глубже знания, тем качественнее и продуктивнее принятое решение и т.п.
   Второй блок -- креативные (творческие) характеристики: вдохновение, жизненная активность, фантазия, гибкость ума, умение обнаружить противоречие и глубину; свобода мыслей, чувств, действий; прогнозируемость; критичность; упорство в достижении цели; наличие собственной точки зрения и т.п.
   Третий блок -- организационные (методологические) характеристики: умение осознать глобальную цель своей жизни (какой деятельности, достижению каких целей следует посвятить большую часть онтогенеза) и, исходя из нее, поставить цели частные (цели промежуточ­ные: получение образования, создание семьи, материальных благ, карьеры и т.п.), аргументировать выбранную жизненную позицию; организовать последовательное достижение глобальной цели через воплощение целей частных; умение планировать повседневное существование; рефлексивность мышления, самоанализ, самоконтроль, объективная самооценка и т.п.
   Четвертый блок -- коммуникативные характеристики: обусловлены необходимостью взаимодействовать с другими людьми, объектами материального мира, предстоящим информационным пространством; умение получить, переработать, сохранить и передать информацию во всех доступных формах; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; использовать современные телекоммуникационные технологии; обладать толерантностью, терпимостью; уметь прощать и одновременно отстаивать свою позицию и т.п.
   Пятый блок -- мировоззренческие характеристики: эмоционально-ценностные установки субъекта, определяющие способность к самопознанию и самосовершенству, умение определить свое место и роль в материальном мире, в семье, коллективе, государстве; следование общечеловеческим ценностям и морали, патриотичность, порядочность, преданность выбранным идеалам; умение мыслить тактически (сегодняшним, завтрашним и послезавтрашним днем) и стратегически (прогнозы на десятилетия, на далекую перспективу) и т.п.
   Человек планетарно-космического типа должен обладать следующим минимумом знаний. Знать:
      -- Этапы организации, развития и особенности функционирования психики;
      -- Основные этапы организации и развития своего внутреннего "Я"; знать способы и методы само-развития и само-обучения;
      -- Основные этапы происхождения человека и общества;
      -- Основные законы организации общества: микро и макросоциальных групп;
      -- Основные концепции Мироздания и место человека в материальном мире;
      -- Значение для человека мира природы;
      -- Историю и культурные достижения своей Родины: нации, народа, государства;
      -- Историю и культурные достижения цивилизации;
      -- Основные цели и задачи, стоящие перед обществом и цивилизацией.
   Человек планетарно-космического типа должен обладать следующими умениями, необходимыми для полноценной реализации внутренних потенциалов:
      -- Основные умения: читать, писать, считать, воспринимать информацию и доносить ее до окружающих;
      -- Умение мыслить: способность к творческому и абстрактному мышлению, решению проблем, аргументации, доказательству, логичности, системности и масштабности мышления; тактическому и стратегическому мышлению;
      -- Информационные умения: получать и оценивать информацию, приоритетная работа с научной, академической, системной информацией и, соответственно, источниками ее получения, конкретизация и ассоциативность информации;
      -- Технологические умения;
      -- Умения управлять ресурсами;
      -- Межличностные умения: формирование команды, обучения, ведение переговоров, лидерство и т.п.;
      -- Личностные умения: ответственность, чувство собственного достоинства, целостности, гармонии ума, духовных качеств и здорового организма.
      -- Умение планировать: на близлежащие дни, месяцы, годы; на десятилетия, на далекую перспективу.
   § 17. Планетарно-космический тип личности -- это образ человека будущего, который отличает от образа современного человека следующие основные характеристики:
   Во-первых, знание своего прошлого, причем не только исторического, связанного с развитием общества, а космического, связанного с этапами формирования и развития структуры Мироздания. Только такой, масштабный подход к прошлому цивилизации раскрывает перед человеком истинный смысл его существования, отвечает на вопросы "о месте человека в материальном мире", "о предназначении человечества" и т.п.
   Во-вторых, масштаб мышления. Планетарно-космический тип личности умеет мыслить стратегически, планетарными масштабами, организовывать взаимодействие процессов, происходящих в масштабах Земли с активностью космоса (т.е. организовывать взаимосвязь локальных процессов с глобальными). Одна из основных проблем современной цивилизации заключается в том, что стратегические решения, принимаемые в том или ином государстве (в той или иной части планеты), нацелены на решение локальных проблем, практически не связанных и не скоординированных с планетарной активностью цивилизации. Но любая локальная активность, не соответствующая тенденции развития цивилизации, изначально деструктивна и проигрышна. Развития и процветания достигают только те государства (и, соответственно, те стратегические решения), которые связывают локальные решения с особенностями закономерного развития цивилизации.
   В-третьих, последовательность деятельности. В космологии существует фундаментальный принцип "матрешки", который с физико-математической точки зрения обосновывает, что каждое событие (процесс, явление) происходящее в мире, в том числе и в масштабах ноосферы, с одной стороны, основано на предшествующем событии, с другой стороны, заключает в себе начало следующего события. В этом и заключается содержание преемственности: знание прошлого раскрывает понимание настоящего и одновременно, позволяет прогнозировать будущее. Как только любая микро или макро социальная группа в структуре цивилизации в результате очередной "революции", или по другой причине, "отказывается" от своего прошлого и начинает строить свое существование "по-новому", она изначально вносит деструктивность в свое настоящее и лишает себя будущего. Фундаментальные законы существования мира ни оставляют никаких других альтернатив. Перспектива, прогресс возможны только в одном случае: преемственности между поколениями и соответственно, последовательности деятельности.
   В-четвертых, целенаправленность деятельности. Для того чтобы любая деятельность была последовательна и прогнозируема, нужно с самых первых этапов процесса образования в основу внутренней системы взглядов детей закладывать понимание того, какому виду деятельности они хотят посвятить свою дальнейшую жизнь и каких результатов на этом поприще они планируют достигнуть. Целенаправ­ленная деятельность, это прежде всего актуальность глобальной цели, т.е. цели всей жизни, и достижение определенного множества целей частных, которые организуют последовательность воплощения глобальной цели. Глобальная цель деятельности -- это ориентир и постоянный стимулятор жизненной активности человека, частные цели -- это мобильная, формирующаяся в зависимости от особенностей повседневного существования, структура "прохождения" жизни в направлении ориентира.
   Подводя итог образа человека будущего, мы можем констатировать, что человек будущего -- это гармония ума, души и тела, направленная на реализацию внутренних творческих потенциалов в масштабах Земли и космоса. Достижение подобных критериев в каждом пред­ставителе цивилизации -- это основная задача системы образования и близкого окружения: родителей, родственников, друзей семьи и т.п. Только в этом случае можно гарантировать, что тенденция перехода от приоритета корпоративной (коллективной) работы к индивидуальной (личной), которая в настоящее время отмечается в обществе, принесет пользу цивилизации. Не зря в настоящее время в США разработана и планомерно воплощается программа образования и воспитания советника президента Дж. Буша Джун Ри под названием "Рожденный быть счастливым". Согласно этой программы, для того чтобы стать счастливым необходимо придерживаться девиза: ум в голове, честность в сердце, сила в теле.
   § 18. Согласно представлениям российских исследователей Н. Пищулина и Ю. Огородникова, к важнейшим, фундаментальным, узловым категориям, описывающим современную модель образования, направленную на формирование планетарно-космического типа личности, относятся:
  -- универсальность, которая в образовании имеет две взаимосвязанные стороны: универсальность образованной личности, способной результативно действовать в широком диапазоне сфер жизни, и опора обучения на универсалии, то есть предельно общие понятия, стягивающие в единый проблемный узел многие области бытия;
  -- целостность, имеющая три стороны: содержание образования, удерживающее целостность бытия в перечне учебных предметов, методы его преподнесения, опирающиеся на все способности человека -- и его интеллект, и чувства, и интерес к познанию, а также духовное единство мира и ученика, когда их невозможно разделить на "объект и субъект познания";
  -- фундаментальность -- концептуальное изучение законов мира, вырабатывание фундаментальных смыслов бытия, направленность образования на универсальные и обобщенные знания, существенные и устойчивые межпредметные связи, на структурную и содержательную переработку учебных курсов и их согласование друг с другом для выработки единых культурно-научно-образовательных полей;
  -- компетентность и профессионализм по своему значению противоположны узкой специализации и включают в себя такое обязательное качество, как нравственная позиция по отношению к предмету своего изучения и исследования в контексте гармонии практичности и человечности;
  -- гуманизация и гуманитаризация -- это процессы приведения образования, его содержания и формы к соответствию с природой человека, его душой и духом.
   § 19. Таким образом, мы рассмотрели основные цели и задачи, стоящие перед философией образования. Мы установили, что стратегическая цель философии образования -- это формирование и достижение образа человека будущего, в частности планетарно-космичес­кого типа личности. Мы рассмотрели основные методы формирования планетарно-космического типа личности, а также выделили его основные характеристики. В ходе дальнейших лекций на основе современных исследований в области естественнонаучного знания и философии мы углубим понимание образа человека будущего, а также попытаемся обозначить основные этапы его формирования и развития.
  
  

Рекомендуемая литература:

      -- Александров И. А. Космический феномен человека: человек в антропном мире. -- М.: Издательство "АГАР", 199. -- 432 с.
      -- Алексеева В. И. К.Э.Циолковский: философия космизма. -- М.: Самообразование, 2007. -- 320 с.
      -- Аллен Дж., Нельсон М. Космические биосферы: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1991. -- 128 с.
      -- Американська філософія освіти очима укра§нських дослідників. Ма­теріали Всеукра§нсько§ науково-практично§ конференці§ 22 грудня 2005 р. -- Полтава: ПОІППО, 2005. -- 281 с.
      -- Астрономия и современная картина мира. Под ред. В. В. Казютинского. -- М.: Изд-во Института Философии РАН, 1996. -- 247 с.
      -- Бех В. П. Человек и Вселенная: когнитивный анализ: Монография. -- 2-е изд. доп. -- Запорожье: "Просвета", 1999. -- 148 с.
      -- Буряк В. В. Методологические указания к изучению дисциплины "философия образования". -- Симферополь: Изд-во ТНУ, 2002. -- 19 с.
      -- Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. -- Кн. 1: Про­странство и время в неживой и живой природе. -- М.: Наука, 1975. -- 175 с.
      -- Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. -- Кн. 2: Научная мысль как планетарное явление. -- Послесловие И. В. Кузнецова и Б. М. Кедрова -- М.: Наука, 1977. -- 191 с.
      -- Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -- М.: Изд-во "Совершенство", 1998. -- 608 с.
      -- Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -- М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. -- 224 с.
      -- Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- 456 с.
      -- Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- 430 с.
      -- Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Научное издание. -- М.: "Academia" -- "Наука", 1999. -- 724 с.
      -- Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. -- 248 с.
      -- Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. -- 304 с.
      -- Кант Иммануил Лекция "О педагогике" -- в книге: Кондрашин И. И. Истины бытия в зерцале сознания. -- М.: МЗ Пресс, 2001. -- С. 432-441.
      -- Кассирер Эрнст. Избранное: Индивид и космос. -- М.; СПб.: Университетская книга, 2000. -- 654 с.
      -- Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті" -- Полтава: ПОІППО, 2006. -- 328 с.
      -- Клепко С. Ф. Конспекти з філософі§ освіти. -- Полтава: ПОІППО, 2007. -- 424 с.
      -- Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1989. -- 416 с.
      -- Кононенко П.П., Кононенко Т.П. Освіта ХХІ століття: філософія ро­динності. -- К.: АртЕк, 2001. -- 240 с.
      -- Кремень В.Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору / Василь Григорович Кремень -- К.: Педагогічна думка, 2009. -- 520 с.
      -- Кумарин В.В. Аксиомы Песталоцци и психология с краткой хрестоматией. -- М.: Издательство журнала "Престижное воспитание", 2001. -- 92 с.
      -- Лутай В. С. Філософія сучасно§ освіти: Навчальний посібник. -- К.: Центр "Магістр-S" Творчо§ спілки вчителів Укра§ни, 1996. -- 256 с.
      -- Макаренко А. Педагогическая поэма. Роман. -- К.: "Веселка", 1986. -- 604 с.
      -- Макаренко А. Флаги на башнях. -- М.: Правда, 1983. -- 480 с.
      -- Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. -- М.: Прогресс-Традиция, 2002. -- 624 с.
      -- Модернізація системи вищо§ освіти: соціальна цінність і вартість для Укра§ни: Монографія -- К.: Педагогічна думка, 2007. -- 257 с.
      -- Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. -- М.: Центр инноваций в педагогике/ Москомобразования/ МГПУ, 1999. -- 234 с.
      -- Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні побудови / І. О. Радіо­нова. -- Харків: ХДПУ, 2000. -- 208 с.
      -- Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- 672 с.
      -- Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -- 240 с.
      -- Федоров Н. Ф. Сочинения / Общ. ред.: А. В. Гулыга. -- М.: Мысль, 1982. -- 711 с.
      -- Цехмістрова Г.С. Вища освіта і Болонський процес. / Галина Сте­панівна Цехмістрова / Навч. Посібн. -- К.: КУТЕП, 2007. -- 226 с.
      -- Черепанова С. А. "Людина культури у творчому синтезі філософі§ освіти та мистецтва: перспективи ХХІ століття" -- "Гуманітарні науки" -- К., 2001. -- С.: 34-52.
      -- Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. Изд. 2-е. -- М.: Мысль, 1976. -- 367 с.
  
  

Ключевые слова:

   Гуманитарное знание, образование, философия, философия образования, принуждение, философско-антропологическая методология, планетарно-космический тип личности, образ человека будущего, "креативные корпорации", философия всеединства, философия космизма, глобальная и част­ная цель существования человека, тактическое и стратегическое мышление.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Необходимость введение дисциплины "философия образования".
      -- Совместимы ли понятия "принуждение" и "образование"? Аргумен­тируйте.
      -- Предмет "философия образования" -- ваше понимание.
      -- Стратегическая цель философии образования. Аргументируйте.
      -- Ваше понимание философско-антропологической методологии в сфере образования.
      -- Стратегическое и тактическое мышление в деятельности человека. Обоснуйте стратегическое и тактическое видение своей жизни.
      -- Глобальная и частные цели существования человека: обоснуйте разницу между ними. Обоснуйте глобальную цель собственного существования и вытекающие из нее цели частные.
      -- Основные характеристики планетарно-космического типа личности.
      -- Образ человека будущего в Вашем понимании: очертить и аргументировать.
      -- Какими знаниями должен обладать планетарно-космический тип лич­ности?
  
  

Рефераты:

      -- Принуждение в философии образования: историко-философское исследование: И. Ильин, Э. Фромм, А. Макаренко и др.
      -- Формирование планетарно-космического типа личности -- основные этапы.
      -- Реферативное изложение книги А. Запесоцкого "Образование: философия, культурология, политика".
      -- Николай Федоров: основные этапы творчества. Влияние идей Н. Федорова и представителей русского космизма на систему образования Украины.
      -- Александр Чижевский "На берегу Вселенной. Воспоминания о
    К.Э. Циолковском": взаимоотношения учителя и ученика.
  
  

  
   Лекция вторая:
   Научно-философский способ
восприятия действительности

   § 20. На прошлой лекции мы рассмотрели актуальность философии образования, как научной дисциплины, и установили, что стратегической целью философии образования является необходимость формирования образа человека будущего, а именно, планетарно-космический тип личности. Мы выяснили, что для формирования планетарно-кос­мического типа личности нужно использовать, главным образом философско-антропологическую методологию. В завершении первой лекции мы очертили основные характеристики планетарно-космического типа личности. Во второй лекции мы раскроем способы восприятия человеком окружающей действительности и выделим основной способ взаимодействия планетарно-космического типа личности с материальным миром.
   Как известно, существует четыре основных способа восприятия человеком окружающего мира: философский, научный, религиозный и мифологический. В своей педагогической деятельности я столкнулся с тем, что студенты высших учебных заведений не только не задумываются над тем, какой способ заложен в основу их внутренней системы взглядов, но не могут аргументировать разницу, между, например, научно-философским способом восприятия мира и религиозным (или мифологическим). На вопросы "о происхождении жизни" или "происхождении человека", чтобы избежать поиска более трудной для восприятия научной аргументации, они с удовлетворением и иронией констатируют, что, так как наука не в состоянии дать однозначного и убедительного ответа на эти вопросы, то они придерживаются религиозной точки зрения, которая сводится всего к одному тезису: "Все создал Бог".
   Безусловно, в рамках спецкурса по философии образования мы не собираемся убеждать студентов изменить свой способ восприятия окружающей действительности. Задача наша заключается в ином: мы должны показать, что философия образования -- это, прежде всего, научная дисциплина, призванная не только пропагандировать, но и вводить в образовательный процесс наиболее значимые результаты научных исследований, строить систему образования на достоверных научных фактах, максимально приближать студентов к современным научным открытиям, составляющим основу текущего и близлежащего по времени образа жизни. Мы должны понимать, что каждый педагог, независимо от того, какой способ восприятия мира лежит в основе его мировосприятия, должен всегда оставаться объективным. И эта объектив­ность должна заключаться в том, чтобы наравне с религиозными догматами, или околонаучным (эзотерическим) пониманием мира, перед учениками раскрывалось богатство научно-философского мировоззрения. Особенно это касается средних и высших учебных заведений.
   Именно по этой причине одной из целей реформы системы образования в США конца ХХ столетия, является ориентация на научное обеспечение учебного процесса, развитие творческих способностей и критического мышления учеников.
   По данным рейтинговых агентств наиболее успешной в современном мире является финская система образования, которая имеет следующие характеристики.
  -- Высокий уровень учебных достижений учеников;
  -- Равные возможности доступа к образованию;
  -- Бесплатное образование;
  -- Важная роль местной власти и муниципалитетов в организации процесса образования;
  -- Всеохватывающая, а не выборочная природа базового образования;
  -- Гетерогенные группы обучающихся, отсутствие катетеризации и отбора учеников;
  -- Индивидуальная поддержка учебного процесса и предоставление социальной помощи ученикам, инклюзивность учителя;
  -- Гибкость системы -- доверие и полномочие;
  -- Гибкое административное регулирование, готовность оказать под­держку;
  -- Доверие школе, ее руководству, учителям и ученикам;
  -- Интерактивные методы работы; влияние местных советов (муниципалитетов);
  -- Ориентация оценки на развитие -- отсутствие тестов, рейтингов;
  -- Высококвалифицированные самостоятельные учителя.
   Достижение вышеперечисленных характеристик возможно только при доминировании научно-философского способа взаимодействия с материальным миром. Поэтому, на наш взгляд, планетарно-космический тип личности должен использовать исключительно научно-философский способ восприятия действительности.
   Аргументируем свое утверждение.
   § 21. Когда мы говорим о закономерном или историческом характере процессов и явлений в окружающем нас мире, мы, прежде всего, соглашаемся с существованием процесса эволюции. Эволюция (от лат. evolutio -- развертывание), "в широком смысле -- представление об изменениях в обществе и природе, их направленности, порядке, закономерностях; определенное состояние какой-либо системы рассматривается как результат более или менее длительных изменений ее предшествовавшего состояния; в более узком смысле -- представление о медленных, постепенных изменениях, в отличие от революции". Еще Жорж Бюффон (1707-1788), французский естествоиспытатель, автор монументальной тридцатишеститомной "Естественной истории" (1749-1788), обосновывал мысль о единстве плана строения всех живых существ, говорящем об их еди­ном корне, отстаивал изменяемость видов в ходе их развития. Однако только две знаковые фигуры, Жан Батист Ламарк (1744-1829) и Чарльз Дарвин (1809-1882) по-настоящему определили и аргументировали две различ­ные ветви эволюционной теории -- трансформизм и естественного отбора.
   Современной науке известны следующие цифры, раскрывающие основные этапы эволюции Мироздания:
  -- Примерно 13, 7 млрд. лет произошло формирование Вселенной.
  -- Около 5 млрд. лет прошло с тех пор, как во Вселенной вспыхнуло и засияло Солнце.
  -- Около 4,6 млрд. лет назад сформировалась пла­нета Земля.
  -- 3,1 (3.2) млрд. лет назад первые ископаемые организмы (формация Фиг-Три).
  -- 2 млрд. лет назад на Земле зародилась жизнь в теплых морях в виде простейших одноклеточных организмов типа водорослей.
  -- 1,2 млрд. лет назад появились многоклеточные организмы -- медузы, черви и т.п.
  -- 900 млн. лет назад появились организмы типа моллюсков.
  -- 500 млн. лет назад кислород в атмосфере Земли достиг современного уровня.
  -- 400 млн. лет назад жизнь из морей стала постепенно распространяться на сушу. Появились первые растения и насекомые. В море стали водиться первые рыбы.
  -- 300 млн. лет назад появились позвоночные земновод­ные.
  -- 200 млн. лет назад -- начало эпохи динозавров.
  -- 150 млн. лет назад появились первые млекопитающие.
  -- 28 млн. лет назад -- появление первых обезьян.
  -- 15 млн. лет назад -- начало формирования современного животного мира.
  -- 5 млн. лет назад -- начало эпохи человекообразных обезь­ян-австралопитеков. Объем их мозга составлял около 400 см3. Питание -- растительная пища.
  -- 1,5 млн. лет назад -- начало антропогенеза. Объем мозга ав­стралопитеков увеличился до 600 см3. Начало охоты на круп­ных животных и употребление их мяса в пищу. Приспособле­ние костей животных в качестве примитивных орудий.
  -- 400 тыс. лет назад появился "Homo erectus" -- прямостоя­щее человекоподобное существо. Объем его мозга достиг 800-1250 см3. Начало использования огня для приготовления пищи и постройки укрытий для жилья. Использование камня и дерева для изготовления орудий.
  -- 100 тыс. лет назад появился архаичный "Homo sapiens" -- прообраз человека. У неандертальца мозг достиг объема 1200-1350 см3.
  -- 40 тыс. лет назад объем мозга кроманьонцев -- первых со­временного типа людей достиг уже 1400-1600 см3.
  -- 10 тыс. лет назад люди познали мотыгу, лук, серп, прими­тивный ткацкий станок.
  -- 5 тыс. лет Появление пиктографического письма. Стали формиро­ваться первые государства.
  -- 2,5 тыс. лет назад появились системные философские учения Сократа, Платона, Аристотеля, обосновывающие приоритеты разума и нравственности. Аристотель по тени Земли на Луне обосновал шарообразность Земли.
  -- 2 тыс. лет назад возникло христианство.
  -- 1 тыс. лет назад Птолемеем описана геоцентрическая мо­дель Мироздания (Солнце вращается вокруг Земли).
  -- Примерно 500 лет назад (1543 г.) Н. Коперником описана гелиоцентрическая мо­дель Мироздания (Земля вращается вокруг Солнца).
  -- Примерно 300 лет назад (1711 г.) Ньюкоменом изобретена паровая машина.
  -- 220 лет назад (1882 г.) строительство центральной электростанции в Нью-Йорке.
  -- 100 лет назад -- начало активной электрификации, изоб­ретены радио, телеграф, телефон, автомобиль, самолет, кино.
  -- Примерно 50 лет назад (1957 г.) запущен первый искусственный спутник Земли "Спутник-1".
   Итак, очевидно, что в мире протекает постоянный про­цесс развития, который имеет вполне определенную на­правленность. Но признание факта развития мира -- это научно-философский способ восприятия действительности, отвергаемый как религиозным, так и мифо­логическим мировоззрением.
   § 22. Приведем наиболее распространенный набор фактов, свидетельствующий о существовании эволюции. Большая часть приведенной аргументации была известна еще к концу девятнадцатого столетия, остальная часть взята из современных исследований.
   Первое доказательство: прямые наблюдения. Эволюционные изменения в пределах популяций и некоторые способы видообразования установлены на основании прямых наблюдений или экспериментальным путем. Достаточно сходить в зоопарк и посмотреть на лошадь Пржевальского, зебру, пони, лошадь и т.п., чтобы увидеть просматривающееся сходство и заключить факт последовательного и направленного развития морфологии данных организмов.
   Второе доказательство: экстраполяция на более крупные группы. Существует непрерывный ряд уровней от популяции к географической расе через вид к группе видов, подроду и роду. Всякому, кто изучал живую природу и преисполнился ощущением ее единства, совершенно немыслимо представить себе, что разнообразие организмов на низших уровнях возникло эволюционным путем, а на надвидовых уровнях -- какими-то иными способами.
   Третье доказательство: палеонтологические данные. Для многих групп организмов, хорошо представленных в палеонтологической летописи, можно наблюдать последовательный ряд форм, сменяющих друг друга в геологическом времени. В некоторых случаях сохранились ископаемые остатки форм, образующих переходы между двумя крупными группами.
   Четвертое доказательство: таксономическая структура взаимосвязей между ныне живущими видами. Виды естественным образом объединяются в роды, роды -- в семейства, семейства -- в отряды и так далее. Это "естественное распределение организмов по группам, подчи­ненным одна другой", как писал Ч. Дарвин, отражает разветвленность филогенеза, которая была установлена еще до создания эволюционной теории. Подобная иерархичность таксономических связей исключает так называемый, "независимый акт творения", потому что речь идет не о единичном влиянии, а о создании более миллиона видов живых организмов.
   Пятое доказательство: географическое распределение. Многие роды, семейства и другие группы таксономического ранга ограничены какой-то одной географической областью -- определенным архипелагом, частью материка или материком и т.п., в которой находится центр распространения данной группы. В то же время другая изолированная географическая область населена организмами другой, отличной от первой, группы. Так, например, колибри -- семейство, обитающее в Аме­рике, а гавайские цветочницы -- семейство, обитающее на Гавайях.
В таких случаях логично допустить, что виды, входящие в каждую из этих групп, или, во всяком случае, многие из них, возникли в той области, где они сейчас обильны и разнообразны.
   Шестое доказательство: гомология. Сравнивая представителей какой-либо крупной группы, можно обнаружить, что они обладают сходным общим планом структурной организации, но различаются по некоторым гомологичным частям тела. В качестве примера можно привести разные формы, которые принимают гомологичные передние конечности у представителей разных отрядов млекопитающих и т.п.
   Седьмое доказательство: рудиментарные органы. У некоторых членов какой-либо крупной группы нередко имеются атрофированные или нефункционирующие органы. Такой рудиментарный орган гомологичен хорошо развитому функционирующему органу у других представителей той же самой группы. Так, у некоторых нелетающих птиц имеются рудиментарные крылья, у некоторых китов -- рудиментарные кости таза, а у некоторых змей, в том числе у питона -- рудиментарные задние конечности. Эти структуры интерпретируются как рудименты органов, гомологи которых хорошо развиты у других членов той же самой крупной группы. Подгруппа, обладающая таким рудиментарным органом, перешла в новое местообитание или к новому образу жизни, в условиях которых прежде функционирующий орган оказался бесполезным и под действием отбора сильно редуцировался, но зачатки его сохранились в качестве филогенетических остатков.
   Восьмое доказательство: биохимическое сходство. У членов разных родственных семейств или отрядов обнаружено близкое сходство биохимического состава и молекулярной структуры гомологичных белков.
   В настоящее время выделяют два типа эволюции: градуалистическую и пунктуалистическую. Градуалистическая эволюция -- это эволюция в привычном, дарвиновском понимании: непре­рывная и постепенная. Пунктуалистическая эволюция -- это скачкообразная, импульс­ная. Авторы данной концеп­ции -- С. Гоулд и Н. Элдридж (1977). Они предполагают, что эволюция в типичных случаях идет не непрерывно, а скачками. Причем скачок сменяется длительными перио­дами равновесия, или стазиса. Полагают, что в период стазиса вид остается практически неизменным на протяжении 105-107 поколений с момента возникновения. Затем следует быстрое, в течение 103-104 поколений, преобразование предкового вида в новый.
   § 23. Научно-философский способ восприятия действительности, доминирующий в активности планетарно-космического типа личности, исключает аргументацию любой проблематики на основе устаревшей информации. В этом плане в своей педагогической деятельности я неоднократно сталкивался с тем, что студенты строят свои рассуждения на основе учебников и другой научной литературы, информация в которых отставала от современных научных достижений на десять, двадцать и более лет. Это касается и доказательной базы процесса эволюции. В лучшем случае, студенты доказывают существо­вание эволюции исследованиями начала ХХ столетия, в худшем -- находят спасение в креационизме.
   По моему глубокому убеждению, факт признания или непризнания эволюции, а также знание аргументации этого вопроса для студентов высших учебных заведений, причем любого профиля является обязательным, так как он закладывает основу мировосприятия. Формирование планетарно-космического типа личности невозможно до тех пор, пока в основу мировосприятия не будет заложена система взглядов, гарантирующая человеку не подчиненную роль в повседневном существовании (типа, все в руках Божьих), а свободу выбора и самостоятельность в определении собственной судьбы. Только когда человек будет знать, что полноценность его собственной жизни определяется не сверхъестественными силами, а им самим, повседневным трудом во имя достижения глобальной цели, только в этом случае мы сможем объединить цивилизацию и направить общие усилия на освоение близлежащего космоса.
   § 24. Содержание процесса эволюции еще далеко от полного понимания. Но, безусловно, оно стало глубже и масштабнее, чем это видел основоположник теории эволюции Чарльз Дарвин (1809-1882). Поэтому в настоящее время, отвечая на вопросы "о происхождении жизни" или "о происхождении человека" нужно не оппонировать к Ч. Дарвину и приводить уже заезженные доводы о несостоятельности концепции Дарвина о том, что человек произошел от обезьяны, и что теория эволюции ошибочна, а знать как минимум два свершившихся факта, которые выводят понимание теории эволюции на качественно новые уровни:
   Во-первых, в тридцатые-сороковые годы ХХ столетия произошло слияние двух, первоначально обособленных, направлений мышления -- генетики Грегора Менделя (1822-1884) и популяционно-эволюцион­ного подхода Чарльза Дарвина. В результате образовалась разрабатываемая и до настоящего времени синтетическая теория эволюции, которая рассматривала уже не только изменения форм (эволюцию орга­низмов), но и развитие содержания: молекул и генов. Основу нового направления заложили работы С. Четверикова (1926), Р. Фишера (1930),
С. Райта (1931), Дж. Холдейна (1932), Ф. Добржанского (1937, 1941),
Э. Майера (1941) и др.
   Синтетическую теорию эволюции можно охарактеризовать как популяционно-генетический подход к микроэволюции и ее распространение на другие эволюционные уровни и другие области биологии. По сути, она представляет собой сочетание популяционно-генетического подхода, обеспечивающего теоретическую точность, с подходом натуралистов к изучению природных популяций и видов, приближающим к реальности. Согласно Э. Майера, эволюция путем естественного отбора -- это про­цесс, происходящий в два этапа: "Первый этап -- это создание (в результате рекомбинации, мутационного процесса и случайных событий) генетической изменчивости; второй этап -- упорядочение этой изменчивости путем отбора".
   В своем полном объеме синтетическая теория охватывает гораздо более широкий круг областей науки. В таком плане это не специальная теория, которую можно подтвердить или доказать ее ложность, а некая общая теория, парадигма, способная воспринимать изменения и модификации в широких пределах, как это и происходило в течение многих лет после того, как она возникла.
   В рамках современной теории выделяют четыре фактора эволюции: мутационный процесс, поток генов, естественный отбор и дрейф генов. Первые два фактора создают изменчивость, два других фактора эту изменчивость сортируют. Факторы, создающие изменчивость, лежат в основе микроэволюции, а факторы, сортирующие изменчивость, про­должают процесс, что приводит к установлению новых частот вариантов. Эволюционное изменение в пределах популяции можно рассматривать как результат действия противоположных сил, создающих и сортирующих генетическую изменчивость. При этом следует отметить, что современная эволюционная теория под естественным отбором понимает не "борьбу за существование" в интерпретации Ч. Дарвина, а дифференциальное размножение альтернативных форм генов, генотипов или других воспроизводимых единиц.
   Во-вторых, в конце ХІХ -- начале ХХ столетия в работах Рудольфа Клаузиуса (1822-1888), Людвига Больцмана (1844-1906), Альберта Эйнштейна (1879-1955) и др., в основу теории эволюции были заложены законы термодинамики и она обрела физико-математическое обоснование. Чуть позже через работы А. Фридмана, Г. Гамова, Я. Зельдовича и др. физико-математическая теория эволюции легла в основу современных космологических концепций. По словам известного астрофизика В. Стрельницкого: "...астрофизика в нашем столетии стала "насквозь эволюционной" наукой. Созданы теории эволюции Метагалактики (расширяющаяся Вселенная), галактик, звезд, межзвездной среды, планетных систем и все эти теории хорошо "сшиваются" друг с другом в единую эволюционную последовательность событий". Этот вопрос мы подробно рассмотрим в ходе следующей лекции.
   Такие масштабные изменения в понимании теории эволюции основываются на огромной доказательной базе, которая уже не сводится к палеонтологии, археологии и биологии. Теория эволюции доказана в генетике, нейрофизиологии, органической и неорганической химии, физике и биофизике, геологии, космологии, астрофизике и других научных дисциплинах.
   § 25. Необходимость понимания содержания естественнонаучного термина "эволюция" объясняется еще и тем, что оно непосредственно связано с содержанием понятия "существование". Но если понятие "эволюция" разрабатывается главным образом, естественнонаучным знанием, и имеет историю нескольких столетий, то понятие "существование" имеет более давнюю традицию, около двух тысячелетий, и разрабатывается под той или иной формулировкой в философии, религии и мифологии.
   Понятию "существование" в нашем исследовании отводится важное место, так как от него напрямую зависит понимание таких важных словосочетаний, как "существование жизни", "существование человека", наконец, "существование мира". А так как аналитика "существования" принадлежит, прежде всего, философии, то мы вынуждены окунуться в мир современной философии, для того чтобы объяснить единство науки и философии в понимании понятий "эволюция" и "существование".
   § 26. Современная философия переживает нелегкие времена. По большому счету ей всегда было не просто, так как мудрствовать, иметь тягу к мудрости -- это одно, а прагматизм, реалии жизни -- это совершенно иное. И за этим "совершенно иное" стоит во многом отягчающее для философии соотношение философии и науки, абстракции и конкретики, мудрствования и прагматизма.
   Наука вышла из философии. Возможно, правильнее, философия освободилась от науки. Философия и наука, наряду с религией и мифологией стали самодостаточными способами познания мира. Как мы уже говорили, каждый человек, в зависимости от особенностей формирования психики, может воспринимать действительность четырьмя основными способами: научным, философским, религиозным или мифологическим. Возможны комбинации.
   Что лежало в основе освобождения философии от науки? Главным образом -- предмет исследования. Предмет исследования философии, как считается, -- бытие мира и человека как обобщенной картины. Предмет исследования науки -- мир, как совокупность объективного, системно организованного и обоснованного знания. Философия стремится рациональными и иррациональными средствами создать предельно обобщенную картину мира и установить место человека в Мироздании. Наука ставит своей целью выявить законы, в соответствии с которыми объекты могут преобразовываться в человеческой деятельности.
   В философии, как способе познания мира, доминирует мировоззренческая функция: познание мира в целом, или в его отдельных аспектах. Необходимость философского способа познания мира коренится в динамике социальной жизни и диктуется реальными потребностями
в поиске новых мировоззренческих ориентиров, регулирующих человеческую деятельность. В развитии общества всегда возникают эпохи, когда ранее сложившиеся ориентиры, выраженные системой универсалий культуры: представлениями о природе, обществе, человеке, добре и зле, жизни и смерти, свободе и необходимости и т.п., перестают обеспечивать воспроизводство и сцепление необходимых обществу видов деятельности. Тогда возникают разрывы традиций и формируются потребности в поиске новых мировоззренческих смыслов. Философия выра­батывает их. Она обобщает созданное, открытое, воспроизведенное в целостную картину, и представляет мир как систему, в которой все известное о мире на данный промежуток времени, занимает свое, отведенное место. Философия формирует гармоничную обобщенную картину мира, в которой четко указаны места человека, органического и неорганического мира.
   Наука -- это иное. Она дает лишь один из срезов многообразия мира и человеческого существования. Важнейшей характеристикой науки является признак предметности и объективности. Наука предметна. Она фиксирует явления и пытается фиксировать процессы. Цель -- раскрыть их содержание; рассмотреть, что там внутри, в сущности. Раскрытая сущность -- это выставленное на обозрение содержание процесса или явления. "Выставленное на обозрение" -- это знаковое обозначение составных частей содержания или явления; это система знаковых обозначений, которая замещает содержание процесса и показывает его изнутри, как совокупность деталей. При этом наука сталкивается с удивительным явлением: система знаковых обозначений, фиксирующая или замещающая составные части процесса, в совокупности, в целом, образует совершенно иной процесс, принципиально отличающийся от того, который она анализировала, т.е. разбирала на части. Если проще, то осколки разбитой чашки при склеивании образовывали иную чашку, не идентичную исходной.
   Современная наука -- это сложная и многообразная система отдельных научных дисциплин. Науковеды насчитывают их несколько тысяч, которые можно объединить в две сферы: фундаментальные и прикладные науки.
   Цель фундаментальных наук -- познание объективных законов мира как они существуют "сами по себе" безотносительно к интересам и потребностям человека. К фундаментальным наукам относятся: математические науки, естественные науки (механика, астрономия, астрофизика, физика, химическая физика, физическая химия, химия, геохимия, геология, география, биохимия, биология, антропология и др.), социальные науки (история, археология, этнография, экономика, статис­тика, демография, науки о государстве, праве, история искусства и др.), гуманитарные науки (психология и ее отрасли, логика, лингвистика, филология и др.). Фундаментальные науки потому и называются фундаментальными, что своими основополагающими выводами, результатами, теориями они определяют содержание научной картины мира.
   Прикладные науки нацелены на разработку способов применения полученных фундаментальной наукой знаний объективных законов мира для удовлетворения потребностей и интересов людей. К прикладным наукам относятся: кибернетика, технические науки (прикладная механика, технология машин и механизмов, сопротивление материалов, техническая физика, химико-технологические науки, металлургия, горное дело, электротехнические науки, ядерная энергетика, космонавтика и др.), сельскохозяйственные науки (агрономические, зоотехнические); медицинские науки; педагогическая наука и т.д. В прикладных науках фундаментальное знание приобретает практическое значение, используется для развития производительных сил общества, совершенствования предметной сферы человеческого бытия, материальной культуры.
   Таким образом, философия рассматривает общие процессы, т.е. процесс в процессе, а наука пытается опредметить процесс, остановить его текучесть, разбить на фрагменты и рассмотреть, знаково обозначить составные части процесса, "внутрь" процесса.
   § 27. История философии выделяет в развитии философии два основных этапа: классический и неклассический. Этап классической философии -- это безусловная близость к науке. Это попытка раскрытия сущности предмета исследования: бытия мира и человека. А так как раскрытие сущностей (содержания) -- это удел науки, то классическая философия, только освободившаяся от науки, практически, использовала те же методы. Только ее предмет исследования был масштабным и менее практичным.
   Этап неклассической философии -- это попытки постижения существования. Это уже исследование процесса, признание его непостижимости, и одновременно факта текучести бытия, его практической неуловимости. Для неклассической философии "процесс", "явление", как понятия стали недоступны познанию. Если классическая философия и наука в "процессе" и "явлении" могли обнаружить содержание и объявить о его раскрытии, тем самым, посчитав, что этот "процесс" или "явление" уже познан, содержательно раскрыт, то неклассическая философия обнаружила и попыталась аргументировать совершенно иную идею. А именно, что сами "процессы" или "явления" есть ни что иное, как составные части первичного фундаментального явления -- существования. Мир, который окружает человека и частью которого человек сам является, есть ни что иное, как существование: непрерывное, направленное движение. И те "процессы" и "явления", которые классическая философия и наука, как им казалось, содержательно раскрывали, на самом деле являются фрагментами существования мира, к тому же потерявшими свою ценность по причине того, что выдернутые из существования, высветленные, они отрываются от реального процесса и теряют с ним информационную связь. Раскрытые наукой и классической философией сущности существования, с точки зрения неклассической философии -- это отдельные пазлы из нескольких огромных картин, или же вырезанные кадры из нескольких многосерийных фильмов. Они не только не в состоянии раскрыть содержание существования, они природно даже не могут на это претендовать; существование непознаваемо.
   С момента признания факта непознаваемости существования мира (конец девятнадцатого столетия), философия противопоставила себя науке, чем еще более подорвала признание и вес в научной и околонаучной среде. Философию признали ненаукой, и, соответственно, на фоне научно-технического прогресса, достижений научного знания, философию, по молчаливому согласию многих отодвинули на задворки процесса познания. В ХХ столетии безоговорочно модным и истинным, был признан научный способ познания мира, так как считалось, что как такового существования мира нет, есть совокупность содержательно раскрытых сущностей (процессов и явлений), которые и образуют картину мира.
   Но к середине ХХ столетия в самой науке наметились качественные изменения: на смену классическим научным теориям пришли теории неклассические, релятивистские. В недрах самой науки пришло понимание того факта, за который, в принципе, неклассическую философию и отодвинули на задворки процесса познания: мир -- это не совокупность дискретностей (сущностей), а дискретно-континуальная среда (существование). Наука признала, что рассматривать мир, как совокупность сущностей (дискретностей) неправильно, потому что сами сущности, могут вести себя и как сущности (дискретности) и как существование (континуальность). Что выдернутые из существования (контину­альности), сущности теряют свою целостность и содержательную важность, и перестают быть частью дискретно-континуальной среды (существования).
   Т.е. к середине ХХ столетия наука подошла к тому, что еще в середине ХIХ столетия в работах А. Шопенгауэра и С. Кьеркегора открыла философия -- к иррациональному пониманию мира, к пониманию мира как существования: направленному и непрерывному движению. Выводы неклассической философии получили обоснование в неклассических научных теориях, у истоков которых стояли такие знаковые фигуры, как Макс Планк, Альберт Эйнштейн, Нильс Бор, Луи де Бройль, Эрвин Шрёдингер, Вернер Гейзенберг, Поль Дирак, Макс Борн и др. Физики обозначили существование научным термином "дискретно-континуальная среда", создав для ее описания две теории: теорию относительности и квантовую механику.
   § 28. Таким образом, к началу ХХI столетия философия и наука пришли к общему признанию факта существования мира. Но существование мира в понимании философии и науки принципиально различно. Для науки существование мира осталось познаваемым через познание сущностей (дискретности или континуальности). Для философии познание существования мира через познание сущностей принципиально невозможно. В философии признается факт познания сущностей, но совокупность содержательно раскрытых сущностей, с точки зрения неклассической философии, не есть существование. Сущности, как фрагменты существования, только высвечивают аспекты существования, общие, главным образом, второстепенные его характеристики. В целом, в потоке, в "порыве", в движении, познать существование рациональными методами, интеллектом -- невозможно. С точки зрения философии, существование можно познать или интуицией, или, как мгновение, озарение. В современной философии допускается познание существования только как проблеск, озарение, "высветление", в ходе которого существование "приоткрывается" в своей целостности, как поток, движение.
   Из этих принципиально несводимых установок осуществляется научное и философское познание мира. Наука делает ставку на раскрытие сущностей, через них стараясь подойти к раскрытию содержания существования; философия пытается за счет использования новых методов "обозреть" или охватить существование в целом. С научной точки зрения, по мере раскрытия сущностей существования, философия занимается бесполезным делом, так как невозможно объять необъятное. С философской точки зрения научный способ познания мира ошибочен, так как систематизация содержательно раскрытых сущностей приводит к искаженному пониманию содержания существования.
   § 29. Современный уровень развития знания не дает возможности определить, какой способ: философский или научный, истинен в определении содержания понятия "существование". Достижения есть как с одной, так и с другой стороны. В настоящем исследовании мы постараемся интегрировать лучшие методы философского и научного способа познания мира и использовать в анализе понятия "существование" научно-философский способ познания мира. Почему именно научно-фило­софский способ, а не, например, философско-научный? Потому что научный способ познания мира из существования вычленяет наиболее доступные сущности и раскрывает их содержание, тем самым, пытаясь раскрыть содержание самого существования. И пусть не всегда совокупность содержательно раскрытых сущностей соответствует действительной картине существования, зато опредмеченные сущности, т.е. сущности, явившие свое содержание в результате использования научных методик, позволяют обнаружить аспекты самого существования. Содержательно раскрытые сущности (опредмеченные сущности) позволяют существованию в той или иной степени явить себя. И это явление существования вполне объективно, так как подтверждено явив­шими свое содержание сущностями. По мере раскрытия содержания новых фрагментов (сущностей) существования изменяется или дополняется представление о самом существовании. То есть, по мере количественного и качественного раскрытия сущностей, мы можем гово­рить об изменении понимания научной картины мира или существо­вания. И это вполне приемлемый и закономерный процесс.
   Научное познание мира, подход к познанию существования через раскрытие содержания сущностей, позволяет реально, рационально смотреть на само существование, отождествлять себя с ним, эпизодически присутствовать в существовании и быть уверенным в том, что это присутствие реально в таком же реальном существовании.
   Почему же мы выбрали для нашего исследования именно научно-философский способ познания существования? Философский способ познания существования, в отличие от научного, не предметен. Он масштабен и абстрактен. Его отличительная черта -- охватить существование в целом, в движении, в порыве. Без научного способа, без связи с раскрывшими свое содержание сущностями, непосредственно высветленными из существования, философский способ познания мира очень часто переходит в состояние заблуждения, иллюзии, фантазии или же поверхностного обобщения. Можно охватить существование, можно представить, что оно явило свое содержание, но все это представление о существовании, хотим мы этого или не хотим, должно соответствовать реальности, т.е. определенной части содержательно раскрытых, опредмеченных сущностей. Когда представление о существо­вании не соответствует опредмеченным сущностям -- речь не может идти о реальном существовании. Возможно, это существование иллюзорно, фантастично, или же фантасмагорично, но это не есть то существование, в котором присутствует наш мир и мы сами. Именно по этой причине, на мой взгляд, философский способ познания мира напрямую зависит от научного способа. В связке научно-философский, философский способ познания мира стоит на втором, подчиненном месте. Он опирается на опредмеченные сущности и постоянно координирует свое представление о существовании с теми реалиями, которые с помощью научных методов высветливаются из существования.
   Но с другой стороны, философский способ познания существования позволяет обозреть существование в целом, в потоке, в движении. Философский способ -- это не совокупность опредмеченных сущностей, что максимум может позволить себе научное представление о существовании, это попытка запечетления целого. Это, в своем роде, прозрение, возможно, про-светление. Но, что, безусловно -- это попытка масштабного опредмечивания существования, его идентификация и знаковое обозначение как целого, неделимого.
   Для философского способа познания существования как никогда важна эрудиция -- широкая осведомленность об опредмеченных сущностях. Знание (количественное и качественное) опредемеченных сущностей позволяет с наибольшей степенью вероятности прозреть существование, идентифицировать его в том или ином масштабе, знаково обозначить. Философский способ познания мира -- это не просто высветление существования в целом. Это возможно, но высока степень вероятности того, что высветленное в целом существование окажется фантасмагоричным. Философский способ познания мира, это, прежде всего, высветление существования с непрерывным соотнесением с опредмеченными сущностями, т.е. с научно установленными фактами.
   Таким образом, научно-философский способ восприятия действительности среди всех способов наиболее эффективен, так как с одной стороны, он раскрывает истинное содержание процессов и явлений в окружающем материальном мире, с другой стороны, позволяет воспринимать мир масштабно, целостно, в потоке существования. Именно по этой причине формирование планетарно-космического типа личности в обязательном порядке включает формирование научно-философского способа мировосприятия, потому что только в этом случае у человека появляется будущее: самостоятельное, перспективное и неограниченное сверхъестественными силами.
   § 30. Используя научно-философский способ познания мира, попытаемся осветить понятие "существование", чтобы масштабнее и глубже понимать значение словосочетаний "существование мира", "существование человека" и т.п. В предшествующем исследовании "Мироздание: живая и разумная материя", мы подошли к рассмотрению существования через понимание не менее важного как для науки, так и для философии, понятия "материя". Вкратце повторим этот путь.
   С точки зрения современной философии материя -- это категория, выражающая наиболее глубокую сущность Мироздания, или иначе, это сущностная единица Мироздания. Причем в границах применимости квантовой теории содержание этой единицы (сущности) неважно: это может быть корпускула, но может быть и волна. Материя, как сущность проявляет себя в существовании, в движении. Прошлое, настоящее и будущее материального мира -- это направленный, детерминированный процесс существования, в котором высветливаются его материальные сущности. Совокупность проявленных материальных сущностей в существовании образует структуру Мироздания.
   § 31. Но что такое существование? Мало сказать, что это движение. Это поток фундаментального и определяющего, который содержательно тождественен научному понятию "космический вакуум". При этом понятие космический вакуум ни в коем случае несводимо к понятию физический вакуум. Космический вакуум -- это шире и глубже, это взгляд, пытающийся охватить необъятное, запечатлеть быстротечно несущееся, существующее. Космический вакуум -- это дискретно-конти­нуальная среда как развертывающееся глобальное пространство-время, лежащее в основе мира.
   Существование (космический вакуум) -- это квантовый мир, в котором рождаются то корпускулы, то волны, или иначе, проявляют себя сущности, материя. Рассмотрением корпускул или волн в их локальном ("разорванном") состоянии занимается классическая физика, теоретическое обоснование которой достигло наибольшего совершенства. Если существование, как поток, как космический вакуум или дискретно-континуальная среда, еще далеко от полного понимания, то многие сущностные проявления существования (локальные ("разорванные") состояния материи) постнеклассической физикой содержательно раскрыты. Естественнонаучное знание предлагает, в терминологии И. Пригожина, физику существующего: модель существования, представленную содержательно раскрытыми сущностями.
   Физика существующего -- это современная естественнонаучная модель существования. В книге "Концепции современного естествознания" В. Горбачев описывает эту модель следующим образом: "Современные физические теории имеют дело с самыми основными понятиями, свойствами, состояниями природы, такими как время, простран­ство, масса, заряд, поле, вакуум и т. д. Создана теория атома, объясняю­щая стабильность атомов, периодичность свойств химических элемен­тов, образование химических связей различных видов, объясняющих многочисленные и разнообразные физические и химические явления. Установлено строение атома и составляющих его частиц. В итоге сформулирована последовательная концепция атомистического строения материи, согласно которой все сущее состоит из 12 фундаментальных фермионов: 6 кварков различных ароматов и цветов и 6 лептонов с различными лептоновыми зарядами. Все многообразие природных явлений объясняется взаимопревращением этих частиц и их взаимодействием, которые сводятся к четырем видам фундаментальных взаимодействий -- гравитационному, сильному, слабому и электромагнит­ному. Предполагается, что переносчиками взаимодействия являются частицы -- фундаментальные бозоны, фотоны, гравитоны. Предпринимаются попытки объединить эти взаимодействия в одно. Важно также, что результаты исследования микромира дают возможность по-новому осмыслить процессы мегамира -- рождение и эволюцию звезд, галактик, всей Вселенной. Считается, что в окрестностях точки Большого Взрыва при Т > 1032 К все эти взаимодействия были объединены".
   С точки зрения современного развития знания в основе существования, лежат, главным образом, четыре фундаментальных закона (групп законов):
   1) второе начало термодинамики;
   2) закон иерархической эволюции как роста энтропии (закон А. Ха­зена);
   3) законы самоорганизации;
   4) законы сохранения физических величин.
   Предполагается, что первый закон раскрывает содержание первопричины движения (существования); второй закон (Хазена), объясняет причину иерархичности структуры проявляющих себя в существовании сущностей (материи); третья и четвертые группы законов раскрывают содержание формообразования материи. Детальное рассмотрение законов не входит в программу нашего спецкурса. С ними можно ознакомиться в монографии "Мироздание: живая и разумная ма­терия".
   В существовании выделяют четыре основных свойства: оно направленно, предопределено, иерархично и необратимо. Факт направленности существования следует из второго начала термодинамики и является общепризнанным в науке и философии. Предопределенность существования до сих пор вызывает сомнение и непонимание в научно-философских кругах. Одним из первых данное свойство существования постулирован
В. Гегель. Б. Кедров компонует сказанное Гегелем по этому поводу: "...случайное имеет некоторое основание, ибо оно случайно, но точно так же и не имеет основание, ибо оно случайно; что случайное необходимо, что необходимость сама определяет себя как случайность и что, с другой стороны, эта случайность есть скорее абсолютная необходимость".
   Классическими работами по формулировке и аргументации предопределенности существования считаются исследования академика Льва Семеновича Берга (1876-1950), главы школы советских ихтиологов, крупнейшего авторитета среди ученых-ихтиологов всего мира, президента Географического общества СССР, которого очень часто называют "последним энциклопедистом ХХ столетия". Л. Берг разработал и всесторонне аргументировал так называемый номогенез -- учение об эволюции, как закономерном и определенном процессе. В фундаментальной работе "Теория эволюции" Л. Берг пишет: "Было бы неправильно в "повторении" или "предварении" филогении видеть какое-либо мистическое начало. Нет, указанные явления есть лишь выражения того, что развитие организмов идет по законам, на основе номогенеза". И далее Л. Берг констатирует: "Предварение же признаков говорит о том, что в данном случае развитие предопределено, что здесь трансформизм есть в буквальном смысле слова "эволюция", т. е. развертывание уже существующих задатков. Оговоримся сейчас же. Эволюция не сплошь есть развертывание; она слагается из трех процессов: 1) повторения уже существующих форм, 2) образования новых, 3) пред­варения будущих". Исходя из факта предопределенности развития, Л. Берг переформулировал "биогенетический закон". В формулировке Л. Берга он звучит следующим образом: "онтогения может и повторять, и предварять свою филогению; филогения может и повторять, и предварять чужую филогению".
   В пользу предопределенности существования не менее аргументировано выступили известные биохимики Д. Кеньон и Г. Стейман. В своей широкоизвестной книге "Биохимическое предопределение" они сформулировали свой основной тезис: "...объединение составных компонентов и в конечном счете образование живых клеток определяется физико-химическими свойствами, присущими простым исходным соединениям, из которых развиваются эти системы. Иными словами, это означает, что свойства живой клетки можно проследить до свойств исходных соединений, из которых эта клетка образовалась. Поэтому мы должны рассматривать возникновение и развитие живых клеток не как некое невероятное событие, а как процесс, протекавший определенным путем, обусловленным свойствами тех простых соединений, с которых этот процесс начинался".
   Из современных исследователей предопределенности важное место уделил один из крупнейших физиков-теоретиков ХХ столетия Роджер Пенроуз (род. 1931 г.). Р. Пенроуз допускает, что если считать, что модель Мироздания соответствует модели идеального газа, то направленность эволюции объясняется переходом системы с "низкой" энтропией к системе с "высокой" энтропией. Согласно Р. Пенроуза, точка сингулярности и есть ни что иное, как наименьшая энтропия.
   Такое содержание структуры Мироздания как раз и приводит к пониманию факта предопределенности существования, предопределенного развития материального мира: каждое событие с определенной степенью вероятности определено событием предыдущим. Предопреде­ление -- это свойство существования, которое указывает на то, что в каждом совершенном событии (процессе, явлении) заключено начало следующего события (процесса, явления), или все произошедшее в существовании обусловлено предшествующим. Предопределенность для меня это, прежде всего, предшествующая ("предваряющая" по Л. Бергу) любой определенности определенность (или же ставшая определенностью случайность). Это больше чем направленность, которая указывает на линейную последовательность существования. Предопределен­ность не исключает случайностей, но при этом, все случайности допустимы в рамках предшествующих событий. Предопределенность как понятие указывает на факт, что любое определенное событие последовательно, закономерно, а возможно, и случайно вызвано таким же предшествующим, определенным событием. Предопределенность существования (предопределенное развитие материального мира) -- это эволюционный переход от исходной точки (допустим, точки сингулярности) к современной расширяющейся структуре Мироздания. Предопределенное существование -- это определенные иерархии эволюционирующей материи, появление которых вызвано такими же предшествую­щими определенными иерархиями.
   Третье свойство существования -- иерархичность (или системность) мы рассмотрим по ходу следующей лекции. Отметим, что из современных исследователей данное свойство существования детально исследовал А. Хазен. Он вывел уже упоминаемый нами закон Хазена: "Закон
иерархической эволюции, как роста энтропии".
   Четвёртое свойство существования -- необратимость, опираясь на второе начало термодинамики, постулировал современный американский ученый К. Денбиг. Денбиг не создал общей теории необратимости, так как посчитал, что в силу огромного разнообразия необратимых процессов это сделать маловероятно. Перед собой он поставил иную задачу: показать, что необратимость -- это понятие более широкое, чем возрастание энтропии. Он постулировал, что общая черта всех необратимых процессов -- "разбегание по направлению к будущему". По Денбигу, "разбегание" имеет три формы: а) ветвление (распространение) на большое число различных видов объектов; б) разбегание друг от друга траекторий частиц, а также частей волновых фронтов; в) возникновение для объектов большего числа состояний.
   § 32. Таким образом, говоря о существовании мира с точки зрения современного научно-философского знания, мы ведем речь, главным образом, о четырех основных фундаментальных процессах:
   1. О втором начале термодинамики, которое раскрывает содержание первопричины движения (существования) и его направленность.
   2. О предопределенном развитии материи, которая высветленными сущностями проявляет себя в существовании. Содержательно этот процесс объясняется направленностью и необратимостью первичного движения и не исключает случайностей;
   3. Об иерархическом явлении сущностей (материи, ее состояний и форм) в существовании. Основу иерархического явления сущностей в существовании объясняет закон Хазена.
   4. О необратимости процессов и явлений в материальном мире.
   § 33. Подведем итоги второй лекции:
   Во-первых, мы установили, что любое понимание мира как непрерывного развития, прежде всего, связано с понятием "эволюция". Мы привели целый ряд доказательств в пользу синтетической теории эволюции и высказали обеспокоенность качеством рассмотрения этого вопроса как в средних, так и в высших учебных заведениях.
   Во-вторых, мы показали, что основу мировоззрения планетарно-космического типа личности должен составлять научно-философский способ восприятия действительности и аргументировали свое утверждение.
   В-третьих, мы обосновали значимость научно-философского спо-
соба восприятия мира в раскрытии основ Мироздания, попытавшись "примирить" самодостаточные научный и философский способы восприятия мира, с целью формирования более действенного, масштабного и эффективного способа, который, возможно, и составит основу восприятия мира у человека будущего.
   В-четвертых, используя научно-философский способ восприятия действительности, мы рассмотрели понятие "существование" и показали его связь с естественнонаучным понятием "эволюция".
  

Рекомендуемая литература:

      -- Айала Ф. Введение в популяционную и эволюционную генетику: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1984. -- 232 с.
      -- Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. -- М.: "Наука", 1974. -- 208 с.
      -- Аносов И.П., Кулич Л.Я. Основы эволюционной теории. -- К.: "Твір інтер", 1999. -- 288 с.
      -- Антомонов Ю. Г. Размышления об эволюции материи. -- М.: "Советская Россия", 1976. -- 176 с.
      -- Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. -- М.: "Мысль", 1964. -- 416 с.
      -- Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. -- М.: Политиздат, 1986. -- 334 с.
      -- Бабков В. В. Московская школа эволюционной генетики. -- М.: Наука, 1985. -- 216 с.
      -- Базалук О. А. Мироздание: живая и разумная материя (историко-философский и естественнонаучный анализ в свете новой космологической концепции): Монография. -- Днепропетровск: Пороги, 2005. -- 412 с.
      -- Берг Л. С. Труды по теории эволюции (1922-1930) -- Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1977. -- 388 с.
      -- Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память: Пер. с фр. -- Мн: Харвест, 1999. -- 1408 с.
      -- Горбачев В.В. Концепции современного естествознания. В 2 ч.: Учебное пособие. -- М.: Издательство МГУП, 2000. -- 274 с.
      -- Грант В. Эволюционный процесс: Критический обзор эволюционной теории: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1991. -- 488 с.
      -- Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора: Кн. для учителя / Коммент. А.В. Яблокова, Б.М. Медникова. -- М.: Просвещение, 1986. -- 383 с.
      -- Джахая Л.Г. Вакуум. -- Сухуми: Алашара, 1990. -- 78 с.
      -- Кассирер Эрнст. Избранное: Индивид и космос. -- М.; СПб.: Университетская книга, 2000. -- 654 с.
      -- Кеньон Д., Стейман Г. Биохимическое предопределение/Перевод с англ. Бочарова А.Л. Под ред. акад. Опарина А.И. -- М.: Мир, 1972. -- 336 с.
      -- Мироздание и человек: (Евсюков В.В. Мифы о мироздании -- С. 7-122; Ларичев В.Е. Поиски предков Адама -- С. 123-242; Лалаянц И.Э. Шестой день творения -- С. 243-347) -- М.: Политиздат, 1990. -- 352 с.
      -- Найдыш В.М. Концепции современного естествознания: Учебник. -- Изд. 2-е, перераб. и доп. -- М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. -- 622 с.
      -- Пенроуз Роджер Новый ум короля: О компьютерах, мышлении и законах физики: Пер. с англ. -- М.: Едиториал УРСС, 2003. -- 384 с.
      -- Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- 672 с.
      -- Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -- 240 с.
      -- Хазен А. М. Разум природы и разум человека. -- М.: РИО "Мособлупрполиграфиздат", 2000. -- 608 с.
      -- Хорошавина С.Г. Курс лекций "Концепции современного естествознания". -- Ростов н/Д: "Феникс", 2000. -- 480 с.
      -- Эволюция: Пер. с англ. Авторы: Э. Майр, Ф. Айала, Р. Дикерсон, У. Шопф, Дж. Валентайн, Р. Мэй, Дж. Мэйнард Смит, Ш. Уошберн,
    Р. Левонтин. -- М.: Мир, 1981. -- 264 с.
  
  

Ключевые слова:

   Эволюция, креационизм, синтетическая теория эволюции, микроэволюция, существование, сущность, материя, существование мира, закон Хазена, второе начало термодинамики, законы самоорганизации, закон сохранения физических величин, предопределение, номогенез, необратимость.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Сущность научно-философского способа взаимодействия человека с окружающим материальным миром.
      -- Кроме синтетической теории эволюции, какие другие теории эволюции Вам известны? Назовите их сильные и слабые стороны в сравнении с синтетической теорией.
      -- Назовите сильные и слабые стороны синтетической теории эволюции. В состоянии ли она полностью объяснить процесс развертывания мира и почему?
      -- Ваше мнение: возможно полноценное развитие науки без философии или философии без науки? Обоснуйте.
      -- Насколько тождественны понятия "сущность" и "материя"? Возможно говорить об одном из них через призму другого? Обоснуйте.
      -- Насколько сопоставимы понятия "эволюция" и "существование"? Проанализируйте этимологию данных понятий, а так же точки соприкосновения и принципиального отличия.
      -- Дайте характеристику четырех фундаментальных законов, лежащих в основе существования. Достаточно ли данных законов для научного описания существования мира? Предложите свой список законов.
      -- Ваше понимание предопределенного существования мира.
      -- Ваше мнение: педагог, в основе мировосприятия которого лежит религиозный или мифологический способ восприятия действитель­ности может объективно доносить до учащихся научно-философское видение мира? Аргументируйте.
      -- Обоснуйте приоритет научно-философского способа взаимодействия человека с предстоящим информационным пространством на фоне остальных способов.
  
  

Рефераты:

      -- Понятие "жизненный порыв" в концепции философии жизни Анри Бергсона.
      -- Роль отечественных ученых в становлении синтетической теории эволюции.
      -- Современные естественнонаучные концепции структуры материи.
      -- Фундаментальные законы, лежащие в основе существования мира.
      -- Научно-философское понятие мира и креационизм: основные характеристики и перспективы развития.
  
  
  

  
   Лекция третья:
   Существование мира:
современная модель
"Эволюционирующая материя"

   § 34. Подведем предварительные итоги предшествующих двух лекций. Во-первых, в ходе первой лекции мы установили, что стратегической целью нашего спецкурса по философии образования является формирование планетарно-космического типа личности как образа человека будущего. Мы рассмотрели основные характеристики планетарно-космического типа личности, которые можно свести к следующим: масштабное восприятие информации, глубина анализа проблемы и систематичность познания. В ходе второй лекции мы установили, что образ человека будущего напрямую связан с научно-философским способом восприятия действительности и раскрыли содержание этого способа. В конце лекции через призму научно-философского знания мы рассмотрели содержание понятия "существование".
   В ходе третьей лекции мы попытаемся выполнить три задачи. Первая: обозреть существование мира, причем не как понятие, а как современную научно-философскую систему взглядов на структуру Мироздания, на процессы формирования и развития неорганического мира, мира жизни и разума. Вторая задача: через рассмотрение современных космологических концепций показать возможности стратегического мышления. И третья задача: используя научно-философское понимание существования мира ответить на вопрос: "В чем заключается сущность человеческой жизни?".
   На мой взгляд, формирование планетарно-космического типа личности невозможно без знания своего прошлого и будущего, причем речь идет не только о планетарном масштабе. Планета Земля и ее организация -- это лишь эпизод космической истории в существовании мира. Для того, чтобы понимать свое предназначение во Вселенной и свое место в материальном мире человек будущего должен знать свою космическую историю. Мировоззрение человека будущего ни в коем разе не должно ограничиваться масштабами Земли, так как это искусственное ограничение суживает возможности реализации творческих потенциалов, ограничивает возможности мышления, сковывает развертывание деятельности, мешает объединению цивилизации для достижения более масштабных проектов, связанных с освоением космоса. В основу мировоззрения человека будущего должен быть заложен важнейший аспект стратегического мышления, а именно, понимание того, что существование каждого человека -- это составная единица существования цивилизации, и насколько полно человек реализует себя в этом существовании, настолько масштабной и продуктивной окажется деятель­ность цивилизации.
   В ходе третьей лекции мы покажем, что современная научно-фи­лософская концепция Мироздания с достаточной убедительностью указывает на космические корни происхождения человечества, и соответственно, не столько на планетарный, сколько на космический характер его деятельности.
   § 35. Перед рассмотрением современной научно-философской картины существования мира подытожим уже известное нам. Во-первых, на прошлой лекции мы привели к общему знаменателю содержание естественнонаучного понятия "эволюция" и философского -- "существование". В их основе лежат фундаментальные законы организации мира, и в частности второе начало термодинамики, которое, согласно современным представлениям лежит в основе первопричины, направленности и необратимости движения. Философское понятие "существование мира", с точки зрения современного естествознания, означает первопричину движения ("развертывания") космического вакуума как определяющего пространства косной материи.
   Во-вторых, мы свели воедино понимание естественнонаучного термина "материя" и философского -- "сущность". Материя проявляет себя в движении, сущность -- в существовании. Материя (сущность) -- это локальные, "застывшие" состояния движения (существования), которые рассматривает современная наука. Любое сущностное проявление материально, так как оно есть локальное (частное) проявление движения. Любое сущностное проявление существования есть ничто иное, как материя в том или ином состоянии или форме. Можно сформулировать и обратное утверждение: материя, ее состояния и формы есть ничто иное, как сущностные проявления существования. Эти определения равноправны. В основе содержания терминов "материя" и "сущность" лежат четыре фундаментальных закона (групп законов): второе начало термодинамики, закон Хазена, законы самоорганизации и законы сохранения физических величин.
   В-третьих, исходя из закона Хазена, материя эволюционирует созидательно, проявляя себя в иерархическом структурировании. При этом созидательность возникает в результате и на основе стремления систем к максимуму беспорядка. Т. е. сущностные проявления существования, фиксируемые современной наукой, не противоречат примату роста беспорядка (второму началу термодинамики), но иерархически эволюционируют, что подтверждается высветленными наукой состояниями и формами материи, обнаруженными в Мироздании.
   В-четвертых, из второго начала термодинамики следует предопределенность существования мира. Содержание философского понятия "предопределенность" включает такие физические понятия как направленность, необратимость и случайность процессов, которые являются следствиями второго начала термодинамики. Философское понятие "предопределенное существование мира" содержательно напол­нено физико-химическими процессами, имеющими направленный, необратимый и допустимо случайный характер. При этом между понятием "предопределенность" и составляющим его содержание понятием "слу­чайность" нет противоречия. Предопределенность не означает обязательности, жесткого детерминизма. Она связана с направленностью и необратимостью движения (существования), в котором допустим и случайный последующий выбор. Предопределенность является свойством исходного. Возникновение последующего возможно и случайно. Но даже в этом случайном заключено предопределение, потому что случайное, это выбор из нескольких определенных вариантов определенного.
   В-пятых, предопределенное существование мира, проявляющее себя в различных сущностных воплощениях, характеризуется физическими переменными: порядка и хаоса, линейными и нелинейными уравнениями, равновесностью и неравновесностью, открытостью и закрытостью систем и т. п. Речь идет о том, что предопределенность существования не означает полного детерминизма развития материи. Как мы уже отмечали, правильней говорить о динамическом хаосе, как звене, соединяющем полностью детерминированные системы с системами принципиально случайными.
   § 36. Философское обобщение естественнонаучных исследований позволяет выделить в предопределенном существовании мира (в том бесчисленном разнообразии сущностных воплощений существования, зафиксированных наукой), по крайней мере, три основных множества материальных форм: неорганического мира, органического и связанного с человеческой деятельностью.
   Прежде чем перейти к дальнейшим рассуждениям, постулируем следующее утверждение, в настоящее время практически доказанное наукой: все процессы и явления, характерные для нашего мира (Земли, Солнечной системы, Млечного Пути), тождественны для Мироздания в целом. Материальный мир универсален, поэтому процессы, в нем происходящие, унифицированы для всего Мироздания. Отсюда следует, что наблюдаемые в масштабах нашего мира три состояния материи характерны не только для нашего мира, но и для всего Мироздания. Неорганический мир, мир жизни и мир разума -- это глобальные сущностные воплощения существования мира, или три достоверно известных современной науке состояния материи: косной, живой и разумной.
   С точки зрения научно-философского способа восприятия мира мы можем утверждать следующее:
   Во-первых, каждое из трех состояний материи имеет свое опреде­ляющее пространство. Как установлено современной наукой, для косной материи -- это пространство космического вакуума, для живой -- молекулярно-генетическое, для разумной -- пространство психики (совокупность нейронных объединений подсознания и сознания). Еще в начале двадцатого столетия известный русско-американский социолог Питирим Александрович Сорокин (1889-1968), рассматривая процесс взаимодействия в мире, выделил три основные формы: "1) "неорганические" взаимодействующие центры и взаимодействие физико-химическое (мир неорганический), изучаемые физико-химическими науками; 2) живые "органические" взаимодействующие центры и взаи­модействие биологическое (мир органический, явления жизни), изучаемые биологическими науками; 3) наконец, взаимодействующие центры, одаренные психикой, сознанием, и взаимодействие психическое, то есть обмен идеями, чувствами, волевыми актами (явления культуры, мир социальности), изучаемые социальными науками".
   Во-вторых, определяющие пространства под воздействием второго начала термодинамики, закона Хазена, законов самоорганизации и сохранения физических величин, в дальнейшем эволюционируют иерархически, превращаясь в основания, на которых происходит формирование собственных локальных систем. Отсюда следует, что существование Мироздания неоднородно, а состоит из существования, по крайней мере, трех известных современной науке систем: косной, живой и разумной материи.
   В-третьих, как мы установили выше, каждое состояние материи -- это открытая система, функционирующая по законам материального мира, т.е. полноценно существующая. Получается, что существующее Мироздание состоит из совокупности существующих состояний материи. Косная, живая и разумная материи, как состояния материи, для своих систем являются существованием. Это самодостаточное и автономное существование, но в рамках существования мира.
   В-четвертых, второе начало термодинамики, закон Хазена, законы самоорганизации и сохранения физических величин констатируют факт вложенности состояний материи и образованных ими систем друг в друга. Причем речь идет о последовательном вложении (так называемый "принцип матрешки") -- закон Хазена в этом плане не оставляет альтернатив. Наблюдается принцип русской матрешки: когда одна самодостаточная матрешка вложена в другую, которая больше, масштабнее. Мироздание -- это большая матрешка, в которую вложено энное количество самодостаточных состояний материи. Их самодостаточность проявляется в том, что в своем содержании они представляют собой открытые самоорганизующиеся системы, способные к автономному существованию. Существование Мироздания -- это последовательно вложенное существование состояний материи.
   Схематично последовательное вложение состояний материи друг в друга изображено на рис. 1. Под первым номером обозначена, как считается первичная система косной материи, основанная на пространстве космического вакуума. Это и есть, как предполагается, первооснова Мироздания. По мере эволюции косной материи создаются предпосылки для возникновения вторичного состояния материи -- живой материи. Живая материя вложена в систему косной материи, непосредственно зависит от процессов, протекающих в ней, во многом опреде­ляется законами косной материи; полноценность ее существования напрямую зависит от того, насколько качественно она организует сосуществование с косной материей.
  


  

Рис. 1. Схематичное изображение последовательной вложенности известных современной науке состояний материи в существование Мироздания.
Цифрами обозначены пространство-время:

1 -- косной материи; 2 -- живой материи; 3 -- разумной материи

  
   Но в живой материи, как вторичном состоянии материи, заключена дуальная основа: с одной стороны, она всего лишь часть существования первичной (определяющей) косной материи (закон Хазена) и поэтому по многим показателям зависит от взаимодействия с ней; с другой -- по ходу эволюции она становится все более самодостаточной и стремится к максимальной автономии, независимости от влияния определяющего существования. Она сама становится существованием, выражая это в своей системе. Таким образом, живая материя в своем содер­жании -- это существующая сущность. Этот дуализм основания живой материи позволяет ей не только продолжать полноценное сосуществование в масштабах Мироздания, соблюдая закон Хазена, но и, не нарушая фундаментальных законов, выстраивать свою (индивидуальную) систему, являть свое (индивидуальное) динамически развивающееся содержание в формах принципиально отличающихся от форм косной материи.
   Существование Мироздания, его открытость, согласно второго начала термодинамики, допускает наличие энного количества последовательно образующихся, вложенных друг в друга существующих сущностей. Так, из живой материи со временем образуется третье состояние материи -- разумная материя, из третьего -- четвертое и т. д. Я предполагаю, что количество существующих сущностей в Мироздании ограничено ответом на вопрос: "Во что открывается наше Мироздание?" Поэтому я не зря постоянно подчеркиваю: когда мы говорим о трех состояниях материи, мы ведем речь только о трех известных современной науке открытых, самодостаточных системах.
   § 37. На основе качественно новых научно-философских обобщений сформулируем новую космологическую модель Мироздания. Пред­варительно подчеркнем, что в современной науке дееспособны две основные группы моделей существования мира. Первая группа моделей, корнями уходит в теологические концепции, и основывается на Божественном волеизъявлении в формировании мира. В настоящее время она дополнена результатами современных естественнонаучных исследований, но решение всех фундаментальных вопросов по-прежнему обосновывает влиянием сверхъестественных сил. В рамках данного исследования мы не будем ее рассматривать.
   Вторая группа моделей Мироздания, активно разрабатывается научным и философским знанием и состоит из трех основных моделей. Первую модель я назвал модель "Эволюционирующая Вселенная". Это основанная модель, разрабатываемая естественнонаучным знанием. Я сознательно избегаю широкораспространенного в научной и научно-популярной литературе названия "Большого взрыва" (Big Bang), так как основу модели "Эволюционирующая Вселенная", согласно современных представлений, составляет инфляционная модель, которая составной частью включает в себя концепцию "Большого взрыва". Этот вопрос мы рассмотрим в конце лекции.
   Модель "Эволюционирующая Вселенная" в своем построении прошла целый ряд ключевых стадий. Она состоит из множества других частных моделей, которые активно разрабатываются и уточняются современной наукой. В модели "Эволюционирующая Вселенная" Мироздание рассматривается как Вселенная, структура которой эволюционирует. История построения данной модели начинается с первых космологических (точнее, космогонических) учений древних греков а, возможно, и еще раньше. Эмпирическое завершение данная модель получила в философско-математической концепции Канта-Лапласа. После работ Л. Больцмана, Р. Клаузиуса и др., становления термодинамики, модель Вселенной стали рассматривать как эволюционирующую модель. В ХХ столетии модель "Эволюционирующая Вселенная" из эмпирического понимания перешла в стадию физико-математического обоснования. На основании теории относительности А. Эйнштейна, рус­ский физик А. Фридман математически обосновал три реальных сценария развития Вселенной. Чуть позже, другой русский физик Г. Гамов показал, что сценарий "расширяющейся Вселенной" наиболее полно подтверждается результатами астрофизических наблюдений. В дальнейшем, модель "эволюционирующая Вселенная" углублялась и дополнялась. Для описания Вселенной современная наука использует две основные частные теории: общую теорию относительности и квантовую механику.
   § 38. Я хотел бы обратить Ваше внимание на то, что когда на прошлой лекции мы рассматривали с Вами доказательства теории эволюции, то я специально лишь тезисами озвучил исследования выдающихся физиков: Альберта Эйнштейна, Александра Фридмана, Георгия Гамова и др. Причина в том, что это качественно иной пласт доказательной базы, который практически не рассматривается авторами синтетической теории эволюции и тем более креационистами.
   По этому поводу я хочу сказать следующее: современное научно-философское знание -- это масштабное информационное пространство, дифференцированное по направлениям. Охватить весь объем этого пространства одному человеку невозможно. Не по силам это сделать целым коллективам, потому что весь этот объем знаний -- это совокупная деятельность предшествующих поколений.
   Однако задача каждого ученого, человека, который решил посвятить свою жизнь служению знаниям, заключается в том, чтобы выбрать конкретное направление или совокупность нескольких направлений и максимально полно освоить информацию опредмеченую предыдущими поколениями. Профессионализм ученого -- это не столько его мысли, сколько масштаб и глубина того фундамента, на котором он возводит свою идею. Ошибочно тешить себя мыслями, что Вы первый открыли какое-то явление или процесс. В любом случае, Вас что-то натолкнуло на это открытие, какие-то исследования Вам предшествовали. И вот Ваш долг, как профессионала, написать о предшественниках, воздать им по заслугам, потому что в этом заключается преемственность между поколениями, в этом состоит научная этика и академизм ученого.
   Результат Вашего научного исследования зависит от масштабности подхода. Выдающийся русский ученый Владимир Иванович Вернадский не публиковал свои открытия без всестороннего анализа предшествующей научной литературы, причем не только конкретного направления, но и смежных научных дисциплин. Такой масштабный и фунда­ментальный подход позволил ему расширить и углубить свои откры­тия, вывести их на планетарный и космический уровень.
   Возвращаясь к аргументации теории эволюции, отметим, что этот вопрос далек от полного понимания. И причина -- в разобщенности подходов: биологи разрабатывают свою аргументацию, физики свою, антропологи -- свою. Но существование мира -- это целостная картина Мироздания, поэтому эволюцию нужно рассматривать как целостное явление, имеющее космические корни. Нужно синтезировать всю аргументацию по теории эволюции из различных научных и гуманитарных дисциплин и создать единую теорию, объясняющую как существование мира, так и существование состояний материи.
   § 39. Вернемся к рассмотрению естественнонаучной модели "Эволюционирующая Вселенная". Большинство ученых делят модель на две части. Первая часть -- это законы, объясняющие изменение Вселенной во времени, вторая часть -- проблема начального состояния Вселенной.
   Основу модели "Эволюционирующая Вселенная" в настоящее время составляют две основные частные теории: общая теория относительности и квантовая механика. Обе теории -- это результат огромных интеллектуальных усилий ученых первой половины ХХ века. Общая теория относительности описывает гравитационное взаимодействие и крупномасштабную структуру Вселенной, т. е. структуру в масштабе от нескольких километров до размеров наблюдаемой части Вселенной. Квантовая механика рассматривает явления в крайне малых масштабах.
   Упрощенно модель "Эволюционирующая Вселенная" можно изложить следующим образом: из точки сингулярности, как следует из теорем о сингулярностях Пенроуза-Хокинга, примерно 13,7 (14) млрд. лет назад, началась эволюция современной Вселенной. Вселенная расширялась в соответствии с хаотической моделью раздувания, предложенной в начале восьмидесятых годов ХХ столетия американским физиком Аланом Харви Гутом (род. 1947) и разработанной русским физиком Андреем Дмитриевичем Линде (род. 1948). Если считать, что модель Вселенной соответствует модели идеального газа, то направленность эволюции объясняется переходом системы с "низкой" энтропией к системе с "высокой" энтропией. По мнению Р. Пенроуза, точка сингулярности представляет собой точку наименьшей энтропии.
   Согласно Закона Хазена, Вселенная эволюционирует иерархически. Модель "Эволюционирующая Вселенная" предусматривает следующую последовательность эволюционирующей иерархии (рис. 2). Естественно, выделенные иерархии условны и формальны.
    []

Рис. 2. Иерархическая структура модели
"Эволюционирующая Вселенная"

   Что характерно для данной модели? Во-первых, поиск причин первоздания. С чего началась Вселенная? Какие явления и процессы предшествовали ее появлению? Что представляет собой точка сингулярности? Каков сценарий развития Вселенной?
   Во-вторых, модель "Эволюционирующая Вселенная" делает ставку на рассмотрение структуры пространства и времени, на закономерное образование вещества, поля и их производных.
   В-третьих, модель "Эволюционирующая Вселенная" не рассматривает проявления живой материи ("живого вещества" в терминологии В. Вернадского) и разумной материи (человека). Эта модель представлена, прежде всего, физико-математическими дисциплинами, поэтому за рамки достоверно установленного она не выходит. Для нее фактом существования является только косный ("неживой") мир. Поэтому только эволюцию косного мира она и рассматривает.
   § 40. Одновременно с интенсивным развитием физико-математи­ческой аргументации модели "Эволюционирующая Вселенная", в рамках того же естествознания, в начале ХХ столетия, появились научные обобщения, которые остались не то чтобы не замеченными, а скорее, без должной оценки. Речь идет об исследованиях в геологии, геохимии и некоторых других областях, выдающегося русского мыслителя Владимира Ивановича Вернадского (1863-1945). О значении исследований Владимира Вернадского в развитии мировой науки много писалось, пишется и еще будет написано. Но, на мой взгляд, в понимании творческого наследия Вернадского, непростительно недооценивается вытекающая из его исследований модель Мироздания. Вернадский никогда не занимался построением космологических моделей, но его обобщения геологической и биологической летописи Земли равносильны моделированию в масштабах отдельного материального объекта. При этом следует отдать должное, В. Вернадский всегда рассматривал процессы и явления, происходящие на Земле, в контексте активного взаимодействия с космосом.
   Если учение В. Вернадского о живом веществе экстраполировать на масштабы космоса, что неоднократно предпринимал и сам Вернадский, то мы получим новую космологическую модель, новое понимание существования мира, или структуры Мироздания. А именно, из косной материи, как первичного состояния материи, через переходное состояние образуется вторичное состояние -- живая материя. Живая материя последовательно вложена в косную материю, что, однако, не мешает ей эволюционировать как динамической системе, и самодостаточно существовать в масштабах преобладающего давления косной материи. Прин­цип космизма жизни В. Вернадский обозначил как принцип Гюйгенса, в честь нидерландского ученого Христиана Гюйгенса (1629-1695), который еще в семнадцатом веке утверждал, что жизнь есть не только земное, но и космическое явление.
   Я назвал полученную модель "Эволюционирующее вещество". Новая модель не отвергает модели "Эволюционирующая Вселенная", она составной частью включает ее в свое строение. Косное вещество в модели Вернадского, есть ни что иное, как разрабатываемая современной наукой модель "Эволюционирующая Вселенная". В модели Вернадского косное вещество, в результате физико-химической эволюции, через переходное состояние -- биокосное вещество, переходит во второе качественно новое состояние -- живое вещество.
   Из эмпирических обобщений Вернадского, экстраполируемых на масштабы космоса, следует, что Мироздание -- это не только косная материя (Вселенная) и эволюция ее системы (рис. 2), что главным образом рассматривается в модели "Эволюционирующая Вселенная". В модели Вернадского эволюционирующая Вселенная это лишь одно из качественных состояний вещества. По Вернадскому, в Мироздании при­сутствует еще второе состояние материи -- живое вещество. То есть, исходя из модели Вернадского, вещество эволюционирует не только как форма, но и в своем содержании -- от косного к живому веществу. Живое вещество образуется из переходных форм (биокосного вещества) и изначально вложено в систему косной материи. Это накладывает отпечаток на его формирование и развитие. Именно по этой причине живое вещество эволюционирует не только иерархически (рис. 3), но и в полной зависимости от условий окружающей среды, под влиянием космического пространства. Согласно А. Лапо, области развития живого вещества в масштабах отдельного материального объекта могут ограничиваться пятью параметрами: количеством углекис­лого газа и кислорода; наличием воды в жидкой фазе; термичес­ким режимом; наличием "прожиточного минимума" -- элементов минерального питания; сверхсоленостью вод.
   Развивая концепцию В. Вернадского, в конце ХХ столетия Л. Морозов предположил, что наряду с "Большим взрывом" в масштабах Мироздания произошел и "Большой биологический взрыв" связанный с нарушением зеркальной (киральной) симметрии и образованием целостных систем живого вещества биосферного типа.
  
    []

Рис. 3. Иерархическая эволюция живой материи.

  
   Подчеркну, что выделяемые современной наукой пространства эволюционирующей иерархии живой материи, условны и формальны. Они только систематизируют то огромное множество информации о существовании жизни, которые удалось установить современному знанию.
   § 41. Согласно современных представлений, живая материя -- это материальная субстанция, характеризующаяся процессами формирования, развития и взаимодействия живых организмов в масштабах космоса. Живая материя -- это вторичное состояние вещества и поля, определяемое следующими основными характеристиками:
      -- Углеродорганической белково-нуклеи­ново-водной основой.
      -- Диссимметричностью внутренней материально-энергетической среды.
      -- Необратимостью.
      -- Неравновесностью физико-химических процессов.
      -- Направленностью физико-химических процессов.
      -- Избирательной способностью организмов в отношении к изо­топам химических элементов.
      -- Самовоспроизведением: самообновлением белковых тел, в основе которого лежит саморепликация.
      -- Двухуровневой (белково-нуклеиновой) атомистической организацией.
   Данные характеристики в ком­плексе формируют новое качественное свойство материи -- сложнофункциональность, позволяющее выделить живую материю в самостоятельное космологическое явление.
   В 1987 г. А. Лапо с учетом научных разработок В. Вернадского выделил основные особенности живого вещества:
   1. Живое вещество биосферы характеризуется огромнейшей сво­бодной энергией. В неорганическом мире сопоставимыми с ним могут быть только незастывшие лавовые потоки, но последние, очень быстро остывая, теряют ее.
   2. В живом веществе скорость протекания химических реакций в тысячи (а иногда в миллионы) раз выше, чем в неживом. При этом незначительные начальные порции масс и энергии могут вы­звать переработку гораздо больших масс и энергий. Так, опреде­ленные виды гусениц перерабатывают в сутки в 200 раз больше пищи, чем их собствен­ная масса.
   3. Основные химические соединения, определяющие состав жи­вого вещества (белки, ферменты и др.), устойчивы в природных условиях только в живых организмах.
   4. Для живых организмов характерны две формы движения: пас­сивная, определяемая их ростом и размножением, и активная, осу­ществляемая за счет направленного перемещения. Первая из них характерна для всех организмов, вторая -- в основном для животных. Особенностью пассивного движения организмов является стремление заполнить большинство пространства. В. Вернадский назвал этот процесс давлением жизни. Его сила (т.е. скорость раз­множения) в целом обратно пропорциональна размерам организ­мов. Очень большим давлением обладают бактерии, вирусы, гри­бы. У отдельных видов бактерий новое пополнение образуется че­рез 22--23 мин. При отсутствии преград к размножению они боль­ше чем за сутки заняли бы всю поверхность Земли. В этих же условиях гриб дождевик (каждый экземпляр дает около 7,5 млрд. спор) уже во втором поколении имел бы объем, в 800 раз превышающий размеры нашей планеты. Слонам же для заселения поверхности Зем­ли потребуется более 1000 лет. Рассмотренной особенностью пас­сивного движения организмов объясняется быстрое распростране­ние эпидемий, вызываемых бактериями и вирусами.
   Движение второй формы происходит за счет собственного перемещения организмов. У раздельнополых оно осуществляет­ся самками, приносящими потомство в новых районах.
   5. Для организмов характерно гораздо большее морфологиче­ское и химическое разнообразие, чем для неживой природы. Го­воря о разнообразии размеров и морфологии, достаточно приве­сти пример сравнения вируса со слоном или китом. Их размеры отличаются в миллиарды раз. Рассматривая химический состав жи­вого вещества, необходимо отметить, что его определяют более 2 млн. различных органических соединений. Вспомним, что количество природных минералов составляет всего около 2 тысяч, т.е. в тысячу раз меньше. Тела живых организмов могут состоять из веществ, находящихся одновременно в трех фазовых состояниях, и, несмотря на это, представлять единое целое.
   6. При огромном разнообразии химического состава организ­мов они построены в основном из белков, содержащих одни и те же аминокислоты. Передача наследственной информации идет у них по одному пути (ДНК-РНК-белок) с использованием одно­го генетического кода.
   7. Нормальное развитие организмов в природе возможно толь­ко в их сообществе с другими организмами (биоценоз).
   8. Живое вещество существует лишь в форме непрерывного чередования поколений. Поэтому оно генетически связано с орга­низмами прошлых геологических эпох.
   9. Со сменой поколений идет и эволюция живого вещества. Как правило, этот процесс наиболее характерен для высших орга­низмов, а чем примитивнее организм, тем он более консервати­вен.
   Живое вещество может существовать в клеточной и бесклеточной формах. Бесклеточная форма жизни была открыта сверстником и товарищем В. Вернадского по университету Дмитрием Иосифовичем Ивановским (1864-1920). В 1892 г. Д. Ивановский впервые открыл проходящего через бактериологические фильтры возбудителя табачной мо­заики, названного впоследствии вирусом. Эта работа стала основой науки вирусологии.
   § 42. Какие особенности характерны для модели "Эволюционирующее вещество"? Во-первых, Мироздание образуют уже два состояния материи: косное и живое вещество. В модели "Эволюционирующее вещество" Мироздание представленное моделью "Эволюционирующая Вселенная" было обозначено понятием "косное вещество", которое по значимости оказалось тождественно понятию "живое вещество". Безусловно, никто не говорит о тождественности масштабов косного и живого вещества. Масштабная значимость живого вещества несоизмеримо меньше первичного -- косного. Если косное вещество -- это масштаб Вселенной, то живое вещество -- это масштаб отдельных материальных объектов, форм косной материи. Но, несмотря на фактор вложенности и вытекающие из него: несоизмеримость масштабов, временных иерархий, структур и степени влияния, живое вещество самодостаточно равно в той степени, в какой самодостаточно и косное вещество.
   Во-вторых, в модели Вернадского впервые постулировалось, что эволюционирует Мироздание, т.е. системы косного и живого вещества. Впервые на живое вещество постулировались фундаментальные законы косной материи, и в том числе, закон иерархической эволюции Мироздания как роста энтропии (Закон Хазена), что означало объединение эволюционирующих систем косного и живого вещества в одно целое -- в содержательную эволюцию вещества, или же, в целом, в эволюцию Мироздания. По большому счету синтетическая теория эволюции, должна была учесть постулат Вернадского, и включить в свою доказательную базу аргументацию эволюции косного вещества, тем самым, создав единую теорию эволюции косного и живого вещества.
   В-третьих, в модели "Эволюционирующее вещество" дано эмпирическое обоснование второго состояния материи -- живого вещества. Благодаря Вернадскому и его ученикам (последователям), жизнь из бытового термина превратилась в научное понятие -- живое вещество. В. Вернадский первый аргументировал возможность существования жизни (живого вещества) на просторах космоса. Его аргументация в дальнейшем была расширена с позиций термодинамики (исследования
И. Пригожина, К. Денбига, Г. Гладышева, А. Хазена и др.), математики и физики (А. Колмогоров, А. Ляпунов, Ф. Дайсон, Ф. Дрейк, К. Саган, Ф. Хойл и др.) и других научных дисциплин (В. Казначеев, Л. Морозов, В. Аршинов, Ю. Сачков, И. Акчурин и др.) и экспериментально подтверждена в ходе космических экспедиций.
   В-четвертых, В. Вернадский актуализировал принцип Реди, который в рамках модели "Эволюционирующее вещество" стимулирует решение еще одной проблемы: как возникло живое вещество? В. Вернадский утверждает справедливость принципа Реди (живое только от живого) в земных условиях. В космической же среде, как это следует из мыслей ученого, возможны нарушения этого принципа. Он отмечает, что "в действительности принцип Реди не отрицает абиогенеза, он только указывает пределы, в которых абиогенез отсутствует... Возможно и то, что есть нам неизвестные физико-химические явления (не учтенные принципом Реди), которые допускают абиогенез, происходящий и ныне на Земле, но по своей незначительности и недостаточной точности наших методов исследований ускользающий от внимания".
   В. Вернадский констатировал факт существования биокосного вещества: продуктов взаимодействия косной и живой материи. В дальнейшем понятие биокосное вещество приобрело несколько иное значение -- переходного состояния между косным и живым веществом. Исследования А. Опарина, Дж. Холдэйна, Дж. Бернала, С. Фокса, К. Дозе, М. Руттена, М. Кальвина и др. показали допустимость перехода косного вещества в состояние биокосного вещества, а в последствии, под влиянием как внутренних, так и внешних причин переход биокосного вещества в состояние живого вещества. В настоящее время понятие биокосное вещество объединяет множество молекулярных и макромолекулярных органических соединений (биополимеров), образован­ных как в результате перехода косного вещества в живое, так и в результате взаимодействия систем косной и живой материи.
   Таким образом, в модели "Эволюционирующее вещество" постулировалось новое видение существования мира. Если основание первого конуса на рисунке 1 -- это физическая сингулярность, из которой, как предполагают, в результате Большого взрыва, образовалось косное вещество, то основание второго конуса -- это биокосное вещество (физико-химическая сингулярность), из которого стало возможным возникновение живого вещества (концепция Л. Морозова "Большого биологического взрыва"). Впервые речь зашла об эволюции Мироздания, как совокупного развития систем косного и живого вещества.
   Большинство взглядов Вернадского получили научное обоснование и дальнейшее развитие в исследованиях И. Акчурина, А. Опарина,
Дж. Холдэйна, Дж. Бернала, М. Кальвина, В. Казначеева, Н. Моисеева, В. Лапо, Л. Морозова, И. Шкловского, Ф. Дайсона, М. Нусинова, Ф. Дрейка, К. Саган, и многих др., которые рассмотрели живое вещество на всех уровнях его развития.
   § 43. Таким образом, модели существования мира "Эволюционирующая Вселенная" и "Эволюционирующее вещество" объединили в себе наиболее важные достижения естествознания первой половины ХХ столетия. Но одновременно, эти модели актуализировали целый ряд вопросов, ответы на которые вступили в противоречие с содержанием моделей. К тому же, за истекший промежуток времени, были открыты и изучены новые аспекты существования мира. Возникла необходимость построения новой, более качественной модели, включающей в себя как достижения уже существующих моделей, так и новую качественную информацию, более полно отражающую структуру Мироздания.
   Выделим наиболее важные, с нашей точки зрения, достижения современной науки, которые не вкладывались в предыдущие модели существования мира, и которые легли в основу построения современной модели Мироздания. Во-первых, более глубоко осмысленные фундаментальные законы естествознания, особенно в плане применения их к организации и функционированию системы живого вещества. Начало ХХI столетия ознаменовалось возможностью физико-математического обоснования эволюции живого вещества, что раньше естествознанием отвергалось. Вторая половина ХХ столетия и начало ХХI ст. ознаменовались интенсивным развитием наук о структуре и функционировании живого вещества. Биологию, геологию, генетику, органическую химию дополнили биофизика, биохимия, кибернетика, термодинамика, синергетика, генная и клеточная инженерия, геохимия и т.п. В совокупности данные научные направления углубили и расширили понимание живого вещества, как в планетарном масштабе, так и в масштабах космоса.
   Во-вторых, углубленное понимание существования живого вещества установило предел применимости законов жизни. Обнаружилось, что законы существования живого вещества не объясняют функционирование нейронов и нейронных систем, и не применимы к анализу структур с высокоразвитой психикой. Оказалось, что ноосфера не может являться "высшей ступенью" биосферы, по той причине, что между ними существует принципиальная разница, как в организации, так и в функционировании.
   В-третьих, в начале ХХI века, на стыке естественнонаучных и гуманитарных исследований, под влиянием интенсивного развития нейрофизиологии и психологии, появилось новое понимание научной информации связанной с человеческой деятельностью. Было определено фундаментальное пространство разумной материи -- пространство психики, и возможность построения на его основе самоорганизующейся системы, приближенной к состоянию динамического хаоса. В научном мире впервые заговорили о существовании третьего состояния материи -- разумной. Еще мало кто решается распространить данное явление на масштабы Мироздания, но факт существования системы разумной материи в масштабах Земли уже трудно отрицать (рис. 4).
В. Вернадский, а в последствии Н. Холодный, П. Тейяр-де-Шарден, В. Каз­начеев, Н. Моисеев, Б. Поршнев, А. Манеев и целый ряд других ученых дали расширенную аргументацию ноосферы -- сферы существования разума в масштабах планеты Земля.
   Возможно со временем, когда увеличится объем научной информации о существовании разумной материи, количество иерархий в данной структуре увеличится. Но пока, на данный момент, все основные проявления разумной материи формально можно свести к подобной последовательно эволюционирующей иерархии.
   Новой модели предстояло ответить, как все эти достижения свести воедино. Как объединить самодостаточные системы косной (рис. 2), живой (рис. 3) и разумной материи (рис. 4) в иерархически эволюционирующую модель Мироздания, не нарушая Закона Хазена и принципа Реди-Вернадского?

 []

Рис. 4. Иерархическая эволюция разумной материи

  
   § 44. Анализируя данную проблематику, примерно в 2000 г., я пришел к пониманию новой модели существования мира, которую назвал: "Эволюционирующая материя". Почему материя, а не вещество, как в модели В. Вернадского? Говоря о веществе, мы, как правило, говорим только об одном виде материи, проявляющем себя непосредственно ощущаемыми свойствами окружающих нас объектов. Существует еще второй вид материи -- поле физических переменных, проявляющее свои свойства в физических измерениях приборами. Возможность объединения вещества и поля в философском понятии "материя" объясняется допустимостью введения в обоих случаях единой характеристики в виде массы, обладающей свойствами инерции и тяготения одновременно. Поэтому, рассматривая в своей модели эволюцию материи, я подразумеваю эволюцию и вещества, и поля.
   В предлагаемой модели Мироздания я постулировал шесть основных положений. Они дискуссионны, безусловно, требуют уточнения и всестороннего обсуждения.
   Во-первых, развитие материи -- предопределено. По всей видимости, изначальные физические условия сложились таким образом, что существование материи возможно только в движении, причем в движении направлено вероятностном (допустимо случайном) и необратимом. Говоря об эволюции материи, я веду речь о закономерном (предопределенном) созидательном развитии вещества и поля под действием фундаментальных законов организации материального мира. Я постулирую, что эволюция материи (предопределенный характер ее развития) слагается из двух основных показателей: а) изначально заданных в точке сингулярности; б) влиянием окружающей среды.
   Во-вторых, я постулирую формальное разделение процесса эволюции на: созидательную эволюцию содержания материи и эволюцию форм, в которых эволюционирующее содержание, являет себя в мире. Состояния материи (косная, живая и разумная материи) самодостаточны в своих системах. Эти системы образуются из двух составляющих: 1) созидательно эволюционирующего содержания материи, и 2) из вторящего ему дискретного формообразования, в котором содержание являет себя миру. Созидательная эволюция содержания материи -- это переход от относительно "простых" построений ("внутриатомных" и одноатомных) к многоатомным и многоуровневым (молекулярным, макромолекулярным и др.) конструкциям вещества и усложненным, в связи с этим, взаимодействиям в терминах физических полей. Большая часть окружающего мира, доступная для человеческого восприятия -- это эволюционирующие формы, за которыми скрыта эволюция содержания материи.
   В-третьих, возникновение каждого последующего ("дочернего") состояния материи возможно через переходные состояния материи. Впервые это предположение высказал В. Вернадский. Если допустить, что существование мира -- это взаимодействие трех последовательно вложенных друг в друга состояний материи: косной, живой и разумной, то в мире существует два переходных состояния материи. Первое, по
В. Вернадскому, -- биокосная материя, второе я назвал -- биоразумная материя. Переходные состояния материи являются своеобразными проме­жуточными звеньями, которые, с одной стороны, обеспечивают соблюдение Закона Хазена, с другой -- последовательный переход материи от одного качественного состояния к другому.
   Предполагается, что формирование переходных состояний материи длится до миллиарда лет, носит предопределенный характер и связано с радикальными изменениями условий внешней среды. Именно условия внешней среды, как следствие последовательной вложенности пространств друг в друга (согласно Закона Хазена), вносят в предопределенный характер эволюции материи значительную степень вероятности. Переход детерминистической системы в состояние динамического хаоса, как раз и является содержательной основой, способствующей появлению переходных структур материи. Наиболее устоявшиеся изменения, способствующие более качественному взаимодействию материи с изменившимися условиями внешней среды, закрепляются, и в последствии, на основе их совокупности, формируется новое состояние материи. Выполняется установленная Хазеном эмпирическая закономерность: Случайность ? Условия ? Запоминание.
   В-четвертых, новое состояние материи -- это ни что иное, как устоявшаяся конструкция вещества и поля, возникшая из переходного состояния материи под воздействием окружающей среды. Возникнув из накопившихся содержательных изменений и пройдя жесткий отбор, новое состояние материи в данной "точке" Мироздания, в дальнейшем, образуется только из своих первичных структур. Принцип Реди-Вернадского остается не нарушенным, хотя изменяет свой смысл и область применимости.
   В-пятых, я постулировал существование третьего состояния материи -- разумной материи. В термин "разумная материя" я заключил научную составляющую всей информации относящейся к широкораспространенным и заангажированным в повседневном обиходе понятиям "человек" и "человеческое общество". При этом понятие "человек" для меня начинается с первоосновы, с глубины -- с активности нейронных комплексов подсознания и сознания, которые объединены в понятие "психика". "Человек" -- это, прежде всего, активность психики, которая проявляется в "деятельности человека". Соответственно, совокупная активность психик -- "псипространство" -- это ни что иное как "деятельность человеческого общества". "Разумная материя" -- это исключительно научные и научно-философские обобщения, касающиеся исследований психики и ее проявлений в масштабах Земли и космоса. Факт самодостаточного существования разумной материи был аргументирован мной в целом ряде исследований.
   Таким образом, разумная материя с точки зрения современного развития научно-философского знания -- это материальная субстанция, характеризующаяся процессами формирования, развития, и взаимодействия представителей разума в масштабах космоса. Разумная материя, как считается, является третьим состоянием вещества и поля. Предполагается, что характерной особенностью разумной материи является наличие высокоразвитой психики -- полевой организации интегрированных в единое целое нейронных комплексов, на основе которых в ходе эволюции образовалось два самодостаточных нейронных ансамбля: сознание и подсознание. В основе организации психики -- целостного, саморазвивающегося, самовоспроизводящегося образования, склонного к аналитической и синтезирующей деятельности, находятся нейроны, межнейронные и внутринейронные связи. В целом работа психики основывается на новом ка­чественном свойстве материи -- ее способности к ассоциативной работе с информационной средой. Разумная материя на Земле представлена в форме человеческого общества.
   В-шестых, постулировалась универсальность Мироздания. Предполагалось, что законы, процессы и явления, открытые в нашей части Вселенной, в Солнечной системе, в масштабах отдельного материального объекта Земля, можно экстраполировать на масштабы Мироздания и на другие его "части". Отсюда, результаты анализа эволюции материи в масштабах Солнечной системы, и соответственно, полученные числовые значения, я экстраполировал на существование мира в целом. Предлагаемая мной модель "Эволюционирующая материя" построена на результатах анализа эволюции материи в масштабах Солнечной системы.
   Шесть постулируемых положений позволяют объединить достижения современной науки и философии в модель "Эволюционирующая материя". Ее схематичное изображение представлено на рис. 1.
   § 45. Содержание модели "Эволюционирующая материя" можно изложить следующим образом. Примерно 13,7 (14) млрд. лет назад, в результате, как допускают, фазового перехода первого рода произошла инфляция фундаментального (определяющего) пространства косной материи -- космического вакуума. Основу космического вакуума составляет понятие физического вакуума, которое в свою очередь является базовым понятием инфляционной космологии. Согласно современных представлений, физический вакуум -- это низшее энергетичес­кое состояние квантовых полей, для которого характерно отсутствие каких-либо реальных частиц. Физический вакуум -- это не просто отсутствие поля, а одно из его возможных состояний. Он обладает ненулевым значением плотности энергии и давления, поэтому в нем происходят виртуальные процессы (порождения и аннигиляции частиц и др.). Вакуумное состояние может быть разнообразным, существует непрерывный спектр вакуумных состояний. Вакуум описывается скалярными полями, для которых характерны квантовые флуктуации. Сингулярность -- это и есть квантовая флуктуация вакуума. Физический вакуум -- форма материи, характеризующаяся активностью, возникновением и уничтожением виртуальных частиц (постоянно "кипит", но не выкипает) и способностью находиться в одном из многих состояний с сильно различающимися энергиями и давлениями, причем эти давления -- отрицательные.
   Возбужденное состояние физического вакуума называют "ложным вакуумом", который способен создать гигантскую силу космического отталкивания. Эта сила и вызвала безудержное и стремительное раздувание "пузырей пространства" (зародышей одной или нескольких вселенных, каждая из которых характеризуется, допустим, своими фундаментальными постоянными), в которых концентрировались колос саль­ные запасы энергии. Подобное раздувание Вселенной осуществлялось по экспоненте (за каждые 10-34 с диаметр Вселенной увеличивался в два раза). Скорость раздувания значительно превосходила световую, но это не противоречит закону теории относительности, так как раздувание не связано с установлением причинно-следственных связей в веществе. Данный тип раздувания был назван инфляцией. Такое быстрое расширение означает, что все части Вселенной разлетаются, как при взрыве. В период квантовой космологии, т. е. с 10-43 с по 10-34 с произошло, по-видимому, и формирование пространственно-временных характеристик нашей Вселенной.
   Но фаза инфляции не может быть длительной. Отрицательный (ложный) вакуум неустойчив и стремится к распаду. Когда распад завершается, отталкивание исчезает, следовательно, исчезает и инфляция. Вселенная переходит во власть обычного гравитационного притяжения. Это произошло, примерно 10-34 с после начала инфляции. Но благодаря полученному первоначальному импульсу, приобретенному в процессе инфляции, расширение Вселенной продолжается, но неуклонно замедляется. Постепенное замедление расширения Вселенной -- это единственный след, который сохранился до настоящего времени от периода инфляции.
   Как считается, в фазе инфляции Вселенная была пустой и холодной. Но по окончании фазы огромные запасы энергии, сосредоточенные в исходном физическом вакууме, высвободились в виде излучения, которое мгновенно нагрело Вселенную до температуры примерно 1027 К и энергии 1014 ГэВ. А это и есть Большой взрыв. С этого момента начинается эволюция горячей Вселенной. Благодаря энергии возникли вещество и антивещество, затем Вселенная стала остывать и испытывать последовательные фазовые переходы, в которых постепенно стали "кристаллизоваться" все ее фундаментальные взаимодействия, наблюдаемые сегодня.
   Примерно в течение трех миллиардов лет под воздействием различных сил (четыре типа взаимодействия: гравитация, электромагнитное, сильное и слабое) из космического вакуума последовательно образовались: пространство элементарных частиц, ядерных и атомарных образований (рис. 2). Все цифровые значения, подчеркиваю, были получены мной в результате анализа эволюции материи в масштабах Солнечной системы, а так же в результате формального сопоставления с результатами физико-математических исследований модели "Эволюционирующая Вселенная".
   Примерно 10,7 (11) млрд. лет назад эволюционирующая материя вступила в новую стадию: формирования молекулярных и макромолекулярных соединений. Эта стадия примечательна тем, что именно в этот промежуток времени во Вселенной начали образовываться материальные объекты: звезды, планеты и т.п., а также на отдельных из них, в соответствии ряда физических и химических законов -- появляться первые структуры биокосной материи. Началась физико-химическая эволюция материи. Вероятные пути появления биокосной материи, а из нее первых структур жизни, рассмотрены в исследованиях Опарина, Бернала, Фокса, Кальвина и др. Современная наука на основе многочисленных физико-химических экспериментов, подошла к достаточно полному пониманию этого вопроса. Я отрицаю панспермию и придерживаюсь мнения, что живая материя возникла на Земле в результате абиогенеза, причем множество промежуточных результатов между косной и живой материей: различные состояния молекул мономеров и макромолекулярных соединений, биополимеров, образуют переходное состояние материи -- биокосную материю.
   Эволюция биокосной материи привела к тому, что спустя примерно один миллиард лет, примерно 9,7 (10) млрд. лет назад, в Мироздании образовалось определяющее пространство живой материи -- молекулярно-генетическое. "Материя эволюционирует созидательно" -- этот тезис, а также обоснование причин качественного перехода одного состояния материи в другое с позиций второго начала термодинамики, довольно полно и глубоко рассмотрены в исследованиях А. Хазена. Важное место в доказательстве применимости второго начала термодинамики к живым системам принадлежат: И. Пригожину, Г. Гладышеву и др. В Мироздании жизнь начала отсчет своего существования 9,7 (10) млрд. лет тому назад. Учитывая перманентный характер эволюции материи, мы должны вести речь о первом появлении живой материи в определенной (во времени) точке Мироздания, которая условно указывает на состояние вещества и поля, прошедших в своем развитии около трех миллиардов лет. За этот промежуток времени материя претерпела ряд качественных изменений и достигла конкретных физико-химических параметров, обуславливающих закономерное и предопределенное появление из переходной формы первичных структур живой материи. По мере эволюции косной материи, "развертывания" Вселенной, живая материя, по прошествии этого же промежутка времени, закономерно возникала и в других ее "точках". Я предполагаю, что материя во Вселенной эволюционирует не только созидательно, что обосно­вал А. Хазен, но и последовательно. В моем понимании, Вселенная, это совокупность неоднородных состояний материи, находящихся на различных этапах своего развития.
   В течение следующих трех миллиардов лет живая материя под воздействием, с одной стороны, тех же фундаментальных физических и физико-химических законов, с другой -- законов синтетической теории эволюции, проходила этапы развития и становления. Эволюция живой материи, как и любого другого состояния материи, как мы уже неоднократно отмечали, предопределена. Предопределенность просматривается с первых структур жизни. Этот факт на огромном исследовательском материале установили Д. Кеньон и Г. Стейман, назвав его биохимическим предопределением. С первых своих шагов структуры живой материи развивались закономерно и направленно, с учетом фактора вложенности в существование косной материи. Мы можем изобразить последовательную иерархическую эволюцию структур жизни:
  

аминокислоты > протеиноиды > протоклетки > прокариоты >
> эукариоты > адгезирующие клетки > ткани > органы >
> системы органов > организмы > популяции > виды > и т. п.

  
   Каждое последующее множество структур жизни, безусловно, оказывает влияние на предшествующее. Но следует признать, так же, что каждое последующее множество есть всего лишь форма предшествующего множества структур живой материи. Чем дальше от молекулярно-генетического пространства (аминокислоты, протеиноиды) расположены множества структур жизни, тем прерывистей характер их формообразования. Биохимически предопределенные изменения в пространстве молекул и генов превращаются в прерывистые масштабные изменения во всех последующих пространствах. В свою очередь, изменения внешней среды, даже, несмотря на свою значимость, редко вызывают изменения в определяющих пространствах живой материи.
   7,7 (8) млрд. лет назад в Мироздании появились первые структуры биоразумной материи. В основе представлений о биоразумной материи (основание третьего конуса на рисунке 1) лежит процесс цефализации, описанный профессором Д. Дана в середине ХІХ ст. К биоразумной материи, по-видимому, целесообразно отнести классы: рыб, земноводных, пресмыкающихся, птиц и млекопитающих, иначе весь мир фауны, начиная от беспозвоночных. Именно в представителях этих классов Дана обнаружил непрерывное совершенствование нервной системы, которая в результате трансформаций перешла в подсознание и сознание, или иначе, в психику.
   В модели "Эволюционирующая материя" живая материя "заканчивается" беспозвоночными. С точки зрения современной науки считается необоснованным относить к живой материи остальные классы организмов. В этих классах просматривается уже не просто совершенство молекулярно-генетического пространства, а формируются качественные изменения, которые, с одной стороны, выделяют эти классы организмов из мира живой материи, делают их не типичными для мира жизни, с другой стороны, позволяют вести речь о новом качественном переходе в эволюции материи, о формировании нового определяющего пространства -- центральной нервной системы. В биоразумных структурах впервые на фоне значимости молекулярно-генетического пространства выявляется значимость формирующихся нейронов и нейронных комплексов. И чем продолжительней эволюция материи, тем зна­чимость нервной системы в существовании биоразумных структур выше.
   Структуры биоразумной материи, как переходные формы, имеют много общих характеристик как с представителями живой, так и разумной материи. С живой материей биоразумные структуры связывает общность морфологических и физиологических параметров, доминирование в их образе жизни молекулярно-генетического пространства, наследственных программ. С разумной материей биоразумные структуры связывает рефлексия, как условно выделенная степень совершенства нервной системы. Только если для биоразумных структур рефлексия (безусловно и условно-рефлекторная деятельность нервной системы) -- это наивысший уровень развития нервной системы, то для представителей разумной материи -- это основание, на котором сформировалась работа подсознания и сознания -- качественно новых нейронных образований в головном мозге. Нейронные комплексы подсознания и сознания, в целом образующие психику, -- это ни что иное, как качественно новое состояние материи, являющее себя в масштабах Земли в форме Homo Sapiensa. Культура цивилизации, начиная от примитивных людей и, заканчивая, современным обществом, это формы, в которых являет себя миру эволюционирующая психика. На мой взгляд, эволюция человека и общества, это не столько развитие его социальных, экономических, культурных, религиозных и др. сфер деятельности, что на самом деле является лишь эволюцией форм, сколько развитие психики, нейронных комплексов подсознания и сознания. В вышеперечисленных сферах деятельности эволюционирующая психика являет себя миру, обеспечивая более качественные условия для своего развития.
   6,7 (7) млрд. лет назад в Мироздании появились представители разумной материи. Подчеркиваю, когда мы ведем речь о появлении разумной материи в масштабах Мироздания, то мы подразумеваем его появление в конкретной "точке", в которой материя трансформировалась, изменялась в течение, примерно, 7 млрд. лет.
   Если мы сравним эволюцию материи в Мироздании со временем существования трех состояний материи в масштабах материального объекта Земля, то обнаружим, что человек, как форма разумной материи на Земле, находится на самых первых ступенях своего развития. Речь идет о сопоставлении двух чисел: несколько миллионов лет развития разумной материи (человека) на Земле (без учета времени существования переходной, биоразумной материи) и более 7 миллиардов лет истории развития разумной материи в масштабах существования мира. Можно сказать иначе, материя данной "точки" Мироздания, в масштабы которой входит Солнечная система и Земля, "опаздывает" в своем развитии от первых материальных форм, примерно, на 7 млрд. лет! Материальные формы эволюционировали более 7 млрд. лет, прежде чем возникла материя (или часть Вселенной), на основе которой сформировалась часть нашей галактики, Солнечная система и Земля.
   Формирование разумной материи в Мироздании происходит с того периода, когда впервые значимость нервной системы становится соизмеримой значимости молекулярно-генетического пространства. Именно с этого момента начинается отсчет нового состояния материи.
   § 46. Таким образом, в модели "Эволюционирующая материя" мы можем наглядно представить развитие материи относительно стрелы времени следующим образом (рис. 5).

 []

Рис. 5. Развитие материи относительно "стрелы времени"

   Рисунок 5 указывает на предопределенный, то есть вторым законом термодинамики, а также другими фундаментальными законами Мироздания, обусловленный характер эволюции материи.
   § 47. Из вышерассмотренной модели существования мира следует целый ряд важных следствий. Рассмотрим некоторые из них.
   Первое следствие. Каждое последующее состояние материи вложено в предшествующее. Факт вложенности указывает на преемственность и иерархию Мироздания. Фундаментальные законы предшествующих (материнских) состояний материи обязательны для последу­ющих (дочерних) состояний. Мною предложено три основных закона взаимодействия между материнскими и дочерними состояниями материи. Они универсальны в масштабах существования Мироздания.
   Первый закон: между фундаментальными пространствами материнского и дочернего состояния материи нет прямой связи. Связь между ними осуществляется через определяющее пространство переходного состояния материи (например, биокосной материи). Отсюда, влияние материнского состояния на дочернее носит корреляционный характер.
   Второй закон: материнское состояние материи влияет на дочернее состояние через комплексные изменения в своей системе. Например, на систему жизни влияют изменения в системе косной материи в целом. Причем, влияние материнского состояния на дочернее осуществляется посредством воздействия на определяющее (фундаментальное) пространство, а так же на последующие, последовательно вложенные пространства системы дочернего состояния материи. Все зависит от энергетического потенциала оказываемого воздействия. Чем выше энергетическое значение, тем глубже потрясения в системе дочернего состояния материи.
   Третий закон: дочернее состояние материи воздействует на материнское состояние через свою устоявшуюся организационную структуру (систему) или же через ее основные фрактальные составляющие. При этом воздействие дочерней системы направлено не на фундаментальное пространство материнского состояния материи, а на его фрактальные производные.
   Из третьего закона следует, что влияние дочернего состояния материи на материнское состояние не приводит к кардинальным изменениям в материнском состоянии. Любые радикальные изменения в материнском состоянии равносильны гибели дочернего состояния материи. Например, как только влияние человеческого общества на биосферу планеты нарушит функционирование определяющего пространства живой материи, это приведет к гибели разумной материи. Изменение молекулярно-генетического пространства влечет за собой гибель пространства психики.
   Второе следствие. Модель "Эволюционирующая материя" предусмат­ривает в существовании мира, по крайней мере, еще два состояния материи, неизвестные современной науке. Условно обозначим их как Х1 и Х2. Состояние Х1 возникло, примерно, 4 млрд. лет назад на основе системы разумной материи и находится в состоянии формирования своей системы. Состояние Х2 только формируется, а если быть более точными, то формируется переходное состояние материи между Х1 и Х2. Что это за состояния материи, и какими формами они представлены в Мироздании, ответит наука будущего (рис. 6).
  
   косная материя 12 10 8 6 4 2 настоящее
  






живая материя 11 9 7 5 3 1 наст.
  







   разумная материя 10 8 6 4 2 наст.
  
   Х1 7 5 3 1 наст.
  




   Х2 4 2 наст.
  

Рис. 6. Векторное изображение вдоль оси времени структуры Мироздания.
За точку отсчета принят возраст Вселенной (косной материи) 14 млрд. лет. Пунктиром обозначены переходные состояния материи (1 млрд. лет)
и первая стадия формирующегося состояния материи (1 млрд. лет).
Все цифры обозначаются в млрд. лет.

  
   Третье следствие актуализирует вопрос о точке сингулярности. А дей­ствительно ли основание первого конуса на рисунке 1 соответствующее физической сингулярности и вытекающее из нее косное состояние материи есть первичное состояние материи? Может, сингулярность -- это ничто иное, как переходное состояние материи, нечто напоминающее основания второго и третьего конуса (биокосную и биоразумную материи)? Возможно, косной материи предшествовало неизвестное нам состояние материи, а возможно, предшествовало даже не одно такое состояние? Соответственно, и время существования мира отодвигается к большим цифрам. Эти вопросы тоже ждут своего ответа.
   Четвертое следствие. Мироздание однородно, но только в своем содержании. Его однородность есть следствие эволюции исходного, определяющего пространства космического вакуума. Все произошло от него и все построено из него. Оно везде и во всем. Оно первично. Факт неоднородности, на котором мы акцентировали внимание выше и который иногда обсуждается в научной литературе, -- это факт неоднородности форм, в которых эволюционирующее однородное содержание себя являет. Когда мы говорим о неоднородности Мироздания, речь идет, по крайней мере, о трех известных современной науке состояниях материи, которые существованием своих систем придают Мирозданию своеобразный рельефный, неоднородный рисунок. Наблюдаемая неоднородная иерархическая структура Мироздания -- это совокупность форм, в которых являет себя созидательно эволюционирующее пространство космического вакуума: первичное, в целом однородное пространство.
   Пятое следствие. Изучая Мироздание, мы, по всей видимости, уже обнаружили или обнаружим в дальнейшем, различные проявления состояний материи. Главное, их правильно идентифицировать. Каждое состояние материи в Мироздании проявляется только тогда, когда мы рассматриваем его с точки зрения особенностей его определяющего пространства, его построения. Т. е. иерархия Мироздания откроется перед нами только на определяющих (фундаментальных) пространствах того или иного состояния материи. Ведь по большому счету, если рассматривать Солнечную систему с позиций космического вакуума, она тоже однородна. И живая, и разумная материя "распадаются" до элементарных частиц и "не заметны" в проявлениях данного пространства.
   Шестое следствие. Распространение жизни и разума в Мироздании не носит масштабного характера. Системы живой и разумной материи занимают в Мироздании свои ниши и "распространены" в масштабах своей вложенности. Масштабность термина "распространенность" для того или иного состояния материи крайне неоднозначна и относительна. Например, мы можем говорить о "распространенности" живой материи на материальном объекте Земля, хотя в действительности эта "распространенность" занимает всего двенадцатикилометровую зону по вертикали. А если посмотреть на распространенность живой материи Земли в масштабах Солнечной системы, то, естественно, она ничтожна.
   § 48. Таким образом, подведем краткие итоги лекции. Во-первых, мы обнаружили, что существование мира -- это огромное поле исследований, которое активно изучается как в философии, так и в науке больше двух тысячелетий.
   Во-вторых, мы выяснили, что материальный мир следует рассматривать не только как "эволюционирующую Вселенную", это лишь один аспект развития мира. Материя эволюционирует и созидательно усложняется в своей структуре, образуя во времени качественно новые состояния. Помимо косной материи современной науке известно еще два состояния материи: живая и разумная материи, которые последовательно вложены, иерархично соподчинены, самодостаточны и характеризуются, возможно, большей энергетической концентрацией относительно времени.
   В-третьих, анализируя модели, составляющие современное представление о существовании мира мы выяснили, что содержательное развитие материи проявляется в прерывном формообразовании. Структура Мироздания воспринимаемая человеком -- это, прежде всего, совокупность прерывных (дискретных, фрактальных) форм, за которыми скрыта эволюция содержания. На самом же деле, как мы это показали на рисунке 6, эволюция материи -- это, прежде всего, качественные изменения на фундаментальных уровнях, которые лишь отголосками проявляются в формооб­разовании.
   В-четвертых, мы рассмотрели современную модель существования мира: "Эволюционирующая материя". Схематично ее можно изобразить следующим образом (рис. 7):
  


   Рис. 7. Схематичное изображение модели "Эволюционирующая материя".
Каждое последующее ("дочернее") состояние материи вложено в предшествующее ("материнское"). Связь между "материнским" и "дочерним" состоянием материи, а также соблюдение закона Реди-Вернадского обес­печивается через переходные формы (изображены овалами). Характер эволюции Мироздания предопределенный: является направленным, необратимым и вероятностным
  
   Материя в предлагаемой модели, дифференцируясь на качественные состояния, по сути, заполняет свое содержание. Если допустить, что Вселенная, как первичное состояние материи, расширяется, то последующие качественные состояния материи, образующиеся через переходные формы, словно заполняют ее содержание, сводя внутреннюю системность Мироздания к подобию той исходной "точки", из которой и произошло ее начало (рис. 7). Я допускаю, что чем продолжительней "расширение" Вселенной относительно стрелы времени, тем больше качественных состояний материи заполняют ее содержание. Качественными состояниями материи модель Мироздания "уравновешивает" свою структуру, достигая динамического равновесия.
   В-пятых, из сегодняшней лекции мы выяснили, что прошлое и будущее человечества неразрывно связано с космосом. Мы, как представители разумной материи закономерно появились в структуре Мироздания, и так же закономерно в нее вольемся. А это очень важный аспект для философии образования, который красной нитью должен проходить через всю систему образования. Мы не только должны думать и учить детей о "земном" и насущном, но и обязательно закладывать в основу мировосприятия следующих поколений понимание корней земной цивилизации и ее будущего.
   И, наконец, в-шестых, современная модель существования мира позволяет ответить на вопрос о сущности человеческой жизни. Сущность человеческой жизни заключается в полноценной реализации творческого потенциала во благо развития цивилизации, так как сама цивилизация -- это эволюционирующее состояние материи, отстаивающее свое право на существование в структуре Мироздания.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. -- М.: "Наука", 1974. -- 208 с.
      -- Александров И. А. Космический феномен человека: человек в антропном мире. -- М.: Издательство "АГАР", 199. -- 432 с.
      -- Аллен Дж., Нельсон М. Космические биосферы: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1991. -- 128 с.
      -- Антомонов Ю. Г. Размышления об эволюции материи. -- М.: "Советская Россия", 1976. -- 176 с.
      -- Баев К. Л. Коперник. -- М.: Журнально-газетное объединение, 1935. -- 216 с.
      -- Базалук О. А. Мироздание: живая и разумная материя (историко-философский и естественнонаучный анализ в свете новой космологической концепции): Монография. -- Днепропетровск: Пороги, 2005. -- 412 с.
      -- Барабашев Н. П. Борьба с идеализмом в области космогонических и космологических гипотез. -- Харьков: Издательство Харьковского государственного университета, 1952. -- 120 с.
      -- Барашенков В. С. Существуют ли границы науки: количественная и ка­чественная неисчерпаемость материального мира. -- М.: Мысль, 1982. -- 208 с.
      -- Барашенков В. С. Кварки, протоны, Вселенная. -- М.: Знание, 1987. -- 192 с.
      -- Беккерель Ж. Эволюция материи и миров / Перевод с примечаниями и статьей "Новейшие воззрения о жизни и развитии Вселенной" Г. А. Гуревича. -- М.: Типография Торгового Дома "МЫСЛЬ", 1913. -- 173 с.
      -- Берг Л. С. Труды по теории эволюции (1922-1930) -- Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1977. -- 388 с.
      -- Бернал Дж. Возникновение жизни. Пер. с англ./Под ред. А. И. Опарина -- М.: Мир, 1969. -- 392 с.
      -- Бескова И. А. Эволюция и сознание: (когнитивно-символический анализ). -- М.: Институт Философии РАН, 2001. -- 81 c.
      -- Борн Макс Эйнштейновская теория относительности. 2-е издание, исправленное. Пер. с англ. -- М.: Издательство "МИР", 1972. -- 368 с.
      -- Бройль де Л. Соотношения неопределенностей Гейзенберга и вероятностная интерпретация волновой механики. (С критическими замечаниями автора). Предисл. и дополняющие замечания Ж. Лошака. Пер. с франц. -- М.: Мир, 1986. -- 344 с.
      -- Бурень В. М., Обухов В. Л., Царенко П. П. Происхождение жизни и человека. -- СПб.: СПбГАУ, 2003. -- 140 с.
      -- Вайнберг Стивен Первые три минуты: Современный взгляд на про­исхождение Вселенной / Пер. с англ. -- М.: Энергоиздат, 1981. -- 208 с.
      -- Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. -- Кн. 1: Пространство и время в неживой и живой природе. -- М.: Наука, 1975. -- 175 с.
      -- Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2-х кн. -- Кн. 2: Научная мысль как планетарное явление. -- Послесловие И. В. Кузнецова и Б. М. Кедрова -- М.: Наука, 1977. -- 191 с.
      -- Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М.: Наука, 1987. -- 339 с.
      -- Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. -- М.: Рольф, 2002. -- 576 с.
      -- Витол Э. А. Планетарная эволюция: прошлое, настоящее, будущее. -- Ростов н/Д: Рост. гос. строит. ун-т, 2002. -- 359 с.
      -- Возникновение жизни. Книга первая: П. Вуд, Л. Вачек, Д. Дж. Хэмблин, Дж. Н. Леонард Жизнь до человека / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1977. -- 160 с.
      -- Войткевич Г. В. Рождение Земли. -- Ростов на Дону: Феникс, 1996. -- 480 с.
      -- Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое: Пер. с нем. -- М.: Наука. Гл.ред.физ.-мат.лит., 1989. -- 400 с.
      -- Гинзбург В. Л. О физике и астрофизике: Статьи и выступления. -- М.: Наука, 1985. -- 400 с.
      -- Голдсмит Д., Оуэн Т. Поиски жизни во Вселенной: Пер. с нагл. -- М.: Мир, 1983. -- 488 с.
      -- Зельдович Я. Б. Избранные труды. Частицы, ядра, Вселенная. -- М.: Наука, 1985. -- 464 с.
      -- Зельдович Я. Б., Новиков И. Д. Релятивистская астрофизика. -- М.: "Наука", 1967. -- 656 с.
      -- Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1989. -- 248 с.
      -- Кальвин М. Химическая эволюция. Молекулярная эволюция, ведущая к возникновению живых систем на Земле и на других планетах. Пер. с англ. К.А. Любарского и Р.Б. Любовского. Под ред. А.И. Опарина. -- М.: Мир, 1971. -- 240 с.
      -- Кеньон Д., Стейман Г. Биохимическое предопределение/Перевод с англ. Бочарова А.Л. Под ред. акад. Опарина А.И. -- М.: Мир, 1972. -- 336 с.
      -- Кесарев В. В. Эволюция вещества Вселенной. -- М.: Атомиздат, 1976. -- 184 с.
      -- Кондратюк Ю. В. (Шаргей О. Г) Вибрані твори / Упорядники Б. В. Жу­рахович, А. П. Завалішин. -- Дніпропетровськ: Зат "Дніпрокнига", 1997. -- 304 с.
      -- Корж О.П. Основи еволюці§: Навчальний посібник. -- Суми: ВТД "Університетська книга", 2006. -- 381 с.
      -- Крупномасштабная структура Вселенной: Пер. с англ. Под ред. М. Лонгейра, Я. Эйнасто. -- М.: Мир, 1981. -- 515 с.
      -- Лима-де-Фариа А. Эволюция без отбора: Автоэволюция формы и функции: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1991. -- 455 с.
      -- Марочник Л. С., Сучков А. А. Галактика. -- М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1984. -- 392 с.
      -- Найдыш В.М. Концепции современного естествознания: Учебник. -- Изд. 2-е, перераб. и доп. -- М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. -- 622 с.
      -- Николсон И. Тяготение, черные дыры и Вселенная: Пер. с англ./ Под ред. и с предисл. Н.В. Мицкевича. -- М.: Мир, 1983. -- 240 с.
      -- Опарин А.И. Материя ? жизнь ? интеллект. -- М.: Наука, 1977. -- 207 с.
      -- Основы космической биологии и медицины (Совместно советско-американское издание в трех томах) под ред. О. Г. Газенко (СССР) и М. Кальвина (США) -- М.: Наука, 1975.
      -- Пенроуз Роджер Новый ум короля: О компьютерах, мышлении и законах физики: Пер. с англ. -- М.: Едиториал УРСС, 2003. -- 384 с.
      -- Пиблс Ф. Дж. Э. Структура Вселенной в больших масштабах: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1983. -- 408 с.
      -- Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках: Пер. с англ./Под ред. Ю.Л. Климонтовича, -- М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит., 1985. -- 328 с.
      -- Пригожин И. Конец определенности. Время, хаос и новые законы при­роды. -- Ижевск: НИЦ "Регулярная и хаотическая динамика", 2000. -- 208 с.
      -- Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант.: Пер. с англ. -- М.: Издательская группа "Прогресс", 1994 -- 272 с.
      -- Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1986. -- 432 с.
      -- Проблема поиска жизни во Вселенной: Труды Таллиннского симпозиума. -- М.: Наука, 1986. -- 256 с.
      -- Руттен М. Происхождение жизни (естественным путем): Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1973. -- 414 с.
      -- Садбери А. Квантовая механика и физика элементарных частиц: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1989. -- 488 с.
      -- Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- 672 с.
      -- Сиборг Г. Т., Вэленс Э. Г. Элементы Вселенной: Пер. с англ. Изд. Второе, исправленное. -- М.: "Наука", 1966. -- 264 с.
      -- Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -- 240 с.
      -- Урсул А. Д., Урсул Т. А. Эволюция, космос, человек (Общие законы развития и концепция антропокосмизма). -- Кишинев: ШТИИНЦА, 1986. -- 271 с.
      -- Фесенков В.Г. Современные представления о Вселенной. -- М.: Изд. Академии Наук СССР, 1949. -- 260 с.
      -- Фокс Р. Энергия и эволюция жизни на Земле: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1992. -- 216 с.
      -- Фокс С., Дозе К. Молекулярная эволюция и возникновение жизни: Пер. с англ. Т.И.Торховской. Под ред. и с предисловием акад. А.И. Опарина. -- М.: Мир, 1975. -- 375 с.
      -- Фолсом К. Происхождение жизни. -- М.: Мир, 1982. -- 158 с.
      -- Хокинг Ст. Краткая история времени: от большого взрыва до черных дыр. пер. с англ. -- СПб.: Амфора, 2001. -- 268 с.
      -- Хокинг Ст. Черные дыры и молодые вселенные. Пер. с англ. -- СПб.: Амфора, 2001. -- 189 с.
      -- Холодний М. Г. Вибрані праці. -- К.: Наукова думка, 1970. -- 452 с.
      -- Чернин А., Гуревич Л. Введение в космогонию: Происхождение крупномасштабной структуры Вселенной. -- М.: "Наука", 1978. -- 384 с.
      -- Чернин А. Д. Физика времени. -- М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987. -- 224 с.
      -- Чижевский А. Л. Земное эхо солнечных бурь. Изд. 2-е. -- М.: Мысль, 1976 -- 367 с.
      -- Шкловский И. С. Звезды: их рождение, жизнь и смерть. Изд. 2-е. -- М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1977. -- 384 с.
      -- Шкловский И. С. Проблемы современной астрофизики. -- М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1982. -- 224 с.
      -- Шкловский И. С. Вселенная, жизнь, разум / Под ред. Н.С. Кардашева. -- 6-е изд., доп. -- М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987. -- 320 с.
      -- Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики: Пер. с англ. Изд. третье, исправленное -- М.: "Наука", Гл. ред. физ.-мат. лит-ры, 1965. -- 328 с.
      -- Ядерная астрофизика: Пер. с англ. Ф. Хойл, Е.М. Бербидж, Дж.Р. Бербидж и др. -- М.: Мир, 1986. -- 519 с.
  

Ключевые слова:

   Структура Мироздания, модель "Эволюционирующая Вселенная", модель "Эволюционирующее вещество", модель "Эволюционирующая материя", эволюция, материя, косная материя, биокосная материя, живая материя, биоразумная материя, разумная материя, сингулярность, предопределенность, существование мира, принцип Реди.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Насколько аргументировано утверждение, что косная материя является первоосновой существования мира? Может, ей предшествовало иное, нам неизвестное состояние материи? Аргументируйте.
      -- Конечно ли существование мира? Структура Мироздания имеет свой предел или нет? Обоснуйте.
      -- Что Вы можете сказать о сингулярностях? Аргументируйте свой ответ современными научно-философскими разработками.
      -- Составьте модель существования косной материи, опираясь на уровень современного развития знания.
      -- Составьте модель существования живой материи, исходя из достижений современного уровня развития знаний.
      -- Составьте модель существования разумной материи, аргументируя современными достижениями в области нейрофизиологии, психологии и философии.
      -- Ваше отношение к понятию "предопределенность" и допустимость его использования в научно-философском дискурсе.
      -- По Вашему мнению, преодолевают ли принцип Реди введение в космологические модели переходных состояний материи?
      -- Ваше понимание трех основных законов взаимодействия между материнскими и дочерними состояниями материи. Аргументируйте их.
      -- Дайте характеристику модели "Эволюционирующая материя".
  
  

Рефераты:

      -- Структура Мироздания: современная научно-философская модель.
      -- Владимир Вернадский: жизнь и творчество. Какой, по Вашему мнению, основной вклад Вернадского в развитие научно-философского знания?
      -- Стивен Хокинг: жизнь и творчество. Каковы, по Вашему мнению, основные достижения Хокинга в развитии научного знания?
      -- Происхождение жизни в масштабах космоса исходя из модели Вернадского.
      -- Геологическая летопись Земли: Ваше понимание этапов формирования и развития планеты Земля.
  
  

  
   Лекция четвертая:
   Происхождение человечества
в свете новой космологической концепции

   § 49. В ходе предыдущей лекции, используя научно-философский способ познания мира, мы рассмотрели современную модель существования мира -- "Эволюционирующая материя", а так же ответили на вопрос "В чем заключается сущность человеческой жизни?". Из модели "Эволюционирующая материя" следуют два важных для нас вывода. Первый, разумная материя, представленная на Земле в форме человеческого общества, имеет космологические корни, поэтому рассмотрение содержания существования человеческого общества вне масштабов существования мира -- невозможно. Существование человека вложено в существование живой материи (жизни), а существование жизни вложено в существование косной материи (Вселенной). Второй, фундаментальное пространство разумной материи -- это функционирование нейронов и нейронных комплексов.
   Современная философия, как впрочем, и любая другая научная дисциплина, с трудом примиряется с необходимостью использовать в своих внутренних построениях результаты исследований из других областей знания. В свое время философия долго не признавала теорию относительности Эйнштейна, квантовую физику Бора, исследования генетиков, эволюционистов, геологов и т.п. Консервативность философских систем, нежелание использовать в аналитических построениях результаты естественнонаучных исследований, во многом снижают значимость философских концепций и наносят самой философии непоправимый ущерб. Если проанализировать философские концепции прошлого столетия, то наибольшей популярности и значимости достигли концепции, авторы которых в основном, не имели базового философского образования: З. Фрейд, Э. Гуссерль, К. Ясперс, В. Вернадский, А. Эйнштейн, И. Пригожин. Каждый из них выступил родоначальником крупнейших направлений в философии ХХ столетия: психоанализа, феноменологии, экзистенциализма, ноосферологии, релятивизма, синергетики.
   § 50. Четвертая лекция спецкурса "Философия образования в свете новой космологической концепции" посвящена анализу и переосмыслению исследований современной нейрофизиологии, а также ответу на второй не менее важный вопрос: "Каковы этапы происхождения человечества?". Возможно, у некоторых возникнут сомнения в необходимости привлечения в спецкурс по "Философии образования" кроме космологии еще и нейрофизиологии. Но, на мой взгляд, для формирования планетарно-космического типа личности необходимо знание не только исследований в космологии, которые позволяют заложить в основу мировоззрения подрастающих поколений понимание космического прошлого и будущего человека, но и нейрофизиологии, которая вносит в философию естественнонаучное понимание первоосновы человеческого существования -- его психики. По моему глубокому убеждению, каждая дисциплина знания, рассматривающая существование человека и человеческого общества, или претендующая на это рассмотрение, должна пересмотреть свои основания и в обязательном порядке включить в них результаты нейрофизиологических исследований. Потому что, как следует из современной модели Мироздания, в основе человеческого существования находится функционирование психики: нейронных комплексов сознания и подсознания. Этот факт в начале ХХ столетия независимо друг от друга обнаружили и исследовали Эдмонд Гуссерль (1859-1938) и Зигмунд Фрейд (1856-1939). Первый разработал концепцию сознания, как "сознания о" (интенциональность сознания и существование интенциональных объектов), второй указал на значимость и функциональные особенности развития подсознания.
А так как исследованием нейронов и нейронных комплексов занимается нейрофизиология, то мы вынуждены окунуться в мир нейрофизио­логических исследований, а также остановится на рассмотрении некоторых аспектов психологии. И что более важно, вопрос "о происхождении человечества" на самом деле связан не с креационизмом, и даже не с рассмотрением этапов перехода обезьяны в человека, а с эволюцией психики, с эволюцией нейронных комплексов подсознания и сознания.
   § 51. В естественнонаучном знании, насколько мне известно, впервые предположение о связи функции осознания с определенными нейронными комплексами высказали на Римском симпозиуме 1964 г. известные электрофизиологи Г. Джасперс и Г. Моруцци. Но еще до них в противовес теории психоанализа З. Фрейда и его последователей, которые исключали возможность нейрофизиологического объяснения данных психоанализа, создатель учения о высшей нервной деятельности и крупнейшей физиологической школы Иван Петрович Павлов (1849-1936), разработал иной концептуальный подход. Его можно свести к следующему утверждению: все психичес­кое из нейрофизиологического. Нейрофизиология, по мнению И. Павлова, -- это клиника, непосредственная работа с мозгом. Это в своем роде эксперимент, проверяющий во многом гипотетические концепции психологов.
   Концептуальный подход Павлова долгий период времени не воспринимался, так как на фоне практических и теоретических достижений психологии успехи нейрофизиологии были значительно скромнее. Но в последние десятилетия, именно благодаря значительным продвижениям нейрофизиологии в изучении функционирования сознания и подсознания, обобщения в психологии, а также в дисциплинах, рассматривающих существование человека и человеческого общества, без согласования с эмпирическими исследованиями нейрофизиологов пред­ставляются не корректными.
   Открытия в нейрофизиологии, а так же обобщения исследований в психологии и философии позволяют в рамках современной модели "Эволюционирующая материя" ответить на вопрос о происхождении человека и общества. Модель "Эволюционирующая материя" указывает на основные этапы формирования разумной материи в масштабах космоса. Но как этот процесс осуществлялся на планете Земля, мы более подробно рассмотрим ниже.
   § 52. Как мы уже отмечали, принцип Реди-Вернадского накладывает запрет на непосредственный переход живой материи в разумную. Достоверным фактом существования Мироздания является система биоразумной материи, через которую этот переход становится возможным. Факт существования биоразумной материи в Мироздании, для науки становится все более очевидным. Кратко рассмотрим естественнонаучную базу пространства биоразумной материи.
   Пионером в этой области исследований явился американский геолог и биолог Джеймс Дана (1813-1895), который на десятилетие ранее Ч. Дарвина обнаружил в живой материи то, что одновременно содержательно присуще ей и противоречиво. Он первый в научных кругах указал на тот факт, что в ходе геологического времени непрерывно эволюционирует центральная нервная система животных, мозг, причем, иногда наблюдаются геологически длительные остановки, но никогда не отмечается понижение достигнутого уровня. Свое открытие Д. Дана назвал процессом цефализации. Чуть позже, в конце девятнадцатого столетия, великий русский ученый и мыслитель, создатель физиологической школы Иван Михайлович Сеченов (1829-1905) сформулировал принцип этапности развития нервной системы. По его гипотезе в процессе саморазвития мозг последовательно проходит кри­тические этапы усложнения и дифференцирован как в морфологи­ческом, так и в функциональном отношении. Общая тенденция эво­люции мозга в онтогенезе и филогенезе осуществляется по универсаль­ной схеме: от диффузных, слабодифференцированных форм деятель­ности к более специализированным, локальным (дискретным) формам функционирования.
   Но открытие Д. Дана и гипотеза И. Сеченова, долгое время оставались невостребованными. Их вытеснили более масштабные и наглядные исследования Ч. Дарвина об эволюции жизни и тот ажиотаж, который сложился в науке после формулировки теории эво­люции. В начале ХХ столетия, работая над концепцией биосферы, В. Вернадский обратил внимание на открытие Д. Дана и возродил его к жизни.
   На рис. 8 схематично изображено современное понимание открытия Д. Дана. Его можно озвучить следующим образом: в основе эволюционного перехода от существования живой материи к существованию разумной материи лежит процесс цефализации. Это утверждение по своему содержанию и неопровержимости доказательной базы равносильно закону. Закон Дана гласит: в основе процессов организации, развития и взаимодействия пространства-времени биоразумной и разумной материи лежат эволюционные изменения в нейронах, внутринейронных и межнейронных связях.
  
  

Рис. 8. Иерархическая эволюция биоразумной материи

  
   Во второй половине ХХ столетия закон Дана получил эмпирическое обоснование в исследованиях Д. Хьюбела и Т. Визеля, которые в 60-х годах сформулировали модульный принцип организации нейронов коры больших полушарий, показав существование "колонок" -- объединения нейронов в группы со сходными функциональными свойствами. Предположение о том, что сложные функции мозга реализуются не отдельными нервными клетками, а их системами, возникло давно. Так еще в 1949 г. Хебб (Hebb, 1949) определил нейронный ансамбль как гипотетическое объединение нейронов, формирующееся в процессе обучения и выполняющее определенную функцию. Экспериментальные доказательства существования таких систем функционально объединенных нейронов, общие принципы их организации были представлены позднее в ряде работ (Mountcastle, 1957; Hubel, Wiesel, 1968; Коган 1979 и др.).
   По мнению Н. Даниловой, открытие нейронов с детекторными свойствами, избирательно реагирующих на определенные физические параметры стимулов, имело принципиальное значение для развития психофизиологии. Это стимулировало изучение функциональных характеристик нейронов и их роли в реализации различных этапов поведенческого акта. Были открыты многие новые классы нейронов, специфически связанных с различными психическими процессами. Среди них: а) особый тип сенсорных нейронов -- гностические единицы, кодирующие целостные образы;
   б) особый класс нейронов, получивший название нейронов цели. Эти нейроны избирательно реагируют на появление целе­вого объекта: на вид или запах пищи;
   в) нейроны целевых движений у кролика были описаны В. Швыр­ковым. Их активация предшествует акту хватания пищи либо на­жиму на педаль, за которым следует подача кормушки с пищей;
   г) у обезьян в лобной и теменной коре А. Батуевым обнаружены нейроны моторных программ. Активация отдельных групп этих нейронов предшествует выполнению различных фрагментов сложного инструментального двигательного рефлекса, обеспечивающего получение пищевого подкрепления.
   д) Изучена функция многих ко­мандных нейронов, запускающих определенные двигательные акты.
   е) Нейроны, которые реагируют на тоническое мотивационное возбуждение, были исследованы К. Судаковым и получили название нейронов "ожидания". При пищевом возбуждении, возни­кающем естественным путем или в результате электрического раз­дражения "центра голода", расположенного в латеральном гипо­таламусе, эти нейроны разряжаются пачками спайков. С удовлет­ворением пищевой потребности пачечный тип активности заменяется одиночными спайками.
   ж) Нейроны новизны, активирующиеся при действии новых стиму­лов и снижающие свою активность по мере привыкания к ним, обнаружены в гиппокампе, неспецифическом таламусе, ретику­лярной формации среднего мозга и других структурах.
   з) В гиппокам­пе найдены также нейроны тождества, опознающие знакомые (многократно повторяющиеся) стимулы.
   и) Особую группу составляют нейроны среды, избирательно воз­буждающиеся при нахождении животного в определенной части клетки.
   Выделенные группы нейронов заложили основу функциональной классификации нейронов и нейронных систем, и позволили приблизиться к пони­манию нейронных механизмов поведения.
   Опираясь на работы Д. Хьюбела и Т. Визеля, С. Куффлер и Дж. Николс в качестве рабочей гипотезы предположили наличие в коре определенной послойной иерархии нейронов, при которой обработка информации становится все совершеннее от слоя к слою.
   Кроме этого установлено, что формы взаимодействия организма со средой, эволюционно возникшие более поздно, не отменяют предыдущие. Они сохраняются и сосуществуют вместе, наслаиваясь друг на друга. Примером может служить взаимодействие в передаче информации двух классов информационных молекул: медиаторов и пептидов. Медиаторы, появившиеся в эволюции много позже пептидов, пе­редают информацию на близкое расстояние и по анатомическому адресу: по цепочке от нейрона к нейрону. Пептид действует на большие расстояния и по химическому адресу. Установлена важ­ная роль пептидов в запуске различных типов поведения не только у простейших, например поведения кладки яиц у морского мол­люска аплизии, но и пищевого поведения у кролика. Кроме того, пептиды образуют биохимическую основу эмоций страха, тревоги у человека. Обе системы передачи информации: эволюционно более поздняя -- синаптическая и более древняя -- парасинаптическая, или пептидергическая, -- сосуществуют и у высших животных, тесно взаимодействуя друг с другом. Таким образом, эволюция, создавая новые и более совершенные формы адаптации организма к среде, сохраняет незыблемым принцип биохимической универсальности всех живых организмов. Он проявляется в принципиально сходных системах функционирования, общих для всех клеток. Это подчеркивает важность проведения нейронных исследований на животных для проникновения в мозговые механизмы психических явлений.
   § 53. Введение в научный обиход закона Дана приводит к целому ряду важных переосмыслений. Первое переосмысление касается истории возникновения разумной материи (человеческого общества) на Земле: она начинается не с момента появления первых гоминид, а намного раньше -- с кембрия, т. е. не 2-4 млн. лет назад, а, примерно, 570 млн. лет назад (возможно и больше, до 1 млрд. лет). При этом, безусловно, мы не ведем речь о 570-миллионлетней истории человечества. Мы говорим об истории развития биоразумной материи, о переходном периоде между живой и разумной материей. Факту появления первых гоминид предшествовал, как минимум, полумиллиардный промежуток времени, за который и были созданы условия для формирования и развития простейшей психики -- предсознания. Следовательно, полное понимание процессов формирования, развития и взаимодействия психики человека возможно только при соответствующем анализе развития нервной системы, начиная от рыб и земноводных. Именно в этом направленном развитии: от рыб к человеку нам откроются истинные масштабы иерархической эволюции разумной материи.
   Второе переосмысление затрагивает современную систематизацию биологических организмов. Что в настоящее время принято понимать под системой живой материи? Как правило, это совокупность трех миров: мира микроорганизмов, флоры и фауны. Из модели "Эволюционирующая материя" следует, что система живой материи заканчивается беспозвоночными. Система жизни -- это многообразие организмов, начиная от бактерий (простейших микроорганизмов) и заканчивая беспозвоночными, т. е. организмами, не имеющими центральной нервной системы. Именно в этих границах сосредоточены все формы живой материи, вся её структурная организация. Все остальные структуры -- это представители биоразумной материи; формы, в содержании которых появились не типичные для живой материи характеристики. Речь идет о появлении на основе клеток и клеточных организаций, нервных клеток: нейронов и их объединений.
   Появление нейронов и нейронных объединений -- это закономерное и предопределенное следствие существования мира. Иерархически эволюционируя, материя выходит на новый уровень совершенства. Это наглядно просматривается в формах, в которых новое содержание материи являет себя миру. Начиная от рыб и заканчивая млекопитающими, мы видим, как наравне с развитием клеточных структур совершенствуется нервная система; как на фоне значимости молекулярно-генети­ческого пространства возрастает значимость пространства нейронов и нейронных объединений; как на основе нервной системы закладывается возможность построения многоклеточных организмов. Иерархическая эволюция нервной системы является основой формообразования многоклеточных организмов. Л. Орбели, X. Коштоянц и их последователи: Л. Воронин, А. Карамян, Г. Поляков, Е. Крепе, Л. Крушинсний и др., разработали представления об этапах и принципах совершенствования мозговой деятельности в процессе видового и индивидуального развития орга­низма, основы эволюции поведения. На основании фактов о связи между процессами онтогенетического развития потомков и филогенеза пред­ков был сформулирован биогенетический закон Мюл­лера--Геккеля: онтогенетическое (особенно зародыше­вое) развитие индивида сокращенно и сжато повторяет (рекапитулирует) основные этапы развития всего ряда предковых форм -- филогенеза.
   Н. Бехтерева, Ю. Гоголицын, Ю. Кропотов, С. Медведев считают, что если рассмотреть потенциальные возможности нервной системы в филогенезе, то можно выделить три принципиально различные возможности: 1) усложнение функций мозга, появление сознания, мышления и т.д. может происходить за счет усложнения конструкции нервной системы, в основном архитектоники связей между нервными клетками; 2) усложнение функций нервной системы можно соотнести с предполагаемым появлением в эволюционном развитии новых видов взаимодействия (или перераспределения роли старых) между нервными, а возможно, и глиальными клетками; теоретически возможно также 3) появление новых свойств нейронов, принципиально отличающих высших животных от низших.
   Таким образом, система живой материи состоит, прежде всего, из совокупности доклеточных, клеточных и надклеточных структур, а все, что связано с нейронами, нейронными объединениями и нейронными комплексами, на основе которых стала возможна организация многоклеточных организмов, -- это система биоразумной материи.
   Третье переосмысление касается определения исходного пространства биоразумной материи. Закон Дана со всей определенностью указывает на то, что возникновение биоразумной материи стало возможным в результате своеобразного раздвоения процесса эволюции. Эво­люция живой материи продолжалась по пути развития структуры клеток (клеточных органелл) и их образований, в свою очередь, иерархическая эволюция биоразумной материи произошла на основе развития нейронов, нейронных комплексов и их связей. Не жировые, не гладкомышечные или любые другие формы клеток, а именно нейроны (нервные клетки) в силу своих содержательных особенностей легли в основу эволюции биоразумной материи.
   Четвертое переосмысление затрагивает понимание условно- и безусловно-рефлекторной деятельности организмов. В основном благодаря исследованиям И. Сеченова и И. Павлова, усилиями которых была создана рефлекторная теория Сеченова-Павлова, было установлено, что безусловные (врожденные) рефлексы -- это рефлекторные акты, осуществляемые без изменения центральных нервных процессов прошлым опытом орга­низма. В основе таких рефлексов лежит структурная связь специфических рецепторов с определенными эф­фекторами. Эта связь осуществляется определенными нервными путями (рефлекторные дуги). Примеры безусловных рефлексов: выделение слюны в ответ на возбуждение вкусовых рецепторов, коленный рефлекс, мигание, реф­лекторное отдергивание конечности, опорожнение моче­вого пузыря или кишечника, глотание, кашель и т.п. Важная особенность безусловных рефлексов -- их целесообразность для орга­низма.
   Условные рефлексы в отличие от безусловных основаны на прошлом опыте, т. е. связаны с тем или иным видом обучения. Они формируются на основе безусловных рефлексов. Современная наука приписывает безусловные и условные рефлексы биологическим организмам (и даже человеку), тем самым, усложняя истинное понимание данного вопроса.
   В моем понимании, безусловные рефлексы -- это сугубо производные эволюции живой материи. По этому поводу недвусмысленно высказывается И. Акчурин: "...нервная система насекомых целиком почти ориентирована на создание пусть сложнейших, но все же только безусловных рефлексов, тогда как построение сколько-нибудь общих и глубоких моделей внешней действительности возможно только на базе преимущественного развития рефлексов условных".
   Основа безусловных рефлексов -- генные механизмы. Молекулярно-генетическое пространство, как определяющее пространство существования живой материи, представляет собой совокупность генетических (наследственных) программ, обеспечивающих активность струк­тур живой материи в границах гомеостазиса. Для структур живой мате­рии внешний мир -- это не информация, а поле реализации программного поведения. Любая структура живой материи -- это запрограммированный механизм той или иной сложности, действующий по программам, активированным условиями внешней материальной среды.
   Другое дело условно-рефлекторная деятельность. Она связана, прежде всего, с эволюцией нейронов и нейронных объединений, с развитием головного и спинного мозга. Речь идет о формировании определяющего пространства биоразумной материи. Совершенство условно-рефлек­торной деятельности основано на иерархической эволюции нервной системы, как определяющего пространства биоразумной материи. Срав­нивая безусловно- и условно-рефлекторную деятельность, мы сравниваем, на мой взгляд, условно, два механизма. Один механизм -- безусловно-рефлекторная деятельность -- это определенное множество программ, зафиксированных в молекулярно-генетическом пространстве; другой механизм -- условно-рефлекторная деятельность -- это попытка фиксирования на молекулярно-генети­ческом уровне не программ, а самого механизма, специализирующегося на работе с програм­мами, запечатленными в ходе онтогенеза.
   Таким образом, условно-рефлекторная деятельность -- это предопределенный и закономерный процесс, образованный вследствие иерархической эволюции материи, и характеризующийся формированием в молекулярно-генетическом пространстве не программ поведения, а механизма, специализирующегося на формировании и реализации программ в ходе онтогенеза. Согласно современных представлений, прогресс способности к образованию условных рефлексов сопровождается соответствующей "редукцией" врожденных (безусловных) рефлек­сов. Биоразумные структуры -- это уже не марионетки наследственных программ. Впервые на основе развивающейся нервной системы были заложены первые признаки самостоятельной, активной работы мозга с внешним миром. Условно-рефлекторная деятельность -- это переходный механизм, который актуализировал значение внешней материальной среды для эволюционирующего мозга.
   § 54. Наивысшего развития структуры биоразумной материи в масштабах Земли достигли примерно три-четыре миллионов лет назад. Именно в этот промежуток времени на основе центральной нервной системы высших животных произошло формирование нового нейронного комплекса -- предсознания, заложившего основу для формирования второй сигнальной системы по Павлову.
   Согласно современным представлениям, в основе возникновения человеческого мозга, который отличается от мозга других приматов главным образом, развитием лобных отделов, связанных с интеллектом, а также целым рядом других качественных реорганизаций, лежат закономерные и предопределенные трансформации на уровне генов. Допускается, что подобные трансформации привели к тому, что, например, один из генов, связанный с клеточным циклом развития нейронов коры головного мозга, претерпел небольшие изменения, и циклов деления стало больше. В коре головного мозга такого мутанта образовалось гораздо больше клеток, чем у сородичей. Это значит, что и функции, выполняемые этой областью мозга, будут поддерживаться большим количеством клеток, возникнет больше связей, больше интеллектуальных резервов. Если мутация произошла в лобной доле, то у ее носителя появится масса новых возможностей к предвидению ситуации.
   В августе 2006 г. были опубликованы результаты исследования, которое заключалось в сравнении геномов человека и шимпанзе. Ученые попытались найти участки ДНК, где за 5 млн. лет произошли изменения, которые могли отделить человекообразных обезьян от шимпанзе. Было обнаружено 49 участков, в которых изменения происходили, при­мерно, в 70 раз быстрее, чем в среднем по геному. Эти участки разбросаны по всему геному. В результате детальных исследований удалось выделить ген, который претерпел наиболее значительные изменения. Это ген HAR1, кодирующий небольшой участок, маленькую РНК, но в нем содержалось 118 различий между человеком и шимпанзе. А между, например, шимпанзе и птицами (цыпленком) расхождений оказалось всего два. Ген этот существует давно. Он есть у птиц, у млекопитающих, но именно на пути от шимпанзе к человеку в нем произошло больше всего изменений.
   Как оказалось этот ген работает в коре головного мозга с седьмой по девятнадцатую неделю развития зародыша, когда закладываются верхние слои коры головного мозга, определяющие горизонтальные связи. Всегда считалось, что это наиболее поздно возникшие эволюционные слои, которые сильно отличают кору головного мозга человека от мозга других приматов. Оказалось, что этот ген каким-то образом (пока до конца не понятно, каким) связан с регуляцией работы других генов. Он кодирует короткую регуляторную молекулу РНК, которая может регулировать работу других.
   Таким образом, в настоящее время установлено, что существуют участки, отличающие геном человека от генома шимпанзе по самым высоким темпам эволюции. И самым быстрым в эволюционирующих структурах оказался участок, который связан с работой гена в коре головного мозга (а не просто в мозге) и с развитием этого мозга и тех участков, которые могут отличать действительно поздние стадии эволюции, разные у человека и шимпанзе.
   § 55. В 2003 г. один из основателей Microsoft Пол Гарднер Ален (род. 1953), известный также как один из крупнейших меценатов, обратился к ученым с вопросом: "Что при наличии финансовой поддержки могла бы сделать сегодня наука, чтобы разобраться, как работает мозг?" Ученые ответили, что главное сейчас -- понять, как гены "делают" мозг, т.е. соединить исследования генома и изучение мозга и выяснить, сколько генов и какие работают в мозге, в каких участках и как это происходит. Иначе говоря, как генетически устроен мозг. П. Аллен выделил $100 млн. на то, чтобы сделать эту задачу доступной. Был создан Алленовский институт мозга в Сиэтле, его родном городе, откуда, кстати, родом и Билл Гейтс (Уильям Генри Гейтс III (род. 1955) -- второй основатель корпорации Microsoft. Буквально за три-четыре года удалось прокартировать все гены мыши, и определить, какие из них работают в мозге. Был получен потрясающе важный результат: оказалось, что в геноме мыши, а соответственно, в геноме человека (цифры не будут сильно отличаться), более 80% всех генов работают именно на мозг. Для сравнения: в других органах это единицы процентов. То есть, в нашем геноме каждые восемь из десяти генов работают для мозга. Это результат накопления гигантских усилий генома в эволюции по созданию мозга.
   § 56. О структуре и функционировании предсознания современная наука достоверного практически не знает ничего. О его существовании говорят лишь косвенные данные: структура черепа первых человекообразных обезьян, их возможности в плане организации повседневного существования, особенности взаимодействия, поведения и т.п. Проблема палеонейрофизиологии заключается в том, что любая нейронная организация после смерти организма-носителя, не оставляет после себя никаких следов. Лишь только по косвенным признакам можно реконструировать структуру и особенности функционирования нервной системы.
   Но факт существования предсознания очевиден и вытекает из закона Дана. Одним из доказательств качественной реорганизации нейронных ансамблей в головном мозге человекообразных обезьян является разительное отличие в организации онтогенеза у обезьян и человекообразных обезьян. И очевидно, что переход от биоразумных структур (например, того же шимпанзе, мозг которого наиболее близок к организации мозга первых человекообразных обезьян) к первым структурам разумной материи в масштабах Земли вызван главным образом организацией предсознания -- нейронного комплекса, специализирующегося на взаимодействии с внешней материальной средой при помощи второй сигнальной системы. Ни труд, ни влияние сверхъестественных сил, ни любая другая причина не является доминирующей в вопросе происхождения человека. Это все следствия. Основная причина появления человека, или перехода обезьяны в человека, заключается в качественной реорганизации нейронных комплексов головного мозга и в формировании на основе условно-рефлекторной деятельности работы предсознания.
   Организация предсознания, а в последствии и подсознания, как следствие стимулировали морфологические и физиологические изменения на стадии Человека Примитивного. Стадия Человека Примитивного -- это период: начало, возможно, около 4-5 млн. лет, когда африканские обезьяны разделились на две ветви: одна привела к человеко­образным обезьянам (понгидам), другая -- к первым гоминидам (австралопитекам). Конец стадии Человека Примитивного, примерно 50-100 тыс. лет назад в преддверии формирования нейронного комплекса сознания и, соответственно, появления неоантропов. Стадия Человека Примитивного делится на три ступени, каждая из которых соответствует этапам развития нейрофизиологии мозга, главным образом, нейронных объединений речевых центров, памяти и др., которые впоследствии, в ходе интеграции с другими структурами мозга (ретикулярной формацией, таламическими ядрами, гипоталамусом и др.), привели к формированию психики. Все три основных представителя Человека Примитивного: австралопитек, архантроп и палеоантроп -- явились следствием иерархической эволюции нейронных ансамблей головного мозга, переходом от предсознания к организации и полноценному функционированию подсознания. Мозг Человека Примитивного в состоянии был взаимодействовать с внешней материальной средой, как на уровне первой сигнальной системы (непосредственных чувственных образов), так и на уровне второй сигнальной системы (при помощи речи: определенной системы знаков и правил их образования).
   § 57. В современной нейрофизиологии и молекулярной биологии разрабатываются два основных подхода, объясняющие формирование предсознания у Человека Примитивного. Первый подход, условно назовем его "генетическим" -- рассматривает формирование современной структуры мозга как ряд генетических изменений, приведших к новым модификациям на уровне молекул и генов, в результате которых "случайно" организовалось предсознание. Генетический подход к формированию предсознания Человека Примитивного -- это серии мутаций, процесс, качественно изменивший свойства мозга и нервной системы в целом. Этот процесс оказался эволюционно адаптивным, что и привело к закреплению первичной формы психики в эволюционирующей системе живой материи.
   Второй подход, назовем его "адаптивным", рассматривает появление предсознания Человека Примитивного, как некую модификацию адаптивности, пластичности мозга, который, попав в несколько иную эволюционную нишу, начал реализовывать новые возможности. С точки зрения адаптивного подхода, если это происходило в измененных условиях в ряду поколений, то могли начать накапливаться генетические вариации, делающие развитие в данном направлении все более и более легким. Накапливаясь, подобные вариации и привели к формированию человеческого мозга в его нынешнем виде. Такой сценарий исключает наличие начального "ключевого гена", вызвавшего толчок.
   Оба подхода опираются на доказательную базу, но нам важно то, что в результате или "генетических", или "адаптивных" изменений, мозг гоминид претерпел ряд качественных изменений и перешел в новое состояние -- предсознание Человека Примитивного.
В чем уникальность мозга Человека Примитивного?
   Можно выделить две основные особенности:
   1) Морфологическую: мозг Человека Примитивного (его последних стадий) примерно в три раза больше, чем у ближайших биологических родственников -- шимпанзе, сложнее организован и кора состоит из множества слоев;
   2) Функциональную: наличие простейших проявлений второй сигнальной системы: голосовые сигналы, лепет (лалии) со слабо фиксируемой артикуляцией, в последствии с дифференцированной артикуляцией и т.п.; соответствующие стадии развития мышления: узкие конкретные представления, расширенные конкретные представления и т.п.; и памяти. Именно эти две основные особенности мозга и помогли Человеку Примитивному не только закрепиться в системе живой материи, но и начать путь к организации высокоразвитой цивилизации.
   § 58. По мнению В. Кочетковой, начальным этапом развития особенностей в мозге человека является стадия архантропов (питекантропы, синантропы). В этот период отмечается разрастание отдельных участков мозга, активация роста мозга в области нижнетеменной дольки, а также височно-теменно-затылочной подобласти. Это свидетельствует о развитии таких качеств, как стереогноз, способность понимать свою и чужую речь (в плане звуковых сигналов), устанавливать причинно-следственные связи. Произошедшие изменения в мозге стимулировали повышение техники приготовления орудий (орудий контактного действия).
   По мнению Н. Даниловой и А. Крыловой формирование высших форм ассоциативных связей, заложивших основу организации предсознания в мозге Человека Примитивного, обусловливается тремя основными причинами:
      -- Мощным развитием ассоциативных систем;
      -- Объединением проекционных систем мозга (зрительной, слуховой, обонятельной, соматокинестетической) в единую интегрированную морфофункциональную структуру;
      -- Усложнением таламокортикальных связей.
   Н. Данилова и А. Крылова считают, что эволюционное преобразование мозга идет по пути появления и ускоренного развития мозговых новообразований с высшими интегративными и условно-рефлекторными функциями. По их мнению, организация все более совершенных способов интегративной деятельности генетически детерминирована, но реализация гене­тической программы в каждом вышестоящем эволюционном ряду стано­вится все более зависимой от индивидуального обучения.
   На стадии палеоантропов, как считает В. Кочеткова, увеличение размеров мозга в целом затормозилось, хотя в его организации по-прежнему происходили качественные преобразования. Центрами интенсивного роста стали: латеральный край лобной доли (лобные и прецентральные поля, связанные с торможением эмоций, анализом тонких движений под контролем зрения) и височно-теменно-затылочная подобласть, осуществляющие совместные зрительные и слуховые интеграции при ориентировке в пространстве. На этой стадии отмечено разделение теменно-ви­сочного очага на 1) надкраевой (символические формы общения, анализ символических звуков, стереогноз, способность ориентировки в пространстве) и 2) угловой (устная речь в пространственных и трудовых операциях, способность составлять планы, схемы, чтение текста, письмо). Этому уровню развития центральной нервной системы соответствует более высокая ступень материальной культуры. Во время охоты палеоантропы использовали орудия труда дистанционного действия (копья), изготовление которых включало более 100 двигательных актов.
   Достижением стадии Человека Примитивного, по определению Шевченко, является образование "специфически человеческого системокомплекса", включающего "...нижнюю теменную, заднюю верхневисочную, нижнюю лобную области коры". Этот комплекс связан с высшими функциями: речью, трудовой деятельностью и абстрактным мышлением. Он является морфологическим субстратом второй сигнальной системы. Как считают авторы, вторая сигнальная система не имеет собственных периферических рецепторов, а использует старые рецепторные аппараты различных органов чувств. Так, исследования последних лет с помощью сканирующей электронной микроскопии показали, что на языке имеется особая часть тактильного аппарата, развитие которой определяет последовательность звукообразования начальных этапов членораздельной речи ребенка (Любимова, 1985).
   Многолетние эволюционные исследования мозга приматов позволили сделать предположение о том, что в процессе эволюции происходила последовательная смена точек приложения естественного отбора в зависимости от актуализации условий внешней материальной среды. Так образовался скелетный комплекс "двуногости", потом произошло увеличение массы мозга, и лишь в конце отмечено изменение соотношения лицевого и мозгового отделов черепа. Такая же определенная последовательность включения мозга в прогрессивные преобразования отмечается и в развитии мозга. Авторы книги "Биологическая эволюция и человек" считают, что одна из особенностей эволюционного развития мозга состоит в том, что "при подъеме на следующую, более высокую ступень организации могут возникать не только новые поля и новые системы волокон, связывающие их, но и качественно новые морфофункциональные системы мозга, являющиеся центрами, обеспечивающими биологическое процветание вида". Авторы выделяют в мозге специфически человеческий комплекс полей, в который включают не только отделы коры и волокна (дугообразный и верхний продольный пучки), но также и источник кровоснабжения, связывающий их в единую систему (рис. 9).
  


  

Рис. 9. Специфически человеческая система мозга,
связанная с осуществлением речи (слева).
Топография соответствующих полей в мозге шимпанзе (справа).

  
   На рис. 9 мы видим схему организации специфически человеческой системы мозга, связанной с осуществлением речи (изображение слева). Речевые поля достигают значительной площади поверхности и объединены в единую морфофункциональную систему посредством соединяющих их пучков ассоциативных волокон. Справа на рис. 9 указана топография соответствующих полей у шимпанзе.
   Авторы монографии "Биологическая эволюция и человек" подтверждают факт предопределенной иерархической эволюции мозга. Результатом предопределенного развития мозга, по их мнению, является поэтапное разрастание мозга в нижнетеменной, нижней лобной и височно-теменной областях, и соответственно формирование "специфически человеческой морфофункциональной системы". По этому поводу они пишут: "Преимущества в выживании получали те индивиды (а затем и те популяции формирующихся людей), которые оказались продвинутыми в отношении развития каких-то элементов этой морфофункциональной системы (большей площади полей, более разнообраз­ными и лабильными связями, улучшенными условиями кровоснабже­ния и т. д.). Благодаря этому они все чаще и чаще добивались совпадения результатов действия с опережающим отражением действительности, что проявлялось при целенаправленном манипулировании с предметами, а затем и в программировании действий при изготовлении новых форм орудий труда. Одновременно совершенствовались взаимодействия между членами коллективов, что привело к сплочению определенных сообществ формирующихся людей ... Развитие новых связей и дифференциация структур новой морфофункциональной системы давали новые возможности в отношении сплочения коллективов и изготовления орудий. В свою очередь, новый уровень техники, зачатки культуры, искусства через естественный отбор способствовали развитию мозга".
   Важен вывод, к которому пришли авторы: "Существенно важный аспект изучаемой специфически человеческой морфофункциональной системы состоит в том, что она обеспечивает восприятие, хранение, переработку и в нужный момент -- извлечение информации социальной среды, и в этом смысле она является морфологическим субстратом, обеспечивающим реализацию социального наследования (Дубинин, Шевченко, 1976) -- передачу не через гены, а через социальную среду (система обучения и т.д.) не только суммы знаний, но и некоторых определенных свойств психики".
   § 59. Основным достижением стадии Человека Примитивного явилось формирование на основе предсознания подсознания.
   Если о предсознании современная наука высказывает лишь пред­положения, то об организации нейронного комплекса подсознания известно гораздо больше. Дело в том, что, по всей видимости, организация подсознания у современного человека типична организации подсознания у Человека Примитивного. Уверенность в данной предпосылке придает относительно короткий промежуток времени прошедший с момента организации подсознания у Человека Примитивного -- не больше миллиона лет. Для геологической летописи Земли это незначительный промежуток во времени. И если учесть, что нейронный комплекс сознания появился не более чем 100 тысяч лет тому назад, то возможно, действительно подсознание современного человека по основным характеристикам типично подсознанию наших предков.
   В современном виде нейронный комплекс подсознания состоит из ретикулярной формации, таламических ядер, гипоталамуса, слабо дифференцированного речевого центра, нейронных объединений памяти и некоторых участков лобных долей. П. Симонов предложил свою концепцию строения подсознания, так называемую "систему четырех мозговых структур". Согласно концепции П. Симонова работа подсознания организуется благодаря взаимодействию лобной коры, гиппокампа, гипоталамуса и миндалины.
   Отличие работы подсознания от рефлекторной деятельности высших животных заключается в том, что:
   1) Подсознание не использует в работе потенциал наследственных программ;
   2) В гораздо меньшей степени опирается на безусловно-рефлектор­ную деятельность;
   3) Участвуют качественно новые нейронные организации неокортекса: отдельные участки лобных долей, в том числе и речевых центров.
   Если условные программы поведения биоразумных структур, как правило, тесно связаны с работой наследственных программ, то деятельность подсознания основывается исключительно на условной информации, на программах, приобретенных в онтогенезе. Таким образом, основа деятельности подсознания -- это условные программы, выработанные в ходе индивидуального развития организма. Подсознание осуществляет работу с ними не на рефлекторной основе (подобии рефлекторной дуги), а на полевой ("очаговой"). В онтогенезе нейронные объединения подсознания формируются уже после развития нейронных объединений, отвечающих за условно-рефлекторную деятельность. Подсознание -- это надстройка над условными программами, которая выборочно, в соответствии с воздействием внешнего стимула-раздражителя, задействует уже не одну (отдельную) условную программу, а их комплекс. Человек Примитивный, в отличие от высших биоразумных структур, сильнее зависит от объема и качества поступающей условной информации, потому что все его поведение, главным образом, основывается на ней.
   Работа подсознания -- это, главным образом, комплексная эмоциональная реакция организма на ту информацию, которая через рецепторы (зрительные, слуховые и т.п.) активирует нейронные комплексы головного мозга. Обычно эмоцию определяют как "особый вид психи­ческих процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе". Особенность эмоций состоит в том, что они в зависимости от потребностей субъекта непосред­ственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Эмоции выполняют функции связи между действи­тельностью и потребностями.
   В последнее время исследователи все чаще и чаще выделяют особенности функци­онирования подсознания в качестве природной детерминанты индивидуальности. Измерения индивидуальности, ориентированные на модулирующую систему мозга (эмоциональную составляю­щую), основаны на пред­положении, что существуют более или менее стабильные индивидуальные различия в уровне активации (arousal). Некоторые индивиды постоянно находятся в состоянии высокой активации, в то время как для других характерен постоянно низ­кий уровень активации. Это привело к выделению такого понятия, как индивидуальный уровень активации. Под ним обычно понимают тот уровень неспецифической активации и функционального со­стояния психики, который наиболее часто наблюдается у данного конкрет­ного индивида во время бодрствования.
   § 60. Роль эмоций в жизнидеятельности Человека Примитивного довольна высока. На этот факт указали масштабные исследования Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу. По их мнению, решающей чертой эмоционального состояния яв­ляется его интегративность: исключительность по отношению к другим состояниям и другим реакциям. Эмоции охватывают весь организм, они придают со­стоянию человека определенное биологическое качество. Производя почти моментальную интеграцию (объеди­нение в одно целое) всех функций организма, эмоции сами по себе могут быть абсолютным сигналом полез­ного или вредного воздействия на организм, часто предшествуя определению локализации воздействия и конкретному механизму ответной реакции организма. Именно благодаря эмоциям мозг Человека Примитивного гораздо быстрее оценивал характер воздействия, руководствуясь самым древним и универсальным критерием всего живого -- стремле­нием выжить; это и придало эмоциям универсальное значение в жизни организма. Ф. Александер, один из ведущих психоаналитиков США, опираясь на учение
З. Фрейда, разработал целое направление в медицине: психосоматическую медицину. В своей клинической деятельности Ф. Александер показал, что "эмоциональное воздействие может стимулировать или подавлять функционирование любого органа". А когда эмоциональное стимулирование или подавление функциональной деятельности организма становится хроническим и избыточным формируется "органический невроз". Органический невроз в современной медицине -- это болезнь, при которой анатомическая структура органа остается без изменений, но при этом нарушается согласованность и интенсивность его функций.
   Благодаря эмоциям организм оказывается чрезвычайно выгодно приспособленным к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя форму, тип, механизм и другие параметры воздействия, может со спасительной быстротой отреагировать на него опре­деленным эмоциональным состоянием, сведя его, так сказать, к общему биологическому знаменателю, т. е. определить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие.
   Экспериментальным путем установлено, что при поражениях новой коры (неокортекса), за исключением лобных отделов коры, эмоциональная сфера обычно, не страдает. Если же поражение захватывает подкорковые структуры, особенно таламус и гипоталамус, то появ­ляются резко выраженные эмоциональные расстройства. Важные эмоциогенные свойства обнаруживает мин­далина. У высших животных она расположена в коре, в основании височной доли. По данным Р. Крути­кова, после удаления миндалины страдает только одна форма обучения, а именно однократное обучение (пассивное избегание). Особенностью этой формы обучения является обязательное возникновение сильного нега­тивного эмоционального переживания. Устранение его через реакцию избегания (например, отдергивание конечности) служит подкреплением (наградой), на базе которой и может быстро и прочно формироваться вре­менная связь. Удаление миндалины нарушает механиз­мы эмоций, в результате чего однократное обучение делается невозможным. По данным В. Смирнова, электрическая стимуляция миндалины у пациентов вы­зывает эмоции страха, гнева, ярости и редко удоволь­ствия. Ярость и страх вызываются раздражением раз­личных отделов миндалины. Опыты с двусторонним удалением миндалины в основном свидетельствуют о снижении агрессивности животного. Отношение минда­лины к агрессивному поведению убедительно продемонстрировано К. Прибрамом в опытах на обезьянах в колонии макак-резусов. После двусто­роннего удаления миндалины у вожака стаи Дейва, который отличался властностью и занимал высшую ступень зоосоциальной иерархии, он потерял агрессивность и переместился на самую низшую ступень зоосоциальной лестницы. Его место занял наиболее агрес­сивный макак, который до операции был вторым в иерархии (Зик).
А бывший лидер превратился в покорное, испуганное животное.
   Так постепенно сложилось представление о связи эмо­циональной жизни человека с функцией подкорковых структур (Шарко, Монаков, Бехтерев и др.).
   § 61. Мы уже отмечали, что работа подсознания -- это интегративное эмоциональное взаимодействие организма Человека Примитивного с внешней материальной средой. Но эмоциональные проявления организма наблюдаются не только у Человека Примитивного, но и у высших животных. В чем тогда различие между нейронным комплексом подсознания и условно-рефлекторной деятельностью биоразумных структур?
   Ответ на этот вопрос мы находим в современных нейрофизиологических исследованиях. Оказывается, согласно экспериментальных данных Брейди, эмоциональность Человека Примитивного и высших животных, как организационно, так и функционально принципиально отличается. И это отличие, как показали Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу, Мерфи, Гельгорн, Прибрам, Мак-Лин и др. заключается в особой роли лобных долей, которые отсутствуют в мозге высших животных, но уже организационно присутствовали в мозге Человека Примитивного, примерно на третьей стадии.
   Брейди точно установил, что поврежде­ния лобной и префронтальной областей или их удаление снижают эмоциональную реактивность, однако довольно часто такие разрушения приводят к повышенной эмоци­ональной лабильности, которая характеризуется резкими колебаниями эмоционального состояния. Декортицированное животное часто реагирует яростью на самые "безобидные" раздражители. Такие реакции плохо направлены, прекращаются сразу же по прекращении действия раздражителя и, по-видимому, не сопровождаются эмоциональным ощущением. Низкий порог этих реакций после декортикации позволяет говорить о "высвобождении" низших центров из-под тормозного действия коры. Дополнительным свидетель­ством в пользу такого механизма служит высвобождение "эмоциональных" реакций на начальных стадиях наркоза у человека и повышение эмоциональной реактивности после повреждения лобных долей.
   В исследованиях Мерфи и Гельгорна показано, что раздражение гипоталамуса вызывает сильную активацию нейронных комплексов новой коры, а, поскольку гипоталамус способен активировать ассоциа­тивные области коры, он, по-видимому, имеет особое значение для эмоциональных процессов. По мнению авторов, изменения возбудимости и уровня активности ассоциативных областей должны изменять характер ощущений, возникающих при появлении в коре импульсов, приходящих по специфическим сенсорным проекционным путям. Это не только вероятно, но просто неизбежно, так как значение "специфических" сенсорных импульсов определяется взаимодействием нервных структур, в том числе и ассоциативных областей. Эти значения в свою очередь и определя­ют эмоциональные ощущения.
   Э. Гельгорн и Дж. Луфборроу на основе исследований Прибрам и Мак-Лин констатируют, что новая кора, которая, несомненно, иг­рает важную роль в субъективном истолковании внутренних состояний, т. е. в возникновении аффекта или ощущения, по всей вероятности, оказывается способной к осуществлению таких интерпретаций на основе своего взаимодействия с другими структурами, особенно гипоталамусом, лимбической и ретикулярной системами, а также за счет взаимодействия между различными областями самой новой коры.
   Таким образом, физиологические, психологические и клинические исследования дают исчерпывающие доказательства того, что в основе эволюции Человека Примитивного лежал эволюционный переход от организации предсознания к организации нейронного комплекса подсознания. Этот качественный переход на уровне нейрофизиологии мозга обусловил формирование и развитие разумной материи в масштабах Земли, так как по уровню организации, качеству взаимодействия с внешней материальной средой, Человек Примитивный стоял на более высоком уровне, чем любой биоразумный организм.
   § 62. Работа подсознания, нейрофизиологические особенности которого мы описали выше, лежит в основе "бессознательного" начала человека, которое обосновал в начале ХХ столетия З. Фрейд. Бессознательное начало человека с современной научно-философской точки зрения -- это работа нейронного комплекса подсознания, заключающаяся: в восприятии, кодировании, декодировании, хранении и эмоциональной реакции организма на воздействие внешней материальной среды. Взаимодействие бессознательного начала с внешней материальной средой осуществляется через рецепторы (главным образом, зрительный -- до 80 % информации) и носит случайный характер.
   Таким образом, отвечая на вопрос о происхождении человека, мы понимаем, что речь идет о качественном переходе мозга высших животных от организации условно-рефлекторной деятельности к организации нейронных комплексов предсознания и подсознания, которые произошли в период от, примерно, четырех миллионов лет до ста тысяч лет тому назад, т.е. на стадии Человека Примитивного. И если говорить о происхождении современного человека, то нам осталось раскрыть третью ступень эволюции головного мозга -- формирование на основе подсознания нейронного комплекса сознания.
   § 63. Организация сознания связана со стадией Человека Эмоционального. Согласно современных представлений, Человек Эмоциональный -- это вторая стадия развития человечества. Ее начало пример­но 50-100 тыс. лет назад, а конец трудно обозначить. По всей видимости, он связан с новой качественной организацией психики, в которой работа сознания становится приоритетной на фоне активности подсознания. В современной науке человек этой стадии обозначен как неоантроп (Homo Sapiens). Основные характеристики стадии Человека Эмоционального: 1) формирование в головном мозге неоантропа на основе нейронного комплекса подсознания комплекса сознания; 2) формирование психики в ее современном виде; 3) формирование и развитие цивилизации.
   Стадия Человека Эмоционального предшествует стадии Человека Разумного и характеризуется доминированием в повседневной активности психики подсознания над сознанием. А так как работа подсознания -- это главным образом чувственно-эмоциональные ощущения и проявления, то современное общество, объективно нужно отнести к стадии Человека Эмоционального. И до тех пор, пока работа сознания не станет доминирующей в активности психики, относить себя к Человеку Разумному не совсем корректно.
   § 64. На вопрос о существовании своеобразного "органа сознания" Э. Кандель как клиницист дает отрицательный ответ. По его мнению, нейрохирурги за десятилетия работы с мозгом обязательно бы "натолкнулись" на этот "орган", обнаружили бы его. Одновременно Э. Кандель утверждает, что опыт нейрохирургии позволяет утверждать о существовании нейронного комплекса сознания, области мозга, границы которой с достаточной точностью еще трудно определить. "Это оральные отделы мозгового ствола (мезэнцефалон и диэнцефалон), включающие покрышку среднего мозга, область сильвиева водопровода, четверохолмие, гипоталамус и оральные отделы продолговатого мозга. Клинический опыт позволяет утверждать, что поражение и, в частности, ишемия, компрессия или дислокация этой области мозга наиболее часто ведут к угнетению или полному выключению сознания. Известно, что в этой области локализуется так называемая восходящая активирующая система ретикулярной формации, которая стимулирует деятельность коры мозга, необходимую для интеграции сенсорной афферентации и превращения ее в осознанные ощущения".
   Сознание не составляет свойства всего головного мозга, это консолидированная работа определенных областей: коры головного мозга, нейронных объединений памяти, речевых центров (интегрированного комплекса нейронных зон Брока, Вернике, зрительно-речевого), ретикулярной формации, таламуса, гипоталамуса, внутреннего абстрактного образа и волевого механизма, -- направленная на поиск (выборочную работу), трансформацию (в том числе кодирование и декодирование), хранение и генерацию информации. Сознание в отличие от подсознания, осуществляет выборочную работу с информацией, поступающей как из внешней среды, так и из нейронных объединений памяти. Сознание, как иерархия эволюционирующих нейронных объединений, расположено над подсознанием. Это самое молодое цитологическое образование всей нервной системы. Его возраст датируется примерно 50-100 тыс. лет. Нейронный комплекс сознания в рамках психики образует автономный самодостаточный круговорот информации (вещества и энергии). В основе работы сознания лежит направленное и регулируемое "полевое" ("очаговое") воздействие энергии цикла сознания на сформировавшуюся внутреннюю информационную базу.
   Сознательный процесс тождественен процессу мышления. Он заключается в направленной выборочной активации запечатленной в нейронных объединениях памяти ассоциативной информации. Если рефлекторное поведение есть адекватная реакция организма на воздействие внешнего стимула-раздражителя, то сознательная деятельность в большинстве своем не адекватна внешней стимуляции. Сигнал на входе в нейронный комплекс сознания и сигнал на выходе имеют совершенно разные показатели. Причина различия заключается в том, что при работе сознания стимуляция избирательно и направленно воздействует на соответствующие нейронные объединения памяти, вызывая в них активацию похожей (типичной) информации. И именно совокупность (а не адекватность) этой активированной информации, ее "среднее" (скорее, вероятностное) значение, и извлекается на выходе.
   Для осознания любого внешнего раздражителя ре­шающее значение имеет активация связей между вос­принимающей областью коры больших полушарий и моторной речевой областью. Существенная роль в этом процессе принадлежит механизму неспецифической ак­тивации. Значение реакций активации для осознания вызывающих ее стимулов показано многими работами. По данным Б. Либэт, если продолжительность активации корковых нейронов проекционной коры на слабый стимул не менее 500 мс, то стимул осознается. Если же активация короче, то сигнал пропускается, не замеча­ется. Ю. Л. Гоголицын, Ю. Д. Кропотов, изучая у че­ловека нейронную активность неспецифических ядер таламуса -- структуры, ответственной за локальную реакцию активации, -- показали, что опознание буквы и цифры в трудных условиях наблюдения происходит, если реакция нейронов длится не менее 300 мс.
   По мнению Э. Канделя, "сознание в конечном итоге детерминируется сложнейшими биохимическими процессами, определяющими жизнедеятельность мозга. В связи с этим следует полагать, что лежащая в основе сознания интегративная нейрональная активность головного мозга обусловлена как интенсивностью, так и качеством его метаболизма". Достоверно установлено, что метаболизм обусловлен кровообращением мозга. Установлен уровень, ниже которого закономерно наступает потеря сознания. Этот уровень, как сообщает Э. Кандель, равен примерно 20 -- 25 мл крови, протекающей через 100 г мозгового вещества за 1 минуту.
   Изучая топографию мозга при работе сознания, Н. Бехтерева обнаружила, что в ходе сознательной деятельности в мозге существуют как постоянно работающие зоны, так и мерцающие: работают то одни, то другие. На это влияют как внешние факторы: условия, в которых осуществляется мышление ("шумы"), так и внутренние. По этому поводу Н. Бехтерева пишет: "Человек может думать в самых разных условиях и обладает этой возможностью благодаря мерца­ющим, переменным звеньям. Но вот здоровый человек, точнее, че­ловек со здоровым мозгом начинает думать о чем-то одном или, в условиях исследования, выполнять монотонную деятельность. Мозг его, пока может, сопротивляется монотонности, воюет с ней свои­ми средствами. Какими? Это так называемая самоорганизация, или, точнее, самореорганизация. Выключаются одни и включаются дру­гие переменные, гибкие звенья, и остаются работать постоянно зве­нья жесткие. Система стала другой, но, также как и первая (и со­ответственно вторая, третья), обеспечивает выполнение задачи. Мозг легко берет на вооружение стереотипы, базируется на них для обеспечения следующего уровня деятельности и в то же время, пока может, пока есть богатство, борется с монотонностью!
   Нередко задают вопрос: какой процент мозговой ткани участву­ет в работе? Я бы ответила -- близкий к 100, и чем ближе, тем лучше. Только не все зоны участвуют в деятельности всегда. Бо­гатство мозга -- это его кажущаяся избыточность. Кажущаяся. Чем больше вовлекается мозг в деятельность, тем ярче человек, тем менее избиты его ассоциации. А уж талант!..
   Еще сложнее с гением. Его мозг устроен так, что правильное решение идет по минимуму внешней информации, минимуму и количественному, и по уровню ее над шумом. Но это еще не все. Этим механизм гениальности не исчерпывается. Гениальный че­ловек обладает своей биохимией мозга, определяющей легкость ассоциаций, и, вероятно, многим другим "своим"".
   По мнению Н. Бехтеревой, основу работы сознания составляет мозговой код. Первые исследования в этой области Н. Бехтерева с сотрудниками начала еще в 1964 г. На данный момент установлено, что основная форма кодирования: функционально-ансамблевая, динами­чес­кая, пространственно-вре­менная. Коды "складываются" при необходимости, они короткоживущие, один и тот же нейрон мо­жет участвовать в разных ансамблях и т. д.
   § 65. В последние годы стало общепризнанным представление о мозговых механизмах обеспечения различных видов деятельности прежде всего как о многоуровневых, иерархических системах с присущими каждому уровню организации особыми закономерностями.
   Э. Кандель выделяет три основные регуляторные системы мозга, по его мнению, осуществляющие функцию сознания. Первая система наиболее древняя -- это мезэнцефальные и диэнцефальные структуры. Они ответственны за "количественный" уровень сознания: изменения "уровня" ("объема") сознания в диапазоне от относительно нерезкого снижения этого уровня по сравнению с "нормальным" до полного отсутствия сознания. Первую регуляторную систему можно представить себе в виде триггерного механизма, не только "включающего" и "выключающего" сознание, но и определяющего его базисный "уровень".
   Второй регуляторной системой, как считает Э. Кандель, является лимбическая система: гиппокамп и медиобазальные структуры височной доли. Древняя кора лимбической области осуществляет регуляцию эмоциональных и аффективных реакций. На уровне лимбической системы происходит также интеграция всего потока афферентации, включая интеро- и экстерорецепцию с соматическими и висцеро-вегетатив­ными системами, также играющими важную роль в состоянии созна­ния. Поражение второй регуляторной системы приводит к резко выра­женным нарушениям "качественного" уровня сознания: расстройства памяти, ориентировки, психомоторное возбуждение и т. д.
   Третьей наиболее молодой в филогенетическом отношении регуляторной системой, по мнению Э. Кандель, является мозговая кора, адаптирующая сознание к изменчивым условиям внешней среды. При поражении этой системы страдают детерминированные сознанием слож­нейшие функции мозга: речь, тонкая моторика, интеллектуальные про­цессы и т.п.
   В свете понимания мозга как многоуровневой, иерархической системы, по-новому выглядят данные об использовании мозгом не одного, а множества различных кодов, необходимых для решения определенных задач в определенных условиях. Иерархичность организации мозговых систем переработки информации является, по-видимому, основной причиной наблюдаемого разнообразия кодов, каждый из которых проявляется на одном или нескольких уровнях организации мозговых систем. Следовательно, свойства любой формы кодирования информации будут нести на себе отпечаток особенностей данного уровня организации, поэтому с самого начала нецелесообразно рассчитывать на возможность формулирования универсального определения нервного кода, отличающегося высокой конкретностью.
   Большинство исследователей являются сторонниками вербальной теории сознания. Они говорят о решающей роли речевой деятельности в феномене сознания. Эти взгляды подкрепляются нейрофизиологическими данными. Отсутствие словесного отчета об условной реакции означает отсутствие ее осознания. Неадекватная вербализация -- это неадекватное осознание реально действующего стимула и совершенной реакции. Восстановление сознания после длительной комы у лиц, пере­несших черепномозговую травму, проходит несколько стадий. Первым признаком возвращения сознания является открывание глаз, затем фиксация взора на близких лицах, понимание речи и, наконец, собственная речь. Исследование внутриполушарных связей на основе ЭЭГ в процессе восстановления сознания указывает на решающую роль речевых структур. Только на стадии, когда у больного возвращается способность понимать речь, восстанавливаются характерные для человека связи на частоте альфа-ритма между моторно-речевыми зонами левого полушария и другими областями коры.
   Для осознания любого внешнего раздражителя ре­шающее значение имеет активация связей между вос­принимающей областью коры больших полушарий и моторной речевой областью. Существенная роль в этом процессе принадлежит механизму неспецифической ак­тивации. Значение реакций активации для осознания вызывающих ее стимулов показано многими работами. По данным Б. Либэт, если продолжительность актива­ции корковых нейронов проекционной коры на слабый стимул не менее 500 мс, то стимул осознается. Если же активация короче, то сигнал пропускается, не замечается. Ю. Гоголицын и Ю. Кропотов, изучая у человека нейронную активность неспецифических ядер таламуса -- структуры, ответственной за локальную ре­акцию активации, -- показали, что опознание буквы и цифры в трудных условиях наблюдения происходит, если реакция нейронов длится не менее 300 мс. Исследователи связывают осознание стимула с избирательным изменением возбудимости кортикальных структур через вовлечение таламического механизма фокусированного внимания.
   § 66. Основными показателями нейронного комплекса сознания являются:
      -- приоритет полевой (очаговой, континуальной) энергии, действующей избирательно и направленно по отношению к внешнему информационному пространству и информации, заключенной во внутренней информационной базе;
      -- формирование и развитие процесса мышления, что означает предметную, выборочную направленность сознания (интенциональность) и работу по раскрытию содержания являющей себя информации;
      -- консолидация слухоречевого центра Вернике, речедвигательного центра Брока и зрительно-речевого центра, и возникновение на их основе второй сигнальной системы, что привело к появлению речи;
      -- дифференциация нейронного объединения памяти на блоки промежуточной (лабильной), перцептивной, кратковременной и долговременной памяти, улучшивших запечатление, хранение и извлечение информации, а также более оперативный доступ к ней;
      -- формирование на основе долговременной памяти внутреннего абстрактного образа -- мировоззрения субъекта, его внутреннего динамического "Я";
      -- преимущественная работа с ассоциативной информацией;
      -- формирование внутренней информационной базы, в которой доминирует ассоциативная информация.
   С позиции системной организации функций в дея­тельности мозга современного человека выделяют различные функциональные системы и подсистемы (П. Анохин, А. Лурия, Е. Соколов, О. Адрианов, А. Батуев, К. Судаков и др.). Классический вариант интегративной деятельности мозга может быть представлен в виде взаимодействия трех основных функциональных блоков:
   1) блок приема и переработки сенсорной информа­ции-- сенсорные системы (анализаторы);
   2) блок модуляции, активации нервной системы -- модулирующие системы (лимбико-ретикулярные системы) мозга;
   3) блок программирования, запуска и контроля пове­денческих актов -- моторные системы (двигательный анализатор).
   § 67. Происхождение и развитие человека и общества неразрывно связано с локальным и комплексным развитием речи (второй сигнальной системы по И. Павлову) и теми последствиями, которые речь оказала на онтогенез. Как правило, формирование и развитие нейронных объединений речевых центров рассматривается в комплексе с эволюционными изменениями на уровне нейронных комплексов подсознания и сознания. Эволюция речевых центров -- это составляющая часть эволюции нейрофизиологии подсознания и сознания. Но в силу того, что спецкурс "Философия образования в свете новой космологической концепции" не предусматривает рассмотрение полномасштабной эволюции нейронных комплексов подсознания и сознания, мы отдельным аспектом рассмотрим эволюцию нейронных объединений речевых центров.
   На мой взгляд, рассмотрение эволюции речевых центров невозможно в отрыве от исследований выдающегося русского ученого Бориса Федоровича Поршнева (1905-1972). Если В. Вернадский первым открыл и исследовал существование живой материи, то Б. Поршнев явился пионером в исследовании разумной материи. Он первым очертил границы существования разумной материи в масштабах отдельного материального объекта; установил, что в качестве определяющего пространства разумной материи выступает пространство психики; связал эволюцию психики с этапами развития речи; рассмотрел эволюцию человека через призму развития психики.
   В книге Э. Уайт и Д. Браун "Первые люди" приведены результаты нескольких антропологических и нейрофизиологических исследований развития речевого аппарата. Все эти исследования подтверждают, что причина возникновения речи заключается в эволюции строения мозга на стадиях Человека Примитивного и Человека Эмоционального. По Э. Уайт и Д. Браун, "... когда человек использует голос для общения, он, конечно, не просто воспроизводит звуки, а кодирует в них мысль, делая ее, таким образом, доступной для других. Кодирование начинается в коре больших полушарий головного мозга, в его покрытом извилинами верхнем слое. Речь возникает благодаря взаимодействию трех участков коры. Один из них -- центр Брока -- располагается в лобной доле доминирующего полушария. Он передает код соседнему участку мозга, контролирующему мышцы лица, нижней челюсти, неба и гортани, и тем самым приводит в действие речевой аппарат...
   Второй участок -- центр Вернике -- расположен в височной доле мозга и обеспечивает понимание... Дугообразный пучок нервных волокон ... "фасцмкулус аркуатус", по-видимому, передает слуховые импульсы из центра Вернике в центр Брока, что дает возможность повторить вслух услышанное.
   Третий участок, примыкающий к центру Вернике, носит название угловой извилины и занимает ключевое положение в месте смыкания тех частей коры головного мозга, которые заведуют зрением, слухом и осязанием, то есть получают информацию из внешнего мира. Угловая извилина соединена с ними пучками нервных волокон и играет роль своего рода коммутатора, обеспечивая взаимодействие между разными типами поступающих извне сигналов".
   По мнению Э. Уайт и Д. Браун, мозг обезьяны, Человека Примитивного и Человека Эмоционального в общих чертах сходен, но многие важные зоны в нем развиты в различных степенях. В мозге обезьяны угловая извилина настолько мала, что поступающие сигналы вообще попадают в другую часть мозга -- в лимбическую систему. Эта система обеспечивает простейшие реакции, связанные с голодом, страхом, яростью и сексуальной активностью, а также эмоции на эти реакции. Как пишет Дж. Ланкастер, лимбическая система "порождает у животного желание сделать то, что ему необходимо сделать, чтобы выжить и дать потомство".
   В книге Э. Уайт и Д. Браун приведены интересные морфологические отличия, которые позволяют человеку в отличие от гоминид организовать устную речь (рис. 10). Оказывается, "язык взрослого человека заметно толще, чем у обезьян и загибается в горло под прямым углом. К тому же человеческая гортань расположена ниже, чем у обезьян. В результате глотка -- часть горла над гортанью -- у людей гораздо больше, чем у остальных приматов.
  


  

Рис. 10. Сравнение речевого аппарата у Человека Эмоционального, Человека Примитивного и ребенка Человека Эмоционального (по Э. Уайт и Д. Браун). Отмечается поразительное сходство строения речевого аппарата ребенка
Человека Эмоционального и Человека Примитивного

  
   Глотка служит общим преддверием для дыхательного горла, ведущего к легким, и для пищевода, соединяющегося с желудком. Но, кроме того, к ней примыкает корень языка, и она необходима для оформления устной речи. Ведь именно глотка модулирует звуки, издаваемые голосовыми связками, и придает им четкую форму, которую слушающий воспринимает как речь. Пока человек говорит, мышцы стенок глотки и корня языка находятся в постоянном движении, точно регулируя объем глотки (ее максимальная ширина, по меньшей мере, вдесятеро превышает минимальную)...
   Обезьяны, лишенные умственных и голосовых особенностей человека, издавая звуки, изменяют только объем рта, а глотка -- вернее, зачаток ее -- остается практически неподвижной. В результате они могут артикулировать лишь ограниченное число четких сигнальных звуков -- в подавляющем большинстве от 10 до 15 -- и не способны по желанию комбинировать их в слова".
   Лингвист Ф. Либермен и анатом Э. Крелина воссоздали место гортани в горле Человека Примитивного. Их вывод однозначен: "...нераз­витая глотка не позволила бы древнему человеку артикулировать звуки столь же быстро, как это делают современные люди; он не мог бы употреблять основные гласные "а", "и", "у" в стремительных комбинациях".
   В. Бунак выделил семь стадий развития речи: голосовые сигналы, лалии (по греч. -- лепет) со слабо фиксируемой артикуляцией, лалии с дифференцированной артикуляцией, единичные слова, дифференцированные слова, фонетически разнообразные слова, речевые синтагмы (взаимосвязанные понятия). Соответственно этому фиксируются и семь стадий мышления -- узкие конкретные представления, расширенные конкретные представления, общие представления и связи в пределах одного цикла действий, общие представления и связи в пределах нескольких циклов действий, зачаточные понятия, диффузные понятия, детализованные понятия, синтагмы.
   В течение всего антропогенеза отмечается развитие речевых центров и как дифференцированных частей формирующегося неонейронного комплекса психики, и как единого интеграционного центра с прочно устоявшимися внутренними связями. Как законченная организация и целостная система, речевой центр формируется на стадии Человека Эмоционального в мозге неоантропов. По мнению Б. Поршнева, проблема возникновения Homo sapiens (неоантропов) -- это проблема возникновения второй сигнальной системы. По его глубокому убеждению, вся предшествующая деятельность гоминид, начиная от рамапитеков и заканчивая палеоантропами, свидетельствовала об одном -- полном отсутствии речи и, соответственно, нейронных механизмов, ее обеспечивающих.
   Согласно современных представлений выделяют три основные функ­ции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.
   Коммуникативная функция -- это осуществление общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию сообщения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности.
   Регулирующая функция речи реализует себя в выс­ших психических функциях -- сознательных формах пси­хической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л. Выготским и развито А. Лурией и другими советскими психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.
   Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса -- внутреннее программирование, осуще­ствляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражениях в передних отделах речевых зон -- заднелобных и премоторных отделов левого полушария.
   § 68. Таким образом, кратко резюмируем содержание четвертой лекции.
   Во-первых, мы установили, что эволюция биоразумной и разумной материи связана прежде всего с формированием и развитием нейронов, нейронных объединений, межнейронных и внутринейронных связей.
   Во-вторых, мы рассмотрели основные этапы формирования и развития человека и общества, которые как оказалось, связаны, прежде всего, с закономерной и предопределенной эволюцией нейронных комплексов предсознания, подсознания и сознания.
   В-третьих, мы установили, что человеческое общество в настоящее время проходит первые этапы стадии Человека Эмоционального, связанные со становлением работы сознания на фоне доминирующей активности подсознания. Чем выше доля работы сознания в активности психики, тем совершенней человек и общество, и тем качественней и продуктивней его деятельность.
   В-четвертых, кратко рассмотрели основные характеристики нейронных комплексов сознания, подсознания и предсознания.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Адабашев И. И. От камня до мозга. -- М.: Мысль, 1968. -- 182 с.
      -- Адаптация человека. Под ред. З.И.Барбашовой. -- Ленинград: Наука, 1972. -- 268 с.
      -- Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. -- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. -- 160 с.
      -- Аккерман Ю. Биофизика. Пер. с англ. -- М.: Мир, 1964. -- 684 с.
      -- Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. -- М.: "Наука", 1974. -- 208 с.
      -- Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение. Пер. с англ. -- М.: Изда-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -- 352 с.
      -- Алексеев В. П. Становление человечества. -- М.: Политиздат, 1984. -- 462 с.
      -- Аллен Дж., Нельсон М. Космические биосферы: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1991. -- 128 с.
      -- Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. -- К.: Наукова думка, 1965. -- 300 с.
      -- Андреев И. Л. Происхождение человека и общества: (Соврем. методол. проблемы и критика немарксистских взглядов). -- М.: Мысль, 1982. -- 304 с.
      -- Антонов Н. П. Происхождение и сущность сознания. -- Иваново: Ивановская областная типография, 1959. -- 372 с.
      -- Базалук О.А. Сущность человеческой жизни. -- К.: Наукова думка, 2002. -- 272 с.
      -- Базалук О. А. Мироздание: живая и разумная материя (историко-философский и естественнонаучный анализ в свете новой космологической концепции): Монография. -- Днепропетровск: Пороги, 2005. -- 412 с.
      -- Байер В. Биофизика: введение в физический анализ свойств и функций живых систем. Пер. с нем. -- М.: Изд-во иностранной литературы, 1962. -- 432 с.
      -- Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация. -- М.: Мысль, 1988. -- 391 с.
      -- Барнетт А. Род человеческий. / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1968. -- 280 с.
      -- Баррет В. Ф. Исследования в области человеческой психики. Пер. с англ. -- СПБ.: Издание П.И.Певина, 1914. -- 176 с.
      -- Бескова И. А. Эволюция и сознание: (когнитивно-символический анализ). -- М.: Институт Философии РАН, 2001. -- 81 c.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 1: Развитие идеи. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- 788 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2: Сон. Клиника. Творчество. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- 688 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 3: Познание. Общение. Личность. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- 798 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 4: Результаты дискуссии. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1985. -- 464 с.
      -- Бехтерев В. Гипноз. -- Донецк: Сталкер, 2000. -- 384 с. (декабрь 2000 г.)
      -- Бехтерев В. М. Объективная психология. -- М.: Наука, 1991. -- 480 с. (декабрь 2004 г.)
      -- Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. -- М.: Наука, 1994. -- 400 с.
      -- Бехтерева Н. П., Гоголицын Ю. Л., Кропотов Ю. Д., Медведев С. В. Нейрофизиологические механизмы мышления: Отражение мыслительной деятельности в импульсной активности нейронов. -- Ленинград: Наука, 1985. -- 272 с.
      -- Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. -- доп. изд. -- М.: АСТ; СПб.: Сова, 2008 -- 363 с.
      -- Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М.: Наука, 1987. -- 339 с.
      -- Возникновение жизни. Книга первая: П. Вуд, Л. Вачек, Д. Дж. Хэмблин, Дж. Н. Леонард Жизнь до человека / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1977. -- 160 с.
      -- Возникновение жизни. Книга вторая: Мейтленд Иди Недостающее звено / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1977. -- 160 с.
      -- Возникновение жизни. Книга третья: Э. Уайт, Д. Браун Первые люди / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1978. -- 156 с.
      -- Возникновение жизни. Книга четвертая: Дж. Констэбл Неандертальцы / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1978. -- 159 с.
      -- Возникновение жизни. Книга пятая: Том Придо Кроманьонский человек / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1979. -- 158 с.
      -- Гальперин С. И. Физиология человека и животных. М.: Высш. шк., 1977. -- 280 с.
      -- Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства (нейрофизиологическое исследование): Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1966. -- 672 с.
      -- Гизе А.Физиология клетки: Пер. с англ. -- М.: Изд-во иностранной лит-ры, 1959. -- 455 с.
      -- Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -- 320 с.
      -- Глезер В. Д. Зрение и мышление. -- Л.: Наука, 1985. -- 246 с.
      -- Гольданский В. И. Возникновение жизни с точки зрения физики / Арена биологической эволюции: Сборник. -- М.: Знание, 1986. -- С.25 -- 31.
      -- Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. -- М.: Политиздат, 1989. -- 319 с.
      -- Гроф С. Области человеческого бессознательного: опыт исследований с помощью ЛСД. Пер. с англ. -- М.: МТМ, 1994. -- 240 с.
      -- Гуссерль Э. Кризис европейский наук и трансцендентальная феноменология: Введение в феноменологическую философию. Пер. с нем. -- Санкт-Петербург: "Владимир Даль", 2004. -- 400 с.
      -- Гуссерль Э. Картезианские размышления. Пер. с нем. -- Санкт-Пе­тербург: "Наука", "Ювента", 1998. -- 316 с.
      -- Давид Р. Введение в биофизику. -- М.: "Мир", 1982 -- 200 с.
      -- Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник, -- М.: Издательство МГУ, 1989. -- 399 с.
      -- Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. -- М.: Аспект Пресс, 2000. -- 373 с.
      -- Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора: Кн. для учителя / Коммент. А.В. Яблокова, Б.М. Медникова. -- М.: Просвещение, 1986. -- 383 с.
      -- Денет Дэниел С. Виды психики: На пути к пониманию сознания. Пер. с англ. -- М.: Идея-Пресс, 2004. -- 184 с.
      -- Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. -- М.: Изда-во Моск. ун-та, 1980. -- 169 с.
      -- Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль / Сост. и авт. вступ. ст. В.М.Лейбин. -- М.: Республика, 1994. -- 384 с.
      -- Кандель Э. И. О материальном субстрате нарушений сознания в свете нейрохирургического опыта. / Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2: Сон. Клиника. Творчество. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- С. 340-345
      -- Кеньон Д., Стейман Г. Биохимическое предопределение/Перевод с англ. Бочарова А.Л. Под ред. акад. Опарина А.И. -- М.: Мир, 1972. -- 336 с.
      -- Колесов Д. В. Эволюция психики и природа наркотизма. -- М.: Педагогика, 1991. -- 312 с.
      -- Мозг: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1982. -- 280 с.
      -- Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). -- М.: Мысль. 1974. -- 488 с.
      -- Проблема сознания в современной западной философии: Критика некоторых концепций / В.А. Подорога, А.Б. Зыкова, И.С. Вдовина и др. -- М.: Наука, 1989. -- 256 с.
      -- Руттен М. Происхождение жизни (естественным путем): Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1973. -- 414 с.
      -- Семёнова С.Г. Паломник в будущее. Пьер Тейяр де Шарден. -- СПб.: Русская христианская гуманитарная академия, 2009. -- 672 с.
      -- Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. -- М.: Наука, 1989. -- 456 с.
      -- Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений. -- М.: Просвещение, 1989. -- 448 с.
  

Ключевые слова:

   Нейрофизиология, биоразумная материя, цефализация, интенциональность, закон Дана, условные и безусловные рефлексы, стадия Человека Примитивного, палеонейрофизиология, предсознание, подсознание, бессознательное начало, сознание, психика, стадия Человека Эмоционального и Человека Разумного.
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Аргументируйте существование биоразумной материи.
      -- Раскройте содержание процесса цефализации с точки зрения достижений современной нейрофизиологии.
      -- Обоснуйте закон Дана.
      -- Стадия Человека Примитивного, как этап формирования человека -- ваше понимание.
      -- Отследите с позиций нейрофизиологии цепь: Головной мозг обезьян ? предсознание Человека Примитивного ? подсознание Человека Примитивного ? психика: подсознание и сознание Человека Эмоционального.
      -- Каковы современные концепции организации мозга Человека Примитивного?
      -- Современное понимание психики.
      -- Какие, по Вашему мнению, нейрофизиологические изменения нас ждут на стадии Человека Разумного?
      -- Современная нейрофизиологическая модель сознания.
      -- Отследите эволюцию нейрофизиологии мозга от стадии Человека Примитивного к стадии Человека Эмоционального.
  
  

Рефераты:

      -- Нейрофизиология сегодня -- обзор достижений, решаемых проблем.
      -- Происхождение человека в свете новой космологической концепции.
      -- Московская и Санкт-петербургская школы нейрофизиологии. Константин Анохин и Наталья Бехтерева -- основные этапы творчества.
      -- Борис Поршнев: жизнь, творчество, достижения.
      -- Современная нейрофизиологическая модель психики.
  
  
  

  
   Лекция пятая:
   ПЕРВООСНОВА РАЗУМНОЙ МАТЕРИИ
ЛОГОСФЕРА И ТЕХНОСФЕРА

  
   § 69. В ходе предшествующих лекций мы установили, что:
   Во-первых, стратегическая цель философии образования -- это формирование образа человека будущего. В нашем представлении -- это планетарно-космический тип личности.
   Во-вторых, мы выяснили, что основной способ взаимодействия планетарно-космического типа личности с материальным миром является научно-философский способ.
   В-третьих, мы ответили на вопрос о сущности человеческой жизни. Исходя из современной концепции Мироздания, сущность человеческой жизни заключается в полноценной реализации творческого потенциала во благо развития цивилизации. Сама цивилизация -- это сов-
ременная форма разумной материи Земли, отстаивающая право на существование в структуре Мироздания.
   В-четвертых, мы рассмотрели основные этапы формирования и развития человека. Мы установили, что эволюция человека это, прежде всего, качественные переходы на уровне нейрофизиологии головного мозга. Современная наука выделяет три основных этапа эволюции мозга: первый этап -- формирование нейронного комплекса предсознания; второй этап -- формирование и развитие подсознания; третий этап (современный) -- формирование и развитие сознания.
   В ходе сегодняшней лекции мы ответим еще на два вопроса. Первый вопрос: как, по большому счету, бесформенная масса нейронов и глиальных клеток, которые в совокупности и образуют нейронные комплексы подсознания и сознания, являет себя в продуктах человеческой деятельности; как психика современного человека может творить материальное и конкретное? Второй вопрос: какова первооснова разумной материи и, соответственно, человеческого существования?
   По нашему глубокому убеждению основу планетарно-космического типа личности, как образа человека будущего, должно составлять стратегическое видение своего предназначения, своей миссии в структуре Мироздания. Без понимания стратегии, т.е. космического масштаба своего предназначения, невозможно грамотно сформулировать глобальную цель жизни и цели частные, касающиеся конкретных аспектов развития общества и человека. Именно по этой причине, первую половину нашего спецкурса составляет рассмотрение космического прошлого, настоящего и будущего человека, а вторую половину, рассмотрение конкретных (частных) аспектов формирования образа человека будущего, вытекающих из космической сущности человеческого существования.
   § 70. Любое исследование первооснов связано с пониманием содержания фундаментального (определяющего, глобального) пространства состояния материи. Например, определяющим пространством живой материи является молекулярно-генетическое пространство. Д. Кеньон и Г. Стейман в середине ХХ столетия в результате обобщений и собственных исследований открыли, что в основе молекулярно-генетичес­кого пространства лежит биохимическое предопределение исходных реагентов жизни. Оказалось, что с точки зрения современного научно-философского понимания, существование живой материи -- это фрактальные проявления биохимического предопределения от пространства макромолекул и биополимеров до многоклеточных организмов (позвоночных), а система живой материи -- это совокупность материальных форм, в которых биохимическое предопределение под воздействием условий внешней среды проявило себя в масштабах отдельного материального объекта.
   На предыдущих лекциях, используя достижения в космологии и нейрофизиологии, мы установили, что разумная материя, как состояние материи, возникла через переходное биоразумное состояние из живой материи. Иначе говоря, на основе биохимического предопределения, как первоосновы живой материи, произошло формирование и развитие первоосновы иного содержания, которая заложила начало формированию и становлению третьего состояния материи. Что же это за новая первооснова?
   Понимание новой задачи значительно облегчится после более глубокого анализа содержания рис. 6 и 7. Иерархическая эволюция Мироздания -- это не просто векторное изображение этапов развития каждого состояния материи, но и возникновение каждого последующего состояния материи на основе и в лоне предыдущего. Иначе, Мироздание -- это русская матрешка, в которой каждое последующее состояние материи вложено в предыдущее (рис. 1 и 7). Именно вложенностью пространств друг в друга объясняется целостность Мироздания. А в основе вложенности лежит предопределение Мироздания, которое мы рассмотрели во второй лекции. Таким образом, структура Мироздания -- это следствие предопределенной иерархической эволюции первичного состояния материи. Предопределение задано в начальных показателях физико-химического развития вещества и поля, поэтому, анализируя первопричины существования любого состояния материи, мы будем сталкиваться с предопределенным развитием материи, с важнейшими физико-химическими характеристиками, которые изначально уже заложены в существование вещества и поля.
   § 71. Как следует из современных научно-философских исследований, предопределение пронизывает Мироздание. Это сила, которая формирует картину мира, которая зиждется на фундаментальных законах существования мира. На мой взгляд, современной науке известны лишь некоторые фундаментальные законы лежащие в основе предопределенности как закономерного, а не сверхъестественного процесса: второе и первое начало термодинамики, теория относительности, закон иерархической эволюции Мироздания как роста энтропии, законы самоорганизации и др. Иерархическое строение Мироздания -- это многие миллиарды лет предопределенного строительства: появившийся элемент структуры, с одной стороны является закономерным продолжением уже существующего, предшествующего элемента, с другой -- формирует в себе начало следующего элемента, формирование и развитие которого идет параллельно становлению данного элемента структуры мира.
   Предопределением было вызвано формирование и развитие биоразумного состояния материи. Но что легло в основу эволюции этого переходного состояния материи? На предыдущей лекции мы установили, что в основе эволюции биоразумной материи лежит процесс цефализации: непрерывного и последовательного развития нервной системы во времени. Красной нитью через весь переходный период между живой и разумной материей проходит эволюция нейронов и нейронных комплексов. Рыбы, земноводные, пресмыкающиеся, птицы и млекопитающие отличаются между собой главным образом сложностью нервной системы, степенью совершенства нейронов и нейронных комплексов (рис. 8). Этот научно установленный факт подводит нас к мысли, что выделяющееся из системы живой материи новое пространство существования вещества и поля связано с деятельностью нейронов и нейронных комплексов. По этой причине, содержание фундаментального пространства разумной материи я назвал логоинформационное предопределение.
   § 72. Какая информация заложена в словосочетание логоинформационное предопределение? Формулируя первооснову разумной материи, я исходил из этимологии словосочетания "биохимическое предопределение", в котором "пред­определение" -- это одно из четырёх основных свойств существования мира, раскрывающее закономерное и обусловленное развитие мира от момента образования первичной материи до настоящего и будущего; "био" -- общая характеристика второго состояния материи, а именно: присутствие в Мироздании живой материи с комплексом основных физико-химических характеристик; и, наконец, "химическое" -- указание на приоритетный способ взаимодействия материи в данном пространстве, а именно: в существовании живой материи вещество и поле взаимодействуют в жидкой, главным образом, водной среде, в которой доминируют законы химии (т. е. "химическое" -- это среда существования живой материи, среда приоритета химической энергии). Такое герменевтическое истолкование термина "биохимическое предопределение" позволяет в сжатой форме обозначить основной комплекс отличительных особенностей живой материи, подчеркнуть ее важнейшие свойства.
   В понятии "логоинформационное предопределение" в максимально сжатой форме сконцентрировался весь комплекс особенностей и характеристик, выделяющих разумную материю в третье состояние вещества и поля. "Логос" в переводе с греческого означает слово, мысль, речь, разум, для нас интересен в первозданном натурфилософском понимании, а также в понимании Гегеля (как мировой разум, абсолютная идея). Этим термином обозначена плоскость существования разумной материи, со всем комплексом ее содержательных особенностей. "Информационное" -- это приоритетный способ взаимодействия внутри существования разумной материи, это среда существования разума, основа его системы. Разумная материя взаимодействует "в" и "с" информацией, создавая пригодное только для использования разумом информационное пространство. И "предопределение" -- это одно из важнейших свойств существования мира, "доставшееся" разумной материи от живой и косной материи.
   Таким образом, биохимическое предопределение молекулярных и макромолекулярных соединений живой материи указывает на последовательную и закономерную эволюцию молекулярно-генетического пространства, которое при непосредственном взаимодействии с условиями внешней среды образует множество фрактальных образований -- биосферу планеты. Логоинформационное предопределение нейронов и нейронных комплексов разумной материи указывает на последовательную и закономерную эволюцию психики, которая, взаимодействуя с условиями внешней материальной среды, образует сферу своего существования -- ноосферу.
   § 73. Для более глубокого понимания первоосновы человеческого существования рассмотрим составные части словосочетания логоинформационное предопределение детальнее. Первой составной данного определения является понятие "логос". Прежде чем обозначить "лого-информационное предопределение", я долго сомневался, а не правильнее было бы обозначить "рацио-информационное предопределение". Я искал термин, который бы максимально полно раскрывал содержание существования разумной материи в Мироздании. Свой выбор на "лого-информационном предопределении" я остановил после консультаций с профессором О. Хомой, который, ссылаясь на авторитетные французские словари, а также на свои исследования, убедительно показал, что "логос" и "рацио" (ratio) хотя и являются близкими по своим значениям терминами, но за "логосом" стоят более глубокие философские исследования, более длительный исторический путь философского осмысления. "Логос" в своем содержании значительно богаче термина "рацио". Он означает любое внутренне согласованное, связанное, универсально значащее высказывание (discourse), а также истину, которая проявляется (опредмечивается) в этом высказывании. В развитии понятия "логос" можно выделить два основных пути: собственно философский и философско-религиозный. Поэтому изначально "логос" был нацелен на космос (трансценденцию), на рассмотрение не человека, а первооснов человеческого (собственно, разумной материи) в масштабах космоса. Логос -- это упорядочивание, систематизация сущностей в их сущностно-существующей (дискретно-континуальной) среде. В логосе уже аккумулированы формы проявляющей себя разумной материи. Логос -- это уже специализация на особенностях существования разумной материи. Природная связь философского термина "логос" с разумной материей просматривается в содержательно заложенной рефлек­сивности: "отдавать себе отчет". В рефлексивности раскрывается содер­жательная сторона разумной материи, которая не просто по-своему раскрывает для себя внешний материальный мир, но и систематизирует раскрытое и освоенное, создавая из него сугубо свою сферу существования -- ноосферу, как ее понятийно обозначили в науке.
   Ratio как термин стали использовать для перевода греческого логос значительно позже, особенно в Цицероновых переводах текстов греческой философии. Латинское ratio -- это: 1) расчет и, соответственно, упорядочивание, организация; при этом речь идет, как про саму способность производить операцию, так и про результат данной операции; 2) разум, смысл, рассудок; основание. Разум, как термин, емок и богат, но в сравнении с логосом он проигрывает, ибо логос первичный, следовательно, в нем больше заложено определяющего, исходного.
   Кроме того, "лого-информационное предопределение" для меня ассоциируется и с "логикой" -- совокупностью наук о законах и формах мышления, о математико-логических законах исчисления (формализованных символических языков), о наиболее общих (диалектических) законах мышления. Естественно, это более узкое, предметное понимание, но очень важное, так как оно недвусмысленно указывает на содержательные особенности определяющего пространства разумной материи -- психики. При этом в моем понимании, психика не есть чисто человеческое проявление, это определяющее (фундаментальное) пространство системы разумной материи, ее существования. Человеческое в существовании психики, это лишь частное проявление, а в основном это космическое явление. Масштабы психики, в моем понимании, -- это фрагмент существования Мироздания, предопределенная и закономерная вложенность разума отдельной планеты в структуру мира.
   Таким образом, термином "логос" мы максимально полно охватываем научный и историко-философский пласт исследований существования разумной материи, весь тот известный, малоизвестный и пока еще не известный объем естественнонаучного знания, часть которого тезисами изложена на прошлой лекции. "Логоинформационное предопределение" -- это полный объем научного знания и философского осмысления этого знания о функционировании нейронных комплексов сознания и подсознания, а также об особенностях их явления в материальном мире.
   § 74. Вторая составная определения первоосновы разумной материи -- это понятие "информация": "логоинформационное предопределение". По аналогии с "биохимическим предопределением", "информация" как термин раскрывает содержание среды существования разумной материи. Какое же содержание вкладывается в термин "информация" современным естественнонаучным знанием и философией?
   Что касается естественнонаучного знания, то история теории информации довольно полно изложена в исследованиях А. Урсула, который выделил в ее развитии два основных этапа: 1) вероятностно-ста­тистическая теория информации К. Шеннона и 2) эпсилон-энтропий­ный (комбинаторный) подход А. Колмогорова. Обе теории указывают на статистическую роль информации.
   В философии термин информация используется меньше столетия, поэтому не имеет устойчивых историко-философских традиций. В последнее время в философии преобладают два различных подхода к пониманию информации: атрибутивный и функциональный. Атрибутивная концепция трактует информацию как свойство всех материальных объектов, т. е. как атрибут материи. Функциональная концепция, напро­тив, связывает информацию лишь с функционированием самоорганизующихся систем. В "Новейшем философском словаре" приводятся резюме основных определений информации, которые звучали в исследованиях различных авторов. В зависимости от области исследований под информацией подразумевали: и обозначение содержания, полученного от внешнего мира в процессе приспособления к нему (Н. Винер); и отрицание энтропии (Бриллюэн); и коммуникация и связь, в процессе которых устраняется неопределенность (К. Шеннон); и передача разнообразия (Эшби); и мера сложности структур (Моль); и вероятность выбора (Яглом). Все эти определения указывают на попытки всестороннего осмысления информации. Но для нас важно то, что практи­чески все они обоснованно связывают информацию с космическими процессами.
   На мой взгляд, информация -- это, прежде всего, среда существования разумной материи, а точнее то, что предстоит перед психикой, с чем психика взаимодействует, с целью обеспечения наиболее благоприятных условий для своего существования, и в чем только возможно ее существование. Как для косной материи средой существования является дискретно-континуальная структура космического вакуума, а для живой материи -- мир химической энергии (энергия молекул мономеров и макро­молекулярных соединений), так для разумной материи единственно возможная среда существования -- это информационное пространство.
   Согласно М. Бугрина, информация -- это действие, это "результат специфического процесса, протекающего во второй природе, поскольку она есть величина функциональная". Информация-как-действие воспринимается только разумной материей. И только для разумной материи информация-как-действие является энергией -- питающей средой, обеспечивающей формирование и развитие третьего состояния материи.
   § 75. Информация для разумной материи -- это мир реальных и виртуальных объектов, расположенных как вне психики, так и внутри ее, в специфических нейронных ансамблях. Присутствие внешней материальной среды для психики назовем БОА-информацией. БОА-информация -- это предстоящая во всей своей полноте структура Мироздания, в существовании которого происходит формирование и развитие психики. Информацию, запечатленную в самой психике, или иначе условно "открытой-для-психики", мы обозначим как боа-инфор­мацию. Отсюда, боа-информация -- это совокупность реальных и виртуальных объектов хранящихся в нейронных объединениях памяти (кратковременной и долговременной), а так же в иных специализированных нейронных образованиях головного мозга. Таким образом, для разумной материи информация присутствует как БОА- и боа-инфор­мация. Что значит приставка "боа"? Это нейтральный набор букв, позволивший знаком обозначить дуальное присутствие информации в существовании разумной материи, ее глобальный и частный характер.
   БОА и боа-информации не тождественны. Психика как орган, осуществляя выборочное и комплексное взаимодействие с внешней материальной средой, выполняет четыре основные функции: прием, переработку, хранение и извлечение информации, в результате которых БОА-информация видоизменяется и переходит в состояние боа-информации, или "открытости-для-психики". Чем выше объем боа-информации, тем больше заполненной оказываются нейронные объединения памяти.
   Ф. Брентано и Э. Гуссерль в начале ХХ столетия установили, что для психики БОА-информация присутствует как боа-информация, т.е. внешний мир раскрывает себя настолько, насколько позволяет ему сформировавшаяся внутренняя информационная база, т.е. боа-информация. Например, для современного человека самолет -- это самолет, а для дикаря -- это железная птица. Открытость сознания перед информационной средой Гуссерль назвал интенциональностью (сознание, как "сознание о"), а БОА-информацию, т.е. всю предстоящую сознанию информацию -- существованием интенциональных объектов.
   А. Кемпински утверждает, что в информационном метаболизме работают законы, аналогичные законам энергетического метаболизма, а именно: закон специ­фичности структуры и закон равновесия между ана­болическими (конструктивными) и катаболическими (деструктивными) процессами. Первый закон исходит из того, что психика каждого отдельно­го субъекта как самоорганизующаяся система все информационные потоки переводит на собственный уникальный язык, из хаоса информации создает собственный порядок. Согласно второму закону для поддержания психической нормы количество информацион­но-энергетических сигналов, поступающих в психику человека, должно равняться количеству сигналов, которые возвращаются в среду, реализуются психикой в повседневном существовании.
   Таким образом, когда мы говорим об логоинформационном предопределении разумной материи в понятии "информация", как минимум мы понимаем три аспекта. Во-первых, "информация" -- это комплекс качественно новых нейронных образований в коре головного мозга, специализирующихся на работе с внутренней и внешней информационной средой. Во-вторых, "информация", как понятие, следующее из второго начала термодинамики -- это потребность психики, как "психики о" (неравновесной системы), за счет внешнего источника (информации) устранить внутреннее неравновесие и обрести устойчивость. В-третьих, как источник устранения неопределенности (неравновесности) "информация" для разумной материи становится средой существования, и как среда существования, делится на БОА и боа-информацию.
   § 76. В нашем исследовании, особенно когда мы будем рассматривать основные этапы развития психики, мы столкнемся с понятиями "качественная" и "некачественная" ("вненаучная") информация. Раскроем содержание этих понятий.
   Под качественной информацией понимается такое содержание знаковых обозначений и понятий, которое дает максимально полное и объективное представление об обозначаемом процессе или явлении. Качественная информация, это, как правило, научная информация, или информация установленная научно-философскими методами. Существенным показателем качественной информации является опытная или логическая проверка и возможность многократного воспроизводства результатов другими исследователями, в разных странах.
   Основным признаком качественной информации является ее систематичность, т.е. "совокупность знаний, приведенных в определенный порядок на основе теоретических признаков, объединяющих отдельное знание в целостную органическую систему". Например, понятие "человек" заключает в себе качественную и некачественную информацию. Качественная информация -- это та информация, которая, используя научно-философскую методологию и знания из соответствующих научных дисциплин, максимально полно раскрывает содержание понятия "человек"; некачественная информация -- это та информация, которая раскрывает содержание понятия "человек" с непрофессиональной, бытовой, субъективной и неаргументированной (слабо аргументированной) точки зрения.
   К источникам качественной информации можно отнести:
   Первое, научную литературу. При этом нужно знать, что научная литература делится на академическую и неакадемическую. Академическая научная литература, как основной источник качественной информации, выделяется следующими формальными характеристиками: а) присутствием двух или трех рецензентов, специалистов по профилю исследования, которые анализируют работу и своим авторитетом гарантируют истинность информации;
   б) академическая литература обязательно рекомендована к печати ученым советом учебного или научно-исследовательского заведения, в котором от десяти до двадцати авторитетных специалистов подвергают исследование качественному анализу и проверке информации на истинность. Результатом такой проверки является протокол ученого совета, в котором отражено решение совета по рекомендации или не рекомендации работы к печати. Чем авторитетней учебное или научно-исследовательское заведение, тем ответственней оно относится к своим рекомендациям. Поэтому факт неглубоких или ошибочных суждений значительно снижается.
   в) списком используемой литературы. В академических исследованиях важную роль играют научные школы и преемственность научных взглядов, широкий охват литературы по исследуемой проблеме, поиск и обязательное цитирование предшественников. Все это отражается в использованной литературе. Чем больше список используемой в исследовании литературы, чем чаще автор ссылается на своих предшественников, и чем меньше выпячивает собственную значимость, тем больше вероятность того, что информация, излагаемая в монографии, соответствует истине.
   г) аргументацией. В академической научной литературе акцент делается не столько на высказывание определенной мысли (идеи), сколько на аргументацию, доказательство этой мысли. В академической научной литературе ценится качество аргументации, весомость, доступность и проверяемость доказательной базы, которая говорит о профессионализме автора, о его эрудированности и полноценном анализе рассматриваемой проблематики.
   Неакадемическая научная литература, это монографии, в которых качество информации не всегда соответствует истине. Если автор избегает формальностей, необходимых для академической литературы, значит он сомневается в том, что результаты его исследований будут подтверждены оппонентами. Если в академической научной литературе, как мы уже отмечали, в рассматриваемой информации на первое место ставится аргументация автора, широкий охват литературы по исследуемой тематике, доступность и проверяемость доказательной базы, то в неакадемической научной литературе акцент делается, как правило, на изложении определенной идеи, позиции автора по тому или иному вопросу. Автор выставляет себя не аналитиком проблемы, а фанатом и апологетом собственной идеи, который показательно пренебрегает мне­нием оппонентов. В неакадемической научной литературе доказательная база сомнительна, список цитированной литературы ограничен, многие научные устоявшиеся (ставшие классическими) положения безапелляционно опровергаются, а авторская идея преподносится как аксиома или догма.
   Но высказать позицию, свое отношение к проблеме, еще не значить решить проблему. Проблема считается решенной только в том случае, если аргументация решения принята всеми оппонентами. Слабость неакадемической научной литературы как раз и заключается в том, что приводимая аргументация не убедительна для оппонентов, соответственно и выводы, качество информации для них, далеки от истины.
   Второе, к источникам качественной информации относится научно-популярная литература. Требования к научно-популярной литературе примерно такие же, как и к академической научной литературе. Только в научно-популярной литературе допускается больше полемики, художественных ("лирических") отступлений, упрощение терминологии, более частые обобщения, абстрагирование (уход от деталей), не полный анализ литературы, рассмотрение проблемы под одним углом, упрощения и т.п.
   Основная задача научно-популярной литературы заключается не столько в том, чтобы всесторонне и глубоко раскрыть содержание того или иного процесса или явления, сколько донести до читателя саму проблематику, заинтересовать его, возможно, привлечь в свои сторонники. Задача научно-популярной литературы -- не только активировать работу сознания, но и воздействовать на чувственно-эмоциональную составляющую психики читателя, пробудить в нем интерес, заинтересованность, желание активного участия в процессе познания предстоящего материального мира.
   Третье, к источникам качественной информации относятся классические художественные, музыкальные произведения, произведения искусства. В данном случае прилагательное "классические" произведения, говорит об академичности произведения культуры, о проверке их содержания временем и безоговорным признанием потомками. Каждое поколение богато талантами, но в истории человечества актуальными остаются только те авторы, чьи работы прошли проверку временем, чьи сюжеты доносят дух эпохи, а герои раскрывают особенности человеческих отношений даже спустя столетия. Как правило "классическими" произведения становятся уже с позиций следом идущего поколения. Именно они отбирают из всего множества свидетельств очевидцев наиболее приемлемое для них, полное, содержательное и придают ему статус "классического".
   Четвертое, к источникам качественной информации относятся отдельные программы на телевидении и отдельные работы в журналистике. Как телевидение, так и журналистика в погоне за "сенсациями", за наиболее пикантными, чувственными и эмоциональными аспектами существования человечества, утратили свои академические и классические характеристики. Они образуют пространство массовой культуры. В коллективной монографии "Массовая культура: современные западные исследования" авторы определяют, что пространство массовой культуры формируют "различные тексты, представляющие собой доступные "послания", передаваемые по каналам массовой коммуникации (качество "массовости" привносится средством коммуникации, адресованном широкой аудитории, таким как телевидение или Интернет) и рассчитанные на "средний" уровень смыслов. Такие тексты строятся на повторах, серийности, устойчивых клише. Они предполагают легкое узнавание, часто ориентированы на дидактику, на адаптацию к привычному порядку вещей". В настоящее время в большинстве своем работы на телевидении и в журналистике рассчитаны на коммерческий успех, на рейтинги, спрос и т.п. Отсюда и направленность воздействия средств массовой информации: они дают то, что от них хотят получить, что не требует осмысления и мало-мальской работы сознания. Их влияние направленно на взаимодействие с бессознательным, с чувственно-эмоциональной составляющей психики; они оперируют некачественной информацией, делая ставку не на аргументацию, а на "сенсационность", на пикантность или эффект того или иного события.
   Но наряду с таким "поверхностными", временными работами, в средствах массовой информации встречаются редкие исключения, которые оказывают действительно прогрессивное воздействие, как на формирование внутреннего абстрактного образа, так и на работу сознания и подсознания. Процент таких работ на телевидении и в журналистике незначителен, но эффективность настолько очевидна, что заставляет по-прежнему с уважением относиться к данным источникам информации. Академичность и классичность работ на телевидении и в журналистике заключается в следующем:
      -- В объективном и всестороннем высветлении любой проблематики;
      -- В масштабном анализе проблемы и аспектов с нею связанных; в избегании односторонних, упрощенных суждений;
      -- В воздействии не только на бессознательное начало, но и на работу сознания, потому что для психики весома только та информация, которая была осознанна. И если передача или журналистская работа заставила человека осознать ту или иную проблему, сформировала определенный устойчивый стереотип в нейронных объединениях памяти, повлияла на систему взглядов, значить, эта работа академична, классическая.
      -- В прогнозировании будущего. Любая классическая (академическая) работа должна не только включать в себя анализ прошлого или настоящего, не только аргументацию позиции автора, но и предназначаться для будущего, для решения определенных близлежащих и глобальных целей.
   Пятое, к источникам качественной информации относится содержательное общение. Дело в том, что природно каждая психика сосуществует в определенном множестве (сообществе) психик и без этого сосуществования ее полноценное развитие невозможно. Общение -- это передача информации, опыта и т.п. Содержательное общение -- это прежде всего передача-получение качественной информации, которая обогащает внутренний абстрактный образ, совершенствует воззрение на мир (миро-воззрение), на процессы и явления его составляющие.
   Некачественная (вненаучная) информация -- это остальной объем информации, в котором аккумулирована: 1) научно неустановленная, непроверенная информация; 2) информация повседневно-бытового характера; 3) информация общего познавательного характера и т.п.
   А. Барвинский выделяет следующие формы некачественной (вненаучной) информации:
   1. Паранаучная информация -- это знание несовместимое с научными гносеологическими стандартами. Широкий пласт паранаучного знания (от греч. -- "возле") включает в себя учения или раздумья о феноменах, объяснение которых не является убедительным с позиций кри­териев научности;
   2. Лженаучная информация -- это знание, сознательно эксплуатирующее домыслы и предрассудки. Его отличительными чертами является то, что оно не может быть объяснено с помощью парадигмы, не может отличаться системностью и универсализмом;
   3. Квазинаучное знание -- которое ищет своих сторонников, прибегая к методам насилия. Как правило, оно расцветает в условиях строго иерархизированной науки, где невозможна критика руководства, где имеет место жесткий идеологический режим. В истории периоды "триумфа квазинауки" хорошо известны: лысенковщина, шельмование кибернетики и т.д.;
   4. Антинаучное знание как утопическое, сознательно искажающее представление о действительности;
   5. Псевдонаучное знание, представляющее собой интеллектуальную активность, спекулирующую на совокупности популярных теорий, например, истории о древних астронавтах, о снежном человеке, или о чудовище на озере Лохнес.
   § 77. Дм. Иванов делит информацию на: 1) сообщение (или послание), 2) интерпретацию (или восприятие) и 3) коммуникацию. Сог­ласно Дм. Иванова, сообщение (message) -- это "вещь", то есть передаваемый продукт интеллектуальной деятельности человека; интерпре­тация -- это "мысль", то есть приоб­ретаемое знание; коммуникация -- это лишь операция передачи, трансляции. Дм. Иванов считает, что по производству сообщений и интерпретаций современная цивилизация не намного опережает предшественников, например, Древнюю Грецию, период Нового времени и т.п. Дм. Иванов пишет: "Сегодня создается ничуть не больше интеллектуальной продукции или знания, чем в Античности или Средневековье. Картина мира каждой эпохи строится из конечного числа моделей, приводящих имеющиеся факты в удобную систему объяснений. Геоцентрическая модель Птолемея позволяет рас­считывать видимое положение планет ничуть не хуже, чем гелиоцентрические модели Коперника и Галилея; доклады Римскому клубу дают столь же точные прогнозы о будущем человечества, что и средневековые пророчества о Страшном суде; клас­сификации элементарных частиц в XX в. столь же многочисленны и сложны и в той же степени связа­ны с опытными данными, что и классификации анге­лов и демонов в веке XV. В настоящее время больше физики и меньше демонологии, тогда как пятьсот лет назад соотношение было обратным, но по обще­му числу моделей эпохи принципиально не различа­ются".
   Единственно, чем выделяется наша цивилизация, так это интенсивным развитием коммуникации, масштабами трансляции информации внутри системы псипространства, тиражированием интеллек­туального продукта, передачей сведений о нем посредством печатных изданий, телеграфа, радио, телевидения, лекций и семинаров в рамках системы всеобщего образования, сети Internet. За словом "информация" в современном обществе кроется именно коммуникация, а не знание. Наблюдая современных политиков, биржевых брокеров, журналистов и их аудиторию, нетрудно заметить: более информированный человек -- это не тот, кто больше знает, а тот, кто участвует в большем числе коммуникаций.
   По Дм. Иванову, в современном обществе, именно операция трансляции -- это определяющее, доминирующее звено в триаде сооб­щение-коммуникация-интерпретация.
   Огромная техническая, экономическая, политическая, культурная роль информации объясняется именно тем, что она не содержательна ("знание") и не предметна ("продукт"). Информация операцио­нальна. Информация служит обоснованием или оправданием действий. Поэтому она столь необходима современному человеку, ценна для него, воздействует на него. Поэтому в современном обществе информа­ция -- это идол. В традиционном обществе, постро­енном на религиозном оправдании деятельности, и даже в обществе модернизирующемся, построенном на идеологических оправданиях активности психики, информация никак не могла претендовать на ту роль, что играет теперь. Только как коммуникация, а не как знание или предмет, информация способна вызывать новые операции. Люди действуют, используя информацию, а коммуникационные потоки не толь­ко не поглощаются как ресурс деятельности, подоб­но сырьевым или энергетическим ресурсам, а на­против умножаются и ускоряются. Это происходит потому, что информация не столько ресурс, сколько стимул (мотив) деятельности.
   Отсюда, Дм. Иванов заключает, что информация -- это "коммуникация, операция трансляции символов, побуждающая к действию". Если мы определим информацию подоб­ным образом, станет понятным, почему главным феноменом компьютерной революции стал Internet, а не гигантские электронные банки данных или искусственный интеллект.
В глобальной сети Internet не создается никакого знания, но зато многократно увеличиваются возможности осуществления комму­никаций.
   § 78. Каковы же причины, вызвавшие столь качественные изменения в организации материального мира, и почему возникла необходимость формирования логоинформационного предопределения и структур с соответствующей первоосновой? Доминирующих причин две:
   1) Изменяющиеся условия существования мира (факт вложенности разумной материи в системы живой и косной материи);
   2) Предопределенность развития мира, а именно, по мере эволюции системы живой материи, в ее содержании закономерно формировались предпосылки для образования дочернего состояния материи -- разумной материи.
   Рассмотрим их подробней. Что касается первой причины: влияние изменяющихся условий существования мира, то, до тех пор, пока система живой материи была только вложена в систему косной материи и взаимодействовала с ней в условиях отдельного материального объекта, молекулярно-генетическое пространство не испытывало трудностей с адаптацией. За счет множества частных изменений на уровне молекулярного кода оно формировало достаточное количество программ поведения организмов, при этом, с учетом времени эволюции системы косной и живой материи, ему достаточно было времени, чтобы, приводя в действие наследственные механизмы, из поколения в поколение адаптировать организмы к изменяющимся условиям существования. Но по мере формирования системы живой материи изменялись условия существования организмов. Теперь сформировавшиеся или только фор­мирующиеся организмы вынуждены были налаживать взаимодействие не столько с эволюционирующим космосом, сколько с множеством собратьев, интенсивно размножающихся в масштабах отдельного материального объекта. И в этих условиях наследственные механизмы перестали успевать "штамповать" программы поведения, не успевали подстраиваться под ускорившийся по времени ход изменяющихся событий. То есть причиной формирования нейронов и нейронных ансамблей стал факт вложенности организмов в систему живой материи, т.е. в эволюционирующую сферу своего существования. Чем совершеннее биосфера отдельного материального объекта, тем выше развитие нейронов и нейронных ансамблей, потому что именно эти материальные организации осуществляют наиболее качественную адаптацию организмов в условиях бескомпромиссной конкуренции внутри эволюционирующей системы жизни. Еще в 20-е годы ХХ столетия
основоположник эволюционной морфологии животных, создатель оте­чественной школы морфологов-эволюционистов Александр Никола­евич Северцов (1866-1936) впервые указал на тот факт, что наиболее глубоко и многосторонне окружающая среда "проникает" в эволюционирующие системы благодаря развитию нейронов и нейронных объединений. "Именно постепенное создание млекопитающими все более и более полных нейронных "моделей" внешнего мира обеспечило им наиболее быстрый прогресс в эволюционном приспособлении поведения к самым различным природным условиям на нашей пла-
нете".
   Что касается второй причины: качественных изменений в структуре материального мира, то мы ее довольно обстоятельно рассмотрели на предыдущих лекциях. Отметим тот факт, что формирование логоинформационного предопределения "не было неожиданностью" для системы живой материи. Раздражимость, первичные формы нейронов встречаются уже у простейших одноклеточных организмов. Т.е. предпосылки цефализации формировались с момента организации и становления системы жизни. Но в последствии, под влиянием условий существования цефализация вышла на новый качественный уровень: сначала на ступень рефлексивности, а в последствии, на ступень дискретно-континуальной работы подсознания и сознания.
   § 79. Таким образом, резюмируем выше изложенный материал:
   Первое, первоосновой существования разумной материи выступает логоинформационное предопределение, которое проявляется через эволюцию нейронных комплексов подсознания и сознания.
   Второе, нейронные комплексы сознания и подсознания в совокупности образуют работу психики.
   Теперь пришло время ответить на вопрос, как психика с заключенной в ней первоосновой организует свое присутствие в материальном мире? Как бесформенная масса нейронов и глиальных клеток, которыми представлен головной мозг человека, организует существование разумной материи в условиях эволюционирующего Мироздания?
   Так как в дальнейшем мы будем говорить только о психике в целом, хотелось бы уточнить, что психика -- это целостный нейронный ансамбль, специализирующийся на работе с информационной средой. Информационная среда, в свою очередь, есть ничто иное, как наличное существование, присутствие внешнего материального мира перед психикой и в психике. Психика нуждается во взаимодействии с информационной средой. В большинстве своем, психика -- это и есть информационная среда, присутствующая в содержании психики как неотдели­мая составляющая. Говорить о психике в отрыве от внешней информа­ционной среды невозможно. Как для работы молекулярно-генетичес­кого пространства необходимы определенные физико-химические условия, в которых пространство молекул и генов полноценно проявляет себя, так для полноценного существования психики необходима информационная среда, которая и является тем комплексом условий, в которых проявляются заложенные в психику потенциалы. Психика и информационная среда -- это единое целое. Одно образует другое и одно не существует без другого.
   § 80. Основу психики составляет внутреннее "Я": комплекс устоявшейся боа-информации, запечатленной в нейронных объединениях долговременной памяти, через призму которого психика взаимодействует с информационной средой. Очень часто боа-информация направленная на объект, замещает информацию реальную -- БОА-информа­цию, хотя формирование боа-информации происходит на основе взаи­модействии психики с БОА-информацией. Эта мысль станет понятной, когда мы, например, вспомнив диснеевские мультфильмы, представим, что динозавры -- это милые и добрые существа. Здесь прослеживается два действия: первое, наша психика, используя результаты палеонтологической летописи, может представить реальный образ динозавра, что будет соответствовать взаимодействию с БОА-информацией, другое действие, в силу субъективных причин (поведение мультяшных динозавриков) психика наделяет динозавров нехарактерными для них качествами, что соответствует переходу БОА-информации в боа-инфор­мацию.
   Степень развития внутренней информационной базы влияет на масштаб явления психики в повседневной жизни, особенности и глубину ее воззрения на мир, на БОА-информацию.
   Психика природно открыта для информации. Как "психика о" она нуждается в наполнении информацией и реализации, в проявлении себя в информационном пространстве. Чем полнее и качественнее наполнение психики информацией, тем продуктивней творческая деятельность, реализация накопленного и аккумулированного в психике. Одновременно, в ходе реализации накопленного, совершенствуется процесс наполнения. Поэтому присутствие психики в материальном мире -- это перманентно развивающийся процесс наполнения психики информацией и реализации накопленной, переработанной и устоявшейся боа-информации во внешней среде.
   Совокупность психик на отдельном материальном объекте мы обозначим термином "псипространство". Приставка "пси" указывает на психику как определяющий нейронный комплекс, первооснову эволюционирующих структур разумной материи; "пространство" говорит о дискретно-континуальном присутствии разумной материи на отдельном материальном объекте. Псипространство -- это совокупность психик, различающихся по степени внутреннего совершенства, иерархическим связям, особенностям взаимоотношений и т. п. Внешнее проявле­ние псипространства -- это современная цивилизация во всем мно­жестве характеристик и аспектов.
   Псипространство вложено в информационное пространство, потому что информационное пространство -- это ни что иное, как существование мира, то, в чем присутствует псипространство, составляя с ним неделимое целое. Информационное пространство раскры­вается псипространству в сущностях, фрагментах существования мира. На рис. 11 изображена вложенность псипространства в информационное пространство. Такая структура рисунка не случайна. Дело в том, что в результате процессов наполнения и реализации псипространства в информационном пространстве образуется ноосфера -- сфера существования разумной материи. Но за счет чего происходит образование ноосферы?
   Из рис. 11 мы видим, что псипространство организует свое присутствие в мире, или иначе, опредмечивает результаты взаимодействия с информационным пространством, через две промежуточные сферы: логосферу и техносферу. Эти промежуточные сферы есть два способа, с помощью которых псипространство являет себя миру.
   § 81. Предметность, или присутствие результатов взаимодействия псипространства с информационным пространством, проявляется в продуктах труда. Продукты труда -- это не просто присутствие результатов взаимодействия псипространства с информационным пространством, в них заключен весомый частный аспект, результат индивидуальной деятельности структур разумной материи. Если, говоря о псипространстве, мы ведем речь о целом, не замечая частных составляющих, то в продуктах труда эти частные составляющие довольно весомо проявляются. Я веду речь о том, что псипространство, как совокупное наличное существование психик, усреднено и рассматривается как целое, безликое присутствие множества психик. Продукты труда, несмотря на то, что они тоже являются совокупностью результатов взаимодействия энного множества психик с информационным пространством, не лишены частных индивидуальных проявлений. В продуктах труда просматривается заключенный в них индивидуальный творческий потенциал.
  


  

Рис. 11. Разрез структуры взаимодействия вложенного
в информационное пространство (белый фон вокруг) псипространства.
Цифрами обозначены: 1 -- логосфера, 2 -- техносфера, 3 -- ноосфера.
Объяснение рисунка по ходу текста.

  
   § 82. Что же такое творческий потенциал? Творческий потенциал -- это наличная индивидуальная "психика о", это то, из чего слагается усредненное, целостное псипространство. Это присутствие одной отдельно взятой психики в материальном мире. Говоря о творческом потенциале, мы подразумеваем индивидуальное взаимодействие "психики о" с информационным пространством. Творческий потенциал -- это элементарная, не делимая далее, структура псипространства. По этой причине, продукты труда -- это не просто результаты взаимодействия псипространства с информационным пространством, это совокупность воплощенных материализованных в результате этого взаимодействия творческих потенциалов. Чем активней творческий потенциал (и в плане накопления, и в плане реализации), тем весомей его вклад в совокупный продукт труда. При этом активность творческого потенциала соизмеряется энергоемкостью продуктов его труда. Любая активность, согласно закону сохранения энергии, не исчезает, она присутствует в ноосфере, и это присутствие заключено в продуктах труда.
   Говоря об обществе, которым представлена разумная материя на планете Земля, мы не говорим о людях. Люди -- это форма, биологическая оболочка, которая, к слову, примерно на 98% идентична по физиологическим параметрам высшим организмам. В ноосфере такая форма не значащая. В ноосфере весомую роль играет именно творческий потенциал каждого человека, заключенный в его психике, характеризующий существование отдельно взятой психики. Человек присутствует в мире и остается в истории не как форма, а как творческий потенциал, воплощенный в конечных результатах деятельности -- продуктах труда. Чем выше значение творческого потенциала, тем выше энергетика продуктов труда, тем, соответственно, весомей вклад конкретного человека в культурное наследие общества.
   Анализ истории человечества наводит на мысль, что в следующую стадию своего развития разумная материя вступит в совершенно иной форме. История человечества -- это только начало первой стадии существования разумной материи на отдельном материальном объекте. Но уже сейчас четко прослеживается тенденция замещения естественной формы (биологических корней) искусственными инплантантами, которые являются продуктами труда творческих потенциалов. Разумная материя сама воплощает себя в нужные формы. Нынешняя биологическая форма человека -- это лишь признак начала много миллиардного существования системы разумной материи Земли. Чем совер­шеннее ноосфера, тем меньше в ней места естественному, доставшемуся от живой и биоразумной материи.
   § 83. Как мы сказали ранее, свое явление миру, или присутствие в мире, псипространство как целое и творческие потенциалы, как частности, организуют двумя способами: через логосферу и техносферу. Рассмотрим первый способ явления псипространства миру -- логосферу.
   Логосфера -- это способ знакового обозначения и прочтения псипространством открывающегося, или являющего себя предстоящего информационного пространства. Мы вновь возвращаемся к понятию интенциональности из учения Эдмонда Гуссерля. Логосфера есть знаковое обозначение и прочтение того множества явлений и процессов, в которых фрагменты информационного пространства являют себя психике. Причем, в процессе явления себя определяющим звеном могут выступать как фрагменты существования мира, так и психика. Рассмотрим этот вопрос подробнее.
   Мы уже знаем, что психика включает в себя работу подсознания и сознания. Работа нейронных комплексов подсознания, главным образом активируется энергией внешних стимулов-раздражителей, поэтому в этом случае фрагменты предстоящей БОА-информации актуальны и влияют на функционирование психики. Но если в активности психики преобладает доля сознательной деятельности, то значимость фрагментов предстоящего информационного пространства снижается. Акт интенциональности исходит из сознания (которое является составной частью "психики о") и направлен как на раскрытие содержания предстоящего фрагмента, т.е. многообразия его способов данности (о чем писал Гуссерль), так и на наполнение нейронных объединений памяти боа-информацией, т.е. на непосредственную переработку БОА-информации (содержательно раскрытой информации о фрагменте) в боа-информацию (представление, запечатленное в психике о предмете).
   Таким образом, информационное пространство может выступать как активным, так и пассивным началом во взаимоотношениях с психикой. Как активное начало оно воздействует на психику через работу нейронных комплексов подсознания; как пассивное начало оно используется сознанием для выборочного и направленного взаимодействия с фрагментами информационного пространства. Отсюда следует, что и психика (и псипространство) взаимодействует с информационным пространством двумя способами:
   1) как орган воспринимающий и перерабатывающий (т.е. запечатляющий) большую часть наиболее актуальной информации, попавшей в поле деятельности рецепторов;
   2) как орган, который активно и выборочно работает с информационным пространством
   Отсюда следует, что логосфера для психики -- это не только способ раскрытия бытия предметов (вещей) информационного пространства. В любом случае это бытие не может быть раскрыто окончательно, так как оно не является стационарным, оно эволюционирует, движется, наполняется новым содержанием по мере эволюции материального мира. Логосфера -- это, прежде всего, интенциональность (стремление) психики раскрыть многообразие способов данности предметов в материальном мире в процессе своего наполнения и реализации, т.е. в процессе своего существования. Не вещи сами являют себя психике, а психика как "психика о" в ходе процесса наполнения и реализации открывает содержание этих вещей. Психика работает с информационной средой, вскрывая содержание предстоящих фрагментов.
   § 84. Для каждой психики БОА-информация, т.е. информация, предстоящая перед психикой, есть ни что иное, как интенциональный объект. Открытость этого интенционального объекта для психики тождественна совершенству внутренней информационной базы (совокуп­ности боа-информации), которая сформировалась в соответствующих нейронных комплексах психики в ходе онтогенеза. Чем совершеннее внутренняя информационная база, тем психика качественней ориентируется в предстоящем информационном пространстве, и тем, соответственно, выше коэффициент ее полезного действия.
   Э. Тоффлер и целый ряд других авторов, убедительно показали, что с каждым поколением непрерывно возрастает значение качественного взаимодействия психики с информационным пространством. Современная степень "успешности" человека, прежде всего в материальном и социальном плане, напрямую зависит от того, насколько человек оперативно и качественно ориентируется в предстоящей информации. Если до недавнего времени прерогатива работы с информационным пространством принадлежала исключительно научным работникам, то сейчас качество работы с информационным пространством обеспечивает карьерный и профессиональный рост во многих отраслях экономики, науки, техники и т.п. Д. Белл, А. Турен, Э. Тоффлер, П. Дракер, 3. Бжезинский, Дж. Нейсбит, Й. Масуда и др. известные социологи и футурологи конца ХХ столетия ввели даже термин "информационное общество", которым обозначили современный этап развития цивилизации. Обобщая их концепции информационного общества, Дм. Иванов выделил базовые черты этого типа социальной организации:
   1) Определяющим фактором общественной жиз­ни в целом является научное знание. Оно вытесняет труд (ручной и механизированный) в его роли фак­тора стоимости товаров и услуг. Экономические и социальные функции капитала переходят к инфор­мации. Как следствие, ядром социальной организа­ции, главным социальным институтом становится университет как центр производства, переработки и накопления знания. Промышленная корпорация те­ряет главенствующую роль;
   2) Уровень знаний, а не собственность, стано­вится определяющим фактором социальной дифференциации. Деление на "имущих" и "неимущих" приобретает принципиально новый характер: привилегированный слой образуют информированные, в ту пору как неинформированные -- это "новые бедные". Соответственно очаг социальных конф­ликтов перемещается из экономической сферы в сферу культуры. Результатом борьбы и разрешения конфликтов является развитие новых и упадок ста­рых социальных институтов;
   3) Инфраструктурой информационного общества является новая "интеллектуальная", а не "механи­ческая" техника. Социальная организация и инфор­мационные технологии образуют "симбиоз". Обще­ство вступает в "технетронную эру", когда соци­альные процессы становятся программируемыми.
   § 85. Хочется обратить внимание на следующее: само подсознание беззащитно перед активностью информационного пространства (БОА-информации). До формирования нейронного комплекса сознания (до подросткового периода) подсознание специализируется на приеме, переработке, хранении и извлечении информации поступающей из внешнего информационного пространства, причем масштаб этих процессов зависит не от степени совершенства головного мозга человека, а от актуализации БОА-информации. А именно, чем впечатлительней информация, эмоциональней, красочней, доступней, тем масштабней ее влияние на подсознание и глубинные слои долговременной памяти. Ребенок надолго (можно сказать, навсегда) запоминает все примечательное, впечатлившее его в годы детства. Зигмунд Фрейд, Карл Юнг и др. показали, насколько важны в дальнейшей деятельности уже взрослого человека яркие события детства и подросткового периода.
   Из этого нейрофизиологического и психологического факта следует важный для нашего спецкурса вывод, что система образования в дошкольный и младший школьный периоды, должна являться для формирующейся психики своеобразной буферной зоной между внешним информационным пространством и нейронным комплексом подсознания. Как буферная зона, пользуясь данной особенностью развития психики, процесс образования должен систематизировать БОА-информацию и с должной степенью актуализации донести до "психики о". Через подсознание в ходе воздействия образовательного процесса в основу психики закладываются знания и ценности, формирующие необходимое для общества мировоззрение: систему взглядов, которая в дальнейшем поможет психике без проблем адаптироваться в условиях современного общества. Если в этот промежуток времени по какой-то причине система образования не выполняет своих прямых функций, то в основу психики будет заложена неустойчивая, непоследовательная и антисоциальная внутренняя информационная база.
   Для системы образования важны первые шестнадцать лет онтогенеза, так как, проходя через подсознание, БОА-информация практически не изменяется. Только в этот период времени БОА-информация максимально полно соответствует боа-информации. После формирования нейронного комплекса сознания и полноценной работы психики, значение системы образования значительно снижается, потому что психика осуществляет уже самостоятельную работу с информационной средой. А это значит что БОА-информация, проходя через психику и прев­ращаясь в боа-информацию, значительно видоизменяется. Мало того, к шестнадцати годам в психике формируется каркас внутреннего абстрактного образа -- устойчивая система взглядов, которая составляет основу мировоззрения психики. Этот внутренний абстрактный образ во взаимодействии с БОА-информацией изначально искажает ее, "воспринимает под особым индивидуальным углом".
   § 86. Как мы уже отмечали, логосфера -- это знаковое обозначение и прочтение предстоящего перед психикой информационного пространства. Что же такое знак? Знак -- это материальный объект, который служит в процессе взаимодействия психики с информационным пространством представителем информационного пространства. При помощи знаков психика обналичивает (опредмечивает) информационное пространство, взаимодействуя с ним как с конкретным материальным объектом.
   Выделяют два основных значения знака: предметное и смысловое. Предметное значение знака -- это конкретный предмет, соответствующий знаку. Например, стол -- это стол, стул -- это стул. Смысловое значение -- это содержание знака, связанное с его пониманием. Например, красивый -- это может быть и красивый стул и красивый стол, или же, глубокий -- глубокая может быть мысль, глубоким может быть озеро.
   Как считал известный немецкий философ, математик, физик, языковед Готфриц Вильгельм Лейбниц (1646-1716), знаки должны соответствовать двум основным требованиям: 1) быть короткими и сжатыми за формой и содержать максимум смысла в минимальной протя­женности; 2) изоморфно отвечать обозначаемым понятиям, представлять простые идеи более естественным способом.
   В современной философии знаки делят на три вида: 1) знаки-индексы; 2) знаки-образы; 3) знаки-символы.
   Знаки-индексы -- это знаки, значение которых определяется тем контекстом, в котором они проявляются. Например, дым указывает на присутствие огня, виднеющаяся крыша -- на присутствующий дом, т.е. между знаком и предметом просматривается связь, аналогичная связи следствия с причиной.
   Знаки-образы -- это знаки, имеющие определенную тождественность с обозначаемыми предметами. Это фотографии, картины, рисование, карта, отпечатки пальцев и т.п.
   Знаки-символы -- это знаки, которые конкретно не связаны с объектами, которые они обозначают. Их значение, как правило, устанавливается стихийно при формировании речи и ее изучения конкретным человеком. В большинстве, именно эти знаки и составляют письменную и устную речь человека. Например, взаимодействуя с информационным пространством, мы открыли для себя определенный его аспект и обозначили его, например, БОА-информация. Как таковая, БОА-инфор­мация в мире не присутствует, она присутствует для нас как знак, причем наделенный определенным содержанием. Когда мы будем употреб­лять этот знак в разговоре, то до тех пор, пока мы не расшифруем его значение для собеседника, этот знак будет оставаться не понятным. Но как только он войдет в нашу речь, как только его содержание станет известно многим, то этот знак и то явление, которое он обозначает, будет понятен не только вам, но и тому множеству людей, которые знают его содержание.
   § 87. В современном научном знании существует отдельная научная дисциплина -- семиотика, изучающая производство, строение и функционирование знаков и знаковых систем. На мой взгляд, современной семиотике не хватает масштабного понимания знака. Как мы уже говорили, знак и знаковые системы -- это продукты труда псипространства, в которых присутствие псипространства стало возможным благодаря логосфере. Мы должны различать логосферу как способ взаимодействия псипространства с информационным пространством в условиях отдельного материального объекта, и логосферу системы разумной материи в масштабах существования мира. И в этом плане мы сталкиваемся с вопросом, насколько соотносимо обозначение и прочтение знаковых систем в масштабах Земли и космоса? Будет ли восприниматься логосфера Земли, как способ обозначения и прочтения являющего себя информационного пространства, логосферами других материальных объектов? Будут ли наши знаки прочтены другими локаль­ными системами разумной материи и, если да, то как прочтены?
   Второй момент, не учитываемый современной семиотикой, -- знак и знаковые системы виртуальны. Без техносферы присутствие логосферы в материальном мире было бы невозможно. Техносфера позволяет логосфере развиваться, продолжать дальнейшее раскрытие являющего себя информационного пространства и расширять границы гомеостазиса. Ведь чем глубже псипространство раскрывает содержание существующего мира, тем шире его возможности в организации собственного присутствия в мире, тем качественнее оно реализует свои внутренние потенциалы в повседневном существовании. Но раз знак виртуален, насколько он необходим псипространству? И вот здесь нам на помощь приходит понимание определения информации: информация -- это неделимый потенциал с определенным количеством энергии и вещества. А так как логосфера есть способ раскрытия псипространством информационного пространства, то выходит, что, способствуя наполнению псипространства информацией, логосфера позволяет последнему наполняться энергией и веществом, которое впослед­ствии реализуется в техносфере! Виртуальность логосферы есть ничто иное, как специфический способ наполнения псипространства энергией и веществом, которые в дальнейшем позволяют псипространству являть себя в конечных продуктах труда.
   Третий момент, который недооценивает семиотика, -- знак наследуется. Когда мы рассматриваем знаковые системы в масштабах отдельного материального объекта, не говоря уже о масштабах Мироздания, мы обнаруживаем аналог генных механизмов -- наследственной передачи информации. Ретроспектива существования разумной материи в масштабах Земли обнаруживает факт наследственности и изменчивости знаковых систем и вариантов их прочтения. Просматривается также эволюция механизмов передачи "наследственной" информации: речь ? письменность ? электронные средства.
   § 88. В свое время мы отмечали, что психика -- это нейронный комплекс, специализирующийся на работе с информационным пространством. За годы эволюции псипространства в психике сформировалась специальная нейронная система, специализирующаяся на знаковом обозначении информационного пространства и их прочтении. Речь идет о второй сигнальной системе (по Павлову) -- речи. Эволюцию речи и последствия данной эволюции в онтогенезе человека исследовал замечательный русский ученый Б. Поршнев в монографии "О начале человеческой истории". Нейронные комплексы речевых центров позволяют не только обозначать знаками предстоящую перед психикой информацию, но и формировать на основе этих знаков представление или понятие о предметах или явлениях существующего мира.
   Формирование понятий и работа с ними, это новая качественная ступень эволюции психики. Ретроспективно отслеживая этапы формирования и развития психики, мы можем констатировать, что организация нейронных комплексов специализирующихся на работе со знаками и знаковыми системами -- это один из ранних этапов эволюции психики. Именно на его основе, в ходе дальнейшего совершенства нейронных ансамблей, по всей видимости, организации нейронного комплекса сознания, психика вышла на уровень понятийного взаимодействия с информационным пространством. Исходя из современного уровня развития знаний, это произошло не более чем 50-100 тысяч лет тому назад. В масштабах Мироздания это очень незначительный промежуток времени. Можно допустить, что в дальнейшем, на основе современной нейронной структуры психики образуются более совершенные нейронные ансамбли, которые выведут взаимодействие психики с информационным пространством на новый качественный уровень, превосходящий современный -- понятийный.
   § 89. Понятие, в отличие от знака, относится к основным формам мышления и воссоздает предметы и явления на основе общих и специфичных для них признаков. Понятие -- это совокупность знаковых обозначений, составляющих представление о фрагментах существования мира. Понятие -- это абстрактный образ предмета, его отображение, но не сам предмет. Понятие отражает не все признаки предмета, а только основные.
   В. Глезер попытался воссоздать нейрофизиологию понятийного мышления. В результате анализа он пришел к выводу, что "мысль не лишена грамматической структуры. Напротив, как результат сложившейся в эволюции конструкции мозга, грамматика -- средство порождения мысли, отражающей действительность". По мнению В. Глезера, необходимым условием для мышления является упорядоченное хранение информации в нервной системе, что позволяет быстро нахо­дить нужные коды и оперировать ими. Глезер считает, что эта упорядоченность достигается благодаря тому, что в "конструкции мозга заложены две основные формы организации языка: словарь и грамматика. Хотя в разных языках грамматика организована по-разному, но как набор правил хранения информации в сенсорной модели мира она имеет основу в обеих главных функциях сенсорного мозга".
   Понятие, как форма мышления является результатом логичных процессов, которые необходимо рассматривать как логичные операции формирования (генеза) понятия. В процесс формирования понятий используют шесть основных логических приемов, в результате которых чувственные образы предметов и явлений объективной реальности преобразуются в логичную форму понятия. Основными логичными приемами образования понятий являются:
      -- Сравнение -- сопоставление выделенных признаков предметов и явлений с целью отыскания сходных и различных их свойств.
      -- Анализ (от греч. analysis -- разложение, расчленение) -- мысленное расчленение предмета или явления на составляющие части, выделение определенных его элементов, свойств, связей.
      -- Синтез (от греч. synthesis -- соединение, составление) -- мысленное воссоединение целого из частей, соединение различных сторон, элементов предметов или явлений в единое целое.
      -- Абстрагирование (от лат. abstraction -- отвлечение) -- мысленное вычленение существенных свойств, признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных, второстепенных.
      -- Обобщение -- мысленное объединение предметов или явлений по их общим существенным признакам.
      -- Конкретизация -- мысленный переход от общего к единичному, использование выявленных закономерностей в конкретных примерах.
   Формирование понятий неразрывно связано с практической деятельностью человека. Практика -- основа появления и развития понятий, а также критерий их истинности.
   Кроме понятия к формам мышления относят суждение и умозаключение. Суждение -- это форма мышления, содержащее утверждение или отрицание связи между предметами и явлениями. Умозаключение -- это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений выводится новое суждение.
   Формирование и развитие речи создало виртуальный мир знаковых наборов и содержания, которое в этих наборах заключено. В связи с этим К. Поппер, создавая свою модель Мироздания, выделил в ней третий мир (полмир) -- мир продуктов человеческого духа, мир культуры. "Мир 3 содержит все книги, все библиотеки, все теории, включая, конечно, ложные теории и даже противоречивые теории".
   § 90. Говоря в целом о логосфере, мы можем выделить пять наиболее важных ее характеристик:
   1. Логосфера -- это способ, с помощью которого псипространство являет себя существующему миру.
   2. Логосфера виртуальна. Она материальна только для псипространства, а для других состояний материй -- она призрак, феерия. Материальное присутствие логосферы в существовании мира возможно только через техносферу, которая опредмечивает продукты ее труда. Присутствуя в логосфере, псипространство раскрывается только для самого себя.
   3. Логосфера -- это средство, с помощью которого псипространство опредмечивает предстоящее информационное пространство. Для психики информационное пространство -- это совокупность знаков, с которыми она работает.
   4. Логосфера обеспечивает прочтение знаков. Мы должны понимать, что в отличие от являющего себя фрагмента существования мира знак для психики виртуален, поэтому с содержанием, заключенным в нем, псипространство ведет себя довольно вольно. Оно может изменить его, дополнить, облечь в различные формы, ассоциировать с содержанием других знаков и т. п., что приводит к несоответствию обозначенного знаком фрагмента существования и содержанием этого знака. Так вот логосфера периодически систематизирует как знаки, так и их содержание, тем самым, обеспечивая их прочтение. Например, многие знаки, дошедшие до нашего времени из тех же культур Древней Греции или Рима, оставаясь в старой форме, наполняются новым содержанием. Например, словосочетание "космо-логия", это знаковое обозначение Космоса и Науки в древнегреческой транскрипции. Тем не менее, в современном научном знании, оставаясь неизменным по форме, это словосочетание заключает в себе совершенно иное содержание.
   5. Знаки, а также варианты их прочтения, наследуются. Логосфе­ра, как способ взаимодействия псипространства с информационным пространством, способствует наследованию знаков и их содержания, а также вариантов их прочтения. Механизмы наследования постоянно совершенствуются. В истории человечества мы можем выделить следующие ступени развития наследственности знаков и вариантов их прочтения: устное народное творчество, письменность, электронные средства (телевидение, видео-, аудио-записи, DVD, компьютеры) и т. п.
   В силу этих характеристик логосфера представляет собой неустойчивый, перманентно развивающийся способ взаимодействия псипространства с информационным пространством. Это один из способов организации псипространством собственного присутствия в существова­нии мира. Естественные, математические и графические языки, обще­технические концепции и теории физики, химии, геологии, космологии и др. наук, модели устройств, предписания для проведения конкретных операций и т. п. -- все это виртуальное присутствие псипространства в существовании мира, ставшее возможным благодаря логосфере.
   Попытки систематизации логосферы проводились многими исследователями. Своеобразными этапами являются работы Платона, в которых мир предстает как идеи; Лейбница, в работах которого монады есть фундаментальные структуры мира; Канта, который трактовал мир через систему категорий; Гуссерля с его феноменологическими исследованиями и т. п. Из современных исследователей примечательны, на мой взгляд, работы А. Смирнова, О. Бахтиярова и др.
   § 91. Логосфера -- это способ наполнения псипространства раскрывшей или не раскрывшей свое содержание информацией. Через логосферу псипространство усваивает информацию, вместе с ней усваивая энергию и вещество. Мы уже говорили, что внешний материальный мир с огромными потенциалами энергии и вещества предстает перед разумной материей как информационное пространство. Поэтому для псипространства усвоение информации есть необходимое условие получения энергии и вещества.
   Но псипространство напрямую не может взаимодействовать с информационным пространством. Несмотря на то, что в своем содержании псипространство -- это механизм ("психика о"), специализирующийся на работе с информационной средой, само присутствие псипространства в информационном пространстве может обеспечиваться только через еще один механизм, обналичивающий активность псипространства, являющийся посредником между психикой и внешним миром. Этим механизмом, способом и является логосфера, которая обеспечивает присутствие псипространства в информационном пространстве, а информационного пространства в псипространстве. Логосфера -- это своеобразный адаптер, приспосабливающий псипространство к информационному пространству и, наоборот. Адаптация псипространства в информационном пространстве позволяет ему наполняться веществом и энергией предшествующих состояний материи. Через логосферу разумная материя, как дочернее состояние, впитывает в себя мощные энергетические и вещественные ресурсы Мироздания. Логосфера -- это звено, связывающее эволюционирующее третье состояние материи с существованием мира.
   § 92. Наличное присутствие псипространства в материальном мире обеспечивается за счет техносферы. Техносфера -- это второй способ явления псипространства миру. Это явление осуществляется в конкретных материальных формах (продуктах труда). Если логосфера -- это способ виртуального наполнения псипространства информацией, то техносфера -- это способ материального опредмечивания информации и творческих потенциалов (активности псипространства). Техносфера -- это проявление творческих потенциалов в реальном времени, воплощенное в продуктах труда. Это единственный известный современной науке способ материализации стремящегося проявить себя псипространства.
   По мнению Дж. Алена и М. Нельсона техносфера в своем развитии прошла три основных стадии: наиболее раннюю стадию эотехники, когда основным строительным материалом было дерево, а источником энергии -- вода; палеотехники, в которой преобладали железо и уголь; и неотехники, переход к которой произошел в начале ХХ столетия, когда стали использоваться сплавы металлов и электроэнергия. Л. Мамфорд прогнозирует наступление четвертой стадии -- биотехники -- техники, основанной на законах биологии. Для стадии биотехники необходимо придать современной технике свойства эфемерных организмов в природе, суметь добиться больших результатов при меньших затратах. Далее, по мнению специалистов Института экотехники, наступит черед стадии ноогеники -- создание разумного начала, способного объединить биосферу и техносферу в одно органичное целое.
   Среди основных характеристик техносферы мы можем перечислить следующие:
   Во-первых, техносфера -- это второй способ явления псипространства миру, заключающийся в материализации продуктов труда логосферы. С помощью техносферы псипространство организует свое фактическое присутствие в существовании мира.
   Во-вторых, техносфера материализует активность псипространства, воплощая ее в конкретные материальные формы: продукты труда псипространства. Материальные формы могут изменяться, усовершенствоваться, количественно умножаться и т. п. Для предшествующих состояний материи данные материальные формы являются искусственными формами, т. е. не характерными для существования косной и живой материи. Все искусственное в материальном мире -- это проявление разумной материи, а точнее, опредмеченное техносферой псипространство.
   В-третьих, искусственные материальные формы, как составляющие техносферы, наследуются. Естественно, механизм наследования качественно иной, чем в логосфере. Если знаковые системы и их прочтение передаются из поколения к поколению, главным образом, в ходе процессов обучения и воспитания, то искусственные материальные формы достаются каждому последующему поколению. В отличие от знаков, которые виртуальны и не фиксированы, искусственные материальные формы не нуждаются в передаче. Псипространство уже опредмечено в них, зафиксировано как фрагмент собственного существования, поэтому наследуемость осуществляется путем констатации уже имеющегося, не требующего содержательного раскрытия. Другое дело, насколько актуальны для последующего поколения данные искусственные формы, насколько они устраивают шагнувшее вперед по уровню совершенства псипространство. Если устраивают, то происходит их модернизация: частичное усовершенствование. Если не устраивают, то заменяются новой искусственной формой, в которой заключено присутствие более совершенного псипространства. Старая форма утили­зируется.
   § 93. Основу техносферы составляет так называемый "техногенез" -- геохимические последствия деятельности людей. Термин "техногенез" начали широко использовать после работ выдающегося геохимика и минералога, одного из основоположников геохимии Александра Евгеньевича Ферсмана (1883-1945). Если В. Вернадский обратил внимание и масштабно исследовал влияние живого вещества на геохимию планеты Земля, то А. Ферсман доказал, что масштабы влияния чело-
вечества на геохимические процессы в масштабах Земли не менее значимы. Причем Ферсман показал, что человечество влияет как на эволюцию косной материи в масштабах Земли (в частности, на геохими­ческие процессы), так и на эволюцию живой материи.
   Что касается первого влияния. По данным В. Вернадского, в антич­ном мире люди использовали только 19 элементов из химической таблицы Д. Менделеева, в XVIII в. -- 28, в XIX в. -- 50, а в начале XX в. -- 60. Как считает А. Перельман, в последние десятилетия ХХ в., человечество стало использовать не только все 89 известных химических элементов, имеющихся в земной коре, но и искусственные радиоактивные элементы.
   При производстве техногенных соединений используется энергия, главным образом из невозобновляющихся источников: нефть, уголь, газ. Процесс производства техногенных соединений сопровождается "стандартным" загрязнением ландшафтов, расположенных вблизи предприятий. При этом общий набор загрязняющих элемен­тов определяется уровнем развития науки и техники на период про­изводства техногенных соединений. К этому следует добавить загрязнение, связанное с катастрофами, авариями и складированием отходов предприятий, производящих техногенные соединения.
   В отношении влияния техногенеза на эволюцию живой материи мы можем указать на следующие основные параметры:
      -- Непосредственное уничтожение определенных видов;
      -- Создание необычных внешних условий существования организ­мов (в том числе необычных по концентрациям и формам нахождения химических элементов), также приводящим к мутациям и уничтожению отдельных видов;
      -- Искусственное выведение и переселение новых видов живых организмов.
   § 94. Техносфера, это не только материализация активности псипространства, это и перманентное совершенство средств коммуникации, способствующее развитию системной организации псипространства. Ярким примером является компьютеризация всех сфер обще­ственной деятельности и повседневной жизни человека. Из просто вычислительной машины, именуемой ныне полузабытой аббревиатурой ЭВМ, буквально за четверть столетия, компьютер превратился в универсальное устройство, которое с равным успехом может служить про­фессиональным инструментом ученого, инженера, бизнесмена, юриста, врача, а также средством обучения, повседневного общения, развлечения.
   В начале ХХI столетия основной формой коммуникации в псипространстве стал Интернет. История возникновения и развития Интернета изложена в исследованиях известного испанского социолога Мануэля Кастельса (род. 1942). По его мнению, Интернет возник в США на "перекрестке большой науки, военных исследований и либертативной культуры". Его основу составили такие важные структуры как электронная почта, поисковые системы, электронные библиотеки, форумы "on-line" общения, развлекательные порталы и т.п.
   Целый ряд исследований показал, что использование Интернета улучшило коммуникабельность общества как в масштабах микросоциальных групп, так и на уровне макросоциальных групп; укрепило социальные взаимоотношения на расстоянии, и на местном уровне, улучшив взаимообмен новостями между членами семьи, соседями, родственниками, людьми с общими интересами и т.п.
   § 95. Итак, мы видим, что отличие между логосферой и техносферой принципиальное. Если логосфера -- это способ наполнения псипространства являющей себя информацией, то техносфера -- это способ реализации потенциалов псипространства в повседневном существовании.
   Последовательность: псипространство ? логосфера ? техносфера, мы можем описать следующим образом. Во-первых, она не стационарна, а, как и все существование мира эволюционирует. Во-вторых, процесс эволюции через логоинформационное предопределение, прежде всего, затрагивает эволюцию самой психики, ее нейронных структур. В-третьих, эволюционирующая психика совершенствует процесс взаимодействия с информационным пространством. Это проявляется в том, что с каждым поколением психика глубже и масштабнее раскрывает содержание предстоящего информационного пространства, или иначе содержание существования мира. Если древние греки видели мир как совокупность звезд и звездных систем, центром которого являлась Земля, то современная космология рассматривает мир гораздо глубже, масштабнее и детальней. В-четвертых, совершенство взаимодействия психики с информационным пространством стимулирует совершенство логосферы: изменяется и дополняется содержание знаков, знаковых систем, понятий; появляются новые знаки и понятия, обналичивающие информационное пространство, делающие его более доступным для взаимодействия. В-пятых, совершенство логосферы, с одной стороны, влияет на совершенство психики, которая наполняется новым содержанием, требующим более качественной работы нейронных комплексов сознания и подсознания, а с другой стороны, опосредованно стимулирует совершенство техносферы. Наполненная боа-информацией психика нуждается в механизмах обналичивания, реализации накопленного. Через техносферу она стремится заявить о своем присутствии в мире, проявить себя в продуктах труда. В-шестых, соизмеряя наполненность с продуктами труда, психика судит о полезности своего присутствия, о собственной значимости на фоне активности других психик.
   Таким образом, через техносферу бесформенная масса нейронов и глиальных клеток, составляющих основу псипространства, организует свое фактическое присутствие в структуре Мироздания, а через логосферу это присутствие подготавливается и одновременно, анализируется.
   § 96. Совокупность продуктов труда псипространства образуют ноосферу -- сферу существования разумной материи. Ноосфера -- это наличное существование (присутствие) псипространства в масштабах отдельного материального объекта.
   Ноосфера -- это материализованное псипространство, представляющее его в структуре Мироздания. Ноосфера -- это поверхность, за которой скрыты особенности развития псипространства: сложности, достижения, неудачи. Из масштабов Мироздания видна лишь ноосфера. Она -- лицо псипространства, его форма. По степени совершенства формы судится о совершенстве содержания, самого псипространства.
   Пионером в исследовании ноосферы выступил Владимир Иванович Вернадский, хотя еще в середине XIX в. Л. Агассиц, опираясь только на палеонтологические данные, говорил о "геологической эре человека". Сам термин ноосфера в науку ввел французский математик и философ Е. Ле-Руа после лекций Вернадского в Сорбонне о биосфере. Он подчеркивал, что пришел к пониманию этого термина совместно со своим другом -- палеонтологом П. Тейяр де Шарденом. Следует выделить исследования украинского академика Н. Холодного, который первый заговорил о космологии разумной материи.
   § 97. Как показывают современные наблюдения псипространство склонно к интеграции и дифференциации. По мере эволюции совершенствуются не только творческие потенциалы и продукты труда, но и отношения между ними. Псипространство переходя через логосферу и техносферу в состояние ноосферы, совершенствует структуру своей системы, преследуя основную цель: создание максимально благоприятных условий для полноценной реализации творческих потенциалов. Для облегчения реализации творческих потенциалов псипространство наряду с миром повседневной реальности создало мир виртуальной реальности. Как показывают исследования украинского филосова Т. Лютого, виртуальная реальность имеет два значения: узкий и широкий. В узком значении -- это техническая реальность, которая возникает при действии компьютера на сознание; в широком -- любые изменения состояния сознания. В современной философии виртуальная реальность рассматривается: а) как концептуализация революционного уровня развития техники и технологий, позволяющих открывать и создавать новые измерения культуры и общества, а также одновременно порождающих новые острые проблемы, требующие критического осмысления; б) как развитие идеи множественности миров (возможных миров), изначальной неопределенности и относительности "реального" мира.
   На современном этапе развития цивилизации процесс формирования виртуальной реальности связан с понятиями: киберпространство и медиа-пространство. Согласно М. Хайма, киберпространство -- это ментальная карта информационных ландшафтов в памяти компьютера в сочетании с программным обеспечением; это способ антропологизировать информацию, придать ей топологическую определенность, чтобы человек мог привычным образом оперировать данными как вещами, но на гиперфункциональном уровне, сравнимом с магией. Виртуальная реальность и киберпространство должны будить воображение и дать возможность преодолеть экзистенциальную ограниченность реальности: выйти за пределы смерти, времени и тревоги; аннулировать свою заброшенность и конечность, достичь безопасности и святости. Наглядным примером киберпространства является система Интернет, которая явилась следствием взаимного развития логосферы и техносферы. В Интернете псипространство сделало существенный шаг к интеграции. Впервые общение между людьми перестало зависеть от расстояния и языка. В Интернете, используя переводчики и единую систему кодировки можно общаться с любым человеком в любом государстве и на любом расстоянии. И мало того, в данном способе взаимодействия был учтен и другой немаловажный факт -- каждая способная и заинтересованная психика, может поучаствовать в совершенстве Интернет-общения и Интернет-среды. Совершенство псипространства идет не только по пути удовлетворения способов получения качественной информации, но и по пути создания соответствующих условий для реализации творческих потенциалов.
   Создание виртуальной паутины Интернет (киберпространства и медиа-пространства) в конце второго тысячелетия, привело к тому, что в третьем тысячелетия впервые был создан прецедент децентрализованной среды общения. Если предшествующее время -- было временем работы на кого-то (на хозяина, работодателя и т.п.), то современные поколения впервые получили возможность работать сами на себя, при этом в меньшей степени зависеть от частной собственности. Минимум технических средств (ноутбук, доступ к Интернету) и профессиональное владение способностями ориентироваться в предстоящем информационном пространстве, позволяет современному человеку не только полноценно реализовать свой творческий потенциал, но и обеспечить себя и свою семью достаточным минимумом материальных ценностей. Подобная свобода снижает ценность власти, существенно сокращает число властьимущих и подрывает влияние институтов государственной власти. Сложившаяся государственная иерархия претерпевает значительные изменения, вызванные, прежде всего, желанием каждой психики в меньшей степени зависеть от влияния микро- и макросоциальных групп.
   Подобная децентрализация власти снижает нагрузку на сформированный внутренний абстрактный образ, уменьшает степень его разрушения, тем самым, снижая процент человека-массы -- людей со сломленным или подавленным внутренним "Я". В подобном децентрализо­ванном обществе даже люди с не устоявшимся внутренним абстракт­ным образом в состоянии реализовать свой внутренний потенциал. Их внутреннее "Я" меньше контактирует с другими "Я", соответственно снижается конкуренция, давление со стороны микросоциальных групп. К тому же в виртуальном пространстве они получили возможность выбрать любой образ и идентифицировать себя с ним, тем самым искусственно преодолев пробелы в системе образования и в особенностях формирования собственной психики. Слабые физически в состоянии представить себя в образе супермена и навязать этот виртуальный образ своим виртуальным друзьям; трусы могут выдать себя за героев и снять эту фобию с реализующегося в повседневной жизни творческого потенциала и т.п.
   Эволюция псипространства идет по пути предоставления больших возможностей для реализации творческого потенциала каждой психике. Чем полноценней окажется творческая реализация психики, тем совершенней будут продукты труда, и соответственно уровень цивилизации. Будущее псипространства -- в повышении роли индивидуализации, значимости отдельных творческих потенциалов в повседневном образе жизни.
   § 98. Подведем итоги лекции. Во-первых, мы определили и рассмотрели первооснову существования разумной материи, и соответственно человеческого общества. Речь идет о логоинформационном предопределении, которое составляет сущность каждой психики и псипро­странства в целом.
   Во-вторых, мы установили, что псипространство являет себя в существовании мира двумя способами: за счет логосферы и техносферы.
   В-третьих, мы выяснили, что логосфера это знаковое обозначение и прочтение предстоящего перед психикой информационного пространства. С помощью логосферы психика обналичивает информационное пространство и взаимодействует с ним как с материальным объектом.
   В-четвертых, мы дали характеристику второму способу явления псипространства -- техносфере. Техносфера -- это совокупность продуктов труда, в которых психика является в мире, соизмеряет полноценность, востребованность и продуктивность своего существования.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Алексеенко В.А. Экологическая геохимия: Учебник. -- М.: Логос, 2000. -- 627 с.
      -- Аллен Дж., Нельсон М. Космические биосферы: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1991. -- 128 с.
      -- Базалук О. А. Мироздание: живая и разумная материя (историко-философский и естественнонаучный анализ в свете новой космологической концепции): Монография. -- Днепропетровск: Пороги, 2005. -- 412 с.
      -- Глезер В. Д. Зрение и мышление. -- Л.: Наука, 1985. -- 246 с.
      -- Иванов Дмитрий Общество как виртуальная реальность: "Информационное общество". -- СПб-М.: ООО "Издательство АСТ", 2004. -- С. 355-428.
      -- Информационное общество. -- СПб-М.: ООО "Издательство АСТ", 2004. -- 507 с.
      -- Кастельс Мануель, Хіманен Пекка Інформаційне суспільство та дер­жава добробуту. Фінська модель: Пер. з англ. -- К.: "Видавництво "Ваклер", 2006. -- 256 с.
      -- Кастельс Мануель Інтернет-галактика. Міркування щодо Інтер­нету, бізнесу і суспільства: Пер. з англ. -- К.: "Видавництво "Ваклер", 2007. -- 304 с.
      -- Кеньон Д., Стейман Г. Биохимическое предопределение/Перевод с англ. Бочарова А.Л. Под ред. акад. Опарина А.И. -- М.: Мир, 1972. -- 336 с.
      -- Лютий Т.В. Розумність нерозумного: Монографія. -- К.: Вид. ПАРАПАН, 2007. -- 420 с.
      -- Мотрошилова Н.В. Цивилизация и варварство в современную эпоху. -- М.: ИФ РАН, 2007. -- 268 с.
      -- Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, О.А. Киселева и др. -- Киев: Наукова думка, 1989. -- 328 с.
  

Ключевые слова:

   Первооснова, биохимическое предопределение, логоинформационное предопределение, информация, Логос, информационное пространство, "психика о", псипространство, БОА-информация, боа-ин­формация, качественная и некачественная информация, внутренний абстрактный образ, логосфера, техносфера, виртуальная реальность, киберпространство.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Качественная и некачественная информации. Источники получения качественной информации.
      -- Логоинформационное предопределение: обоснование этимологии и содержания.
      -- Теории информации в естественнонаучном знании.
      -- Понятие "информация" в философии.
      -- Ваше понимание психики, как "психики о".
      -- Псипространство в свете современных социологических исследований.
      -- Научно-философское понимание логосферы.
      -- Техносфера -- современное научно-философское понимание.
      -- Понимание БОА и боа-информации.
      -- Что такое виртуальная реальность?
  
  

Рефераты:

      -- Первооснова разумной материи.
      -- Александр Манеев и его концепция биопсиполя.
      -- Логосфера и техносфера как два способа явления псипространства в мире.
      -- Опишите модель взаимодействия психики с информационной средой.
      -- Перспективы развития псипространства.
  
  

  
   Лекция шестая:
   Онтогенез человека: этапы
формирования и развития психики. Период младенчества

   Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель -- в неграмотную няньку, педагогика -- в знахарство. Нужно научно предвидеть -- в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий.

В. А. Сухомлинский

   § 99. Прежде, чем приступить к рассмотрению темы сегодняшней лекции, повторим прошедшее. В ходе предшествующих пяти лекций мы акцентировали внимание на информации, которая способствовала развитию стратегического мышления -- видения места человека в масштабах Земли и космоса, понимания сущности бытия человека, его первоосновы. Так, на первой лекции мы рассмотрели общие положения философии образования и определились, что стратегическая цель нашего спецкурса заключается в формировании образа человека будущего, а именно, планетарно-космического типа личности.
   В ходе второй лекции мы рассмотрели содержание естественнонаучного понятия "эволюция" и связали его с более масштабным и исторически важным понятием "существование"; установили, что основным способом взаимодействия человека будущего с окружающим миром должен являться научно-философский способ.
   В ходе третьей лекции мы рассмотрели современную научно-философскую модель существования мира, в которой показали место человека в структуре Мироздания, установили его прошлое и будущее, которое, как оказалось, связано с космосом.
   По ходу четвертой лекции в свете современной научно-философ­ской модели существования мира "Эволюционирующая материя" мы провели анализ основных этапов формирования и развития человека, установив для себя, что эволюция человека -- это, прежде всего эволюция психики. И, наконец, на прошлой лекции, мы рассмотрели первооснову человеческого существования, сформулировали новое понятие "псипространство" и дали характеристику двум основным спо­собам явления псипространства в материальном мире: логосфере и техносфере.
   В ходе оставшихся четырех лекций мы сконцентрируемся на развитии тактического мышления: рассмотри объем информации, который связан с этапами развития психики за относительно короткий в масштабах существования мира промежуток времени -- онтогенез.
   § 100. Начнем с еще открытого в психологии вопроса о так называемой психологической рекапитуляции. О психологической рекапитуляции заговорили в конце ХІХ столетия, как следствии биогенетического закона. Ее авторы С. Холл и Дж. Болдуин выдвинули поло­жение, в котором утверждали, что психическое развитие ребенка повто­ряет основные этапы развития общества. За годы существования концепция психологической рекапитуляции пережила разное к себе отношение: от забвения и полного опровержения до возрождения и признания основных положений.
   Ровное и, на мой взгляд, объективное отношение к идее психологической рекапитуляции высказывается в исследованиях П. Блонского и А. Леонтьева, которые впервые указали на адекватность, а не тождественность фактической общности развития сознания у ребенка и в истории общества.
   По мнению В. Давыдова проблема психологической рекапитуляции к середине ХХ столетия стала одной из основных в детской психологии. Как в свое время стадии развития эмбриона человека помогли обнаружить и доказать выдвинутые Д. Дана основные этапы процесса цефализации в масштабах Земли, так и этапы формирования и развития психики ребенка позволили с достаточной степенью вероятности рассмотреть основные стадии происхождения и развития психики в масштабах общества.
   Мы подробно рассмотрим психологическую рекапитуляцию, поскольку она, несколько позже, поможет установить нам действенный подход к периодизации этапов формирования психики и рассмотрению особенностей ее формирования в онтогенезе.
   § 101. В настоящее время в детской и педагогической психологии существуют две основные школы со своей историей, традициями и достижениями. Первая школа -- это, по определению Л. Выготского, "старая педагогическая психология" доведенная до совершенства исследованиями Жана Пиаже (1896-1980). Вторая школа -- это школа советских психологов Льва Семеновича Выготского (1896-1934) и Александра Николаевича Леонтьева (1903-1979). Каждая из этих школ заложила основу: первая -- европейской и американской системы образования, вторая -- советской системы образования, больше семидесяти лет доминирующей на большей части Евразийского континента. Понимание основных положений этих двух школ, поможет нам разобраться в принципиальном отличии европейско-американской системы образования от советской, и выработать собственный подход к периодизации психического развития ребенка и рассмотрению этапов формирования и становления психики в онтогенезе.
   Рассмотрим основные положения "старой педагогической психологии" (т.е. западноевропейской) и школы Ж. Пиаже. Концепция развития интеллекта ребенка у Ж. Пиаже и его предшественников основывается на трех основных положениях. Первое положение касается пони­мания Ж. Пиаже механизмов "равнове­сия" между мозгом ребенка и предстоящим информационным пространством (к последнему относится и социаль­ный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого -- интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка только с миром конкретных фрагментов информационного пространства. Согласно Ж. Пиаже, несмотря на то, что процесс развития детского мышления непрерывен, в нем можно выделить три основные стадии: первая -- сенсомоторная (приблизительно от рождения до 18 месяцев), вторая -- конкретных операций (от 18 месяцев до 11 лет), и третья -- формальных операций (от 11 лет). Пиаже утверждает, что каждая стадия связана с качественными изменениями в нейрофизиологии мозга и что порядок следования стадий для всех детей одинаков. Причем, подчеркивает Пиаже, развитие детского мышления независимо от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей. По Пиаже, социальное и культурное окружение, организующее процессы воспитания и обучения, влияют только на скорость, но не на порядок прохождения через стадии развития.
   Второе положение концепции Пиаже состоит в том, что в основе усвоения ребенком информации (знаков, знаковых систем, понятий) лежат закономерные процессы, связанные с поэтапным развитием нейронных структур взаимодействующих с информационным пространством, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре. Пиаже настаивает на первичности работы нейронных структур формирующейся психики ребенка ("психики о"), а воспитание и обучение рассматривает как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс, по мнению Ж. Пиаже, как бы следует за раз­витием. В качестве доказательства он приводит следующий пример: при установив­шейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся "подвести" под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показы­вает, что непосредственно из данных восприятия понятие получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъ­ект сам открывает в процессе особых действий -- преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимо­сти и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур, а если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.
   Ж. Пиаже считает, что процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наобо­рот, имманентное становление операторных структур позволяет ре­бенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, яв­ляющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.
   И третье положение концепции Ж. Пиаже преду­сматривает некоторое значение фактического опыта общения ре­бенка со взрослыми в его психическом развитии, однако этому об­щению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь "упражняет" их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может слу­жить показателем уровня развития логических форм его мышления. По мнению Л. Выготского: "Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противо­поставляется обучение и развитие, знание и мышление".
   § 102. Как считает В. Давыдов, совпадение точек зрения представителей "старой педагогической психологии" и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психическое развитие по сути своей рассматривается как процесс созревания психики. При таком понимании процесса развития обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка.
   Во-вторых, как "старая психология", так и Ж. Пиаже в методологическом плане одинаково стоят на натуралистических позициях -- развитие ребенка рассматривается как развитие "естественного" индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и "очеловеченные" их деятельностью вещи.
   В-третьих -- и это наиболее глубокое основание совпадения точек зрения,-- в обоих случаях представления о развитии и обучении прямо или косвенно строятся на базе вполне определенной и исторически обусловленной педагогической практики, которая не предусматривает целенаправленного руководства развитием детей. Последнее, происходит по преимуществу стихийно.
   Позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое теоретико-психоло­гическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско-американском образовании. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование "доступности обучения". Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т.е., говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному моменту уже развит соответствующий уровень мышления, или же, "созрела" соответствующая нейрофизиологическая база.
   § 103. Советская школа детской психологии сформировалась после Октябрьской революции 1917 г. Как и все, что связано с революцией, она отвергла исторический опыт, и формировалась практически на ровном месте. Уже в 20--30-е гг. была создана "исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориен­тация на всестороннее развитие личности". Большой вклад в разработку основ советской школы педагогической психологии внесли П. Блонский, Л. Выготский, П. Гальперин, А. Запорожец,
Г. Костюк, А. Леонтьев, А. Лурия, А. Мещеряков, Н. Менчинская, Д. Эльконин и другие. Основной тезис советской школы состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.
   Л. Выготский писал: "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Толь­ко тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те про­цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего раз­вития". Л. Выготским было введено в психологическую науку понятие "зоны ближайшего развития", выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребен­ка еще отсутствующих у него психических особенностей. "... Процес­сы обучения и воспитания в каждом возрасте, -- пишет Л. Вы­готский, -- находятся в непосредственнейшей зависимости не столь­ко от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития".
   Общий смысл понятия "зоны" состоит в том, что на опреде­ленном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач "под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами", а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотруд­ничестве, как раз и составляют "зону" его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. "...У ребенка, -- писал Л. Выготский, -- развитие из сотрудни­чества... развитие из обучения -- основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития".
   Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. Выготско­му, сами по себе не тождественны процессам психического раз­вития. Однако "...правильно организованное обучение ребенка, -- пишет Л. Выготский, -- ведет за собой детское умственное раз­витие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека".
   А. Леонтьев вводит в психологию новое понятие "присвоение". Он считает, что при рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, наряду с понятиями воспитания и обучения исполь­зовать и более общее понятие присвоения, которое выражает су­щественные отношения индивида и общественного опыта. Про­цесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собст­венной деятельности исторически сложившихся человеческих спо­собностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую дея­тельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях.
   В. Давыдов считает, что это положение А. Леонтьева дает основание признать присвое­ние или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Отсюда, у ребенка, с одной сто­роны, возникает и формируется особая "воспроизводящая дея­тельность", с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ре­бенка.
   По мнению А. Леонтьева, сущест­венной характеристикой присвоения способностей у детей является то, что они осуществляются ребенком только во взаимодействии с взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.
   В основе советской школы педагогической психологии Л. Выготского -- А. Леонтьева лежат следующие положения:
   1. Воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как "присвоение", "воспроизведение" им общест­венно-истори­ческих заданных способностей.
   2. Воспитание и обучение ("присвоение") являются всеобщими фор­мами психического развития человека.
   3. "Присвоение" и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психическо­го развития человека.
   По мнению представителей советской школы психологов, использование при теоретическом анализе психического разви­тия логических категорий "форма" и "содержание", изучение осо­бенностей их соотношения и их переходов друг в друга, сущест­венно меняют подход психологии к пониманию ее источников и движущих сил, освобождают современную психологию от "парал­лелизма" при рассмотрении проблемы воспитания и раз­вития, который столь долго был свойствен детской и педагогической психологии.
   Советская школа детской и педагогической психологии заложила основу системы образования бывшего Советского союза, которая более семидесяти лет, на мой взгляд, достойно конкурировала с европейско-американской системой образования.
   §104. Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики двух конкурирующих на протяжении ХХ столетия систем образования. Учитывая тот факт, что после развала Советского союза в конце ХХ столетия, школа советской педагогической психологии и системы образования, стала повсеместно замещаться европейско-американской, на основе ранее рассмотренного материала попытаемся дать непредвзятую и объективную оценку этим двум школам. Мы попытаемся показать, что по большому счету, основные положения этих двух школ, на самом деле не конкурируют, а дополняют друг друга. Поэтому повсеместное замещение методов и подходов советской школы педагогической психологии европейско-американской, в целом наносит непоправимый вред системе образования цивилизации.
   Критерием нашей оценки двух школ как раз и выступит психологическая рекапитуляция, которая позволит сопоставить исследованные аспекты происхождения и развития общества в эволюционирующей структуре Мироздания с основами школ Ж. Пиаже и Выготского-Леонтьева.
   Как мы установили в ходе предыдущих лекций, в основе развития человека и общества лежит эволюция психики: нейронных комплексов сознания и подсознания. В этом плане, безусловно, концепция Ж. Пиаже смотрится убедительней и предпочтительней. Но одновременно, ранее мы установили, что в основе процесса эволюции лежат два процесса: первый -- предопределенность развития, обусловленная начальными условиями происхождения мира и фундаментальными законами существования мира; и второй -- влияние внешней материальной среды, обусловленное законом Хазена и вложенностью каждого последующего состояния материи в предшествующее. В ходе второй и третьей лекции мы подчеркнули, что факт вложенности и, соответственно, зависимости от условий внешней среды, оказывает огромное влияние на предопределенность развития, не только придавая ему случайно-вероятностный характер, но порой, радикально изменяя ход, казалось бы, предопределенного существования. В этой связи, логоинформационное предопределение, как первооснова человеческого существования, проявляющее себя в закономерной эволюции психики, напрямую зависит от условий внешней материальной среды, от совершенства и степени активности ноосферы, а именно, макро и микросоциальных групп. Отсюда, развитие психики, несмотря на предопределенный ход эволюционного процесса, однозначно зависит от влияния семьи, близкого окружения и системы образования, т.е. от тех факторов, на которых постоянно акцентировала свое внимание советская школа детской и педагогической психологии. И в этом случае, ни о каком "доступном обучении", "подстраивании" процессов воспитания и обучения под развитие психики" не может идти и речи, потому что на самом деле, воздействие внешней социальной среды носит направленный и действенный характер, предваряющий закономерную эволюцию психики.
   Если посмотреть на особенности развития двух основных школ детской и педагогической психологии с позиции современной космологической модели существования мира "Эволюционирующая материя", к чему нас обязывает концепция психологической рекапитуляции, то в их основах нет противоречия, потому что каждая из них рассматривает одну из двух составляющих единого эволюционного процесса. А именно, школа Пиаже, рассматривает педагогический процесс исходя из предопределенности существования мира, т.е. из закономерного развития нейронных комплексов формирующейся психики, а школа Выготского-Леонтьева, рассматривает педагогический процесс исходя из действенного влияния условий внешней среды, подчеркивая приоритетное влияние семьи, близкого окружения и сложившихся общественных отношений. Таким образом, педагогическая психология, направленная на формирование планетарно-космического типа личности, в своей основе должна придерживаться интегрированного подхода, основанного на совокупности методов школ Пиаже и Выготского-Леонтьева.
   § 105. Используя интегрированный подход двух школ (европейско-американской и советской), рассмотрим периодизацию психического развития человека. Знание периодизации и характеристик ее основных этапов позволит не только профессиональным педагогам, но и каждому родителю, взрослому человеку, учитывать в своем воздействии на ребенка особенности развития психики и ее готовность воспринимать предъявляемую информацию. Ж. Пиаже правильно заметил, что отсутствие элементарных знаний в области развития нейрофизиологии ребенка для родителей и учителей -- это крик в пустоту, потому что они никогда не смогут воспитать в своем наследнике тот образ, который они мысленно представляют себе.
   В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее известными являются периодизации, созданные А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Валлоном, Ж. Пиаже, Э. Эриксоном, а так же П. Блонским, Л. Выготским, Б. Ананьевым, Л. Божович, Д. Элькониным, А. Запорожцем и др.
   Ниже рассмотрим периодизацию эволюции психики с позиций современного уровня развития нейрофизиологии и педагогической психологии. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту соответствует определенный уровень развития психики и, соответственно, особенности его проявления. Изменение нейрофизиологии мозга человека характеризует смену возрастных периодов. На каждом этапе развития психики возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность и последовательность которых создают единство психического развития ребенка. В этом плане абсолютно прав Ж. Пиаже, который, с одной стороны, указывал на непрерывность развития мозга ребенка, с другой -- подчеркивал последовательность этого развития: каждая новая стадия формируется на основе предшествующей. Закон Хазена и принцип "русской матрешки" и в этом вопросе действуют четко и без альтернатив.
   Приведем указанную периодизацию.
      -- Младенчество (0-1 года): период формирования и развития условно-рефлекторной деятельности.
   а) беременности
   б) перинатальный
   в) первое полугодие
   г) второе полугодие
      -- Детство (1-11 лет): период формирования и развития нейронного комплекса подсознания; формирование и развитие речевых центров.
   а) ранее детство (1-3 года)
   б) дошкольный возраст (3-6 лет)
   в) младший школьный возраст (6-11 лет)
   3. Подростковый период (11-16 лет): полноценное взаимодействие нейронного комплекса подсознания с информационной средой; формирование на основе подсознания нейронного комплекса сознания; формирование и первичные проявления внутреннего абстрактного образа (внутреннего "Я" человека);
   4. Юношеский период (16-22 года): Работа подсознания и сознания, становление психики, ее первые самостоятельные шаги в повседневном существовании;
   5. Ранняя зрелость (молодость) (22-30 лет): полноценное взаимодействие психики с информационным пространством; апробация внутреннего "Я" в самостоятельном повседневном существовании; формирование личности: психики с устоявшейся внутренней системой взгля­дов, определенным жизненным опытом и конкретными достижениями в различных сферах деятельности; формирование семьи.
   6. Зрелость (30-60 лет): проявление психики в повседневном существовании; достижение целей и, возможно, профессионализма; воспитание детей.
   7. Старость (60 и дальше): подведение итогов активности психики, завершение начатых проектов в онтогенезе.
   § 106. Формирование и развитие психики в онтогенезе зависит, по крайней мере, от трех доминирующих факторов:
      -- Наследственности;
      -- Влияния семьи и близкого окружения;
      -- Влияния системы образования, и конкретно, в терминологии
    В. Сухомлинского, "хорошего учителя". Речь идет о направленности и полноценности воздействия на психику со стороны педагогических кадров.
   Рассмотрим перечисленные факторы.
   Рассмотрение эволюции психики в онтогенезе, безусловно, должно начинаться с ответа на вопрос: "Передаются ли особенности формирования психики человека по наследству?"
   Ответ на этот вопрос важен для развития педагогической психологии, потому что он устанавливает степень зависимости между нейрофизиологией родителей и детей. В этом случае становятся понятными ответы на такие вопросы: "Взаимосвязь между родителями и детьми пролегает только на уровне социального взаимодействия, или еще и генетического? Обязательно ли у талантливых родителей рождаются талантливые дети? Остается ли шанс у детей, родившихся в семье преступников, стать выдающимися культурными деятелями?" и т.п.
   Следует признаться, что современная наука пока далека от полного понимания этих вопросов. Но работы в этой области ведутся интенсивно. Например, И. Павлов в статье "Новые исследования по условным рефлексам" утверждает, что "Самые последние (еще не законченные) опыты показывают, что условные рефлексы (т.е. высшая нервная деятельность) наследуемы". И. Павлов ставил опыты на былых мышах, вырабатывая в них условные рефлексы на электрический звонок: животные по звонку должны были бежать к месту кормления. Павлов получил следующие результаты: "Первому поколению белых мышей потребовалось 300 уроков. Пришлось 300 раз комбинировать кормление мышей со звонком для того, чтобы приучить их на звонок бежать к месту кормления. Второму поколению для получения того же результата потребовалось только 100 уроков. Третье поколение научилось этому после 30 уроков. Четвертому поколению потребовалось только 10 уроков. Последнее поколение, которое я видел перед отъездом из Петрограда, выучило этот урок после 5 повторений".
   Второй пример, американский биохимик С. Прузинер, обнаруживший новый тип инфекции -- прионную -- и получивший Нобелевскую премию по медицине за 1997 г., установил, что абсолютно одинаковые по химическому составу прионные белки могут находиться в разных пространственных формах. Образное сравнение между ними можно представить в виде сырого и вареного белка обычного куриного яйца. Обычный белок хорошо растворяется и выполняет свойственную ему функцию. Аномальный белок, имеющий другую пространственную кон­фигурацию, в противоположность нормальному свертывается, образует агрегаты, которые слипаются.
   Уникальным свойством прионов оказалось то, что аномальный белок, сталкиваясь с нормальным, переводит его в свою аномальную форму. В этом суть прионной инфекции -- "больной" белок заражает "здоровый", который, накапливаясь, заполняет клетки мозга, препятствует их работе. Исследования, проведенные с дрожжевым геном SUP 35, показали сходство такого белка с прионами, и была обнаружена передача информации от одного типа белка к другому без участия ДНК. Аномальный белок, образованный из нормального, способен передавать свою форму другому нормальному белку непосредственно. Такой механизм передачи наследственной информации был назван белковой наследственностью.
   Как было отмечено М. Тер-Аванесяном, в белковой наследственности информация передается не через гены, которые закодированы линейной последовательностью нуклеотидов, а непосредственно в трехмерной структурной форме. Предполагается, что прионные белки участвуют в формировании долговременной памяти, и тогда белковая наследственность, возможно, связана с функциональной деятельностью мозга и также с болезнями Альцгеймера, Паркинсона, Хантингтона, которые обусловлены белками, способными образовывать подобные агрегаты, как у аномальных белков.
   Третий пример, удалось обнаружить, что культурные различия по определенным аспектам тем­перамента проявляются у младенцев уже в возрасте нескольких месяцев. Дэниел Фридман изучал новорожденных детей из четырех различных культур: евро-американской, китайской, навахо и японской. Он обнаружил, что из этих четырех культур евро-американские дети отличались самым высоким уровнем активности и раздра­жительности и труднее всех успокаивались. Маленькие китайцы и индейцы навахо были относительно спокойными, тогда как японские младенцы демонстрировали энергичную реакцию, но легче успокаивались, чем евроамериканские младенцы.
   Джером Каган и его коллеги подтвердили часть этих результатов в своем сравнительном исследовании китайских, ирландских и евроамериканских четырехлетних детей. Они обнаружили, что китайские младенцы отличались значительно меньшим уровнем активности, раздражительности и меньше кричали, чем дети из двух других групп. Белые американские младенцы демонстрировали самую сильную реакцию на незнакомые зрительные стимулы, звуки или запахи. Анало­гично Чишолм (Chisholm, 1989), изучавший детей навахо, обнаружил, что эти дети по сравнению с евроамериканскими детьми значительно менее раздражитель­ны, возбудимы и способны быстрее самостоятельно успокоиться. Поскольку эти различия отмечены у новорожденных, они не могут быть результатом систематического воспитания.
   Четвертый пример, в последнее время появилось множество методологически разработанных новых исследова­ний взрослых близнецов, подтверждающих факт влияния наследственности на свойства личности. Так, группа исследователей, в число которых входили Н. Педерсен и Р. Пломин, воспользовалась существованием необычайно объемного регистрационного журнала, в котором были зарегистрированы 25000 пар близ­нецов, родившихся между 1886 и 1959 годами в Швеции. Из всего количества детей иссле­дователи выделили воспитывавшихся отдельно 99 пар идентичных близнецов и 229 пар дизиготных, после чего сравнили их с аналогичными группами близнецов, воспитывавшихся вместе. По каждому личностному свойству "большой пятерки" идентичные близнецы были больше похожи друг на друга, чем дизиготные. Степень сходства у идентичных близнецов была меньше, если они воспитывались отдельно, но тем не менее они были значительно больше похожи друг на друга, чем воспитывавшиеся раздельно дизиготные близнецы.
   Таким образом, благодаря вышеприведенным исследованиям, а также многим другим, с достаточной степенью аргументированности мы можем утверждать, что общие, наиболее актуальные для макросоциальной (а, возможно, и микросоциальной) группы характеристики социальной коммуникации генетически закрепляются и передаются по наследству. По всей видимости, связь между нейрофизиологией родителей и детей существует и основные характеристики психики родителей наследуются их детьми.
   § 107. Важнейшей средой полноценного формирования и развития психики вплоть до подросткового периода, является семья, кото­рую выдающийся русский философ, политический мыслитель и публицист Иван Александрович Ильин (1883-1954) назвал "первичным лоном человеческой культуры". О семье, как об одной из форм микросоциальной группы, а также о ее роли и значении в эволюции цивилизации мы будем говорить много. На мой взгляд, проблемы, которые наблюдаются в современном обществе, особенно в духовной и культурной его составляющих, связаны с непониманием важности семейных отношений и недооценке степени влияния семьи на эволюцию общества. Кроме того, создание семьи -- это не просто инициатива представителей противоположных полов, это сложнейший процесс коммуникации, к которому представителей общества нужно готовить и обучать.
   Важность семьи заключается, прежде всего, в том, что она оказывает самое мощное влияние на формирование психики ребенка. В своей зрелой и высокодуховной работе "Путь к очевидности" И. Ильин пишет: "Се­мья есть для ребенка первое родное место на земле; сначала местожилище, источник тепла и питания; потом место осознанной любви и ду­ховного понимания. Семья есть для ребенка первое "мы", возникшее из любви и добровольного служения, где один стоит за всех, а все за од­ного. Она есть для него лоно естественной солидарности, где взаимная любовь превращает долг в радость и держит всегда открытыми священ­ные врата совести. Она есть для него школа взаимного доверия и со­вместного, организованного действования <...> Семья есть первый, естественный и в то же время священный союз, в который человек вступает в силу необходимости. Он призван строить этот союз на любви, на вере и на свободе; научиться в нем первым совестным движениям сердца; и подняться от него к дальнейшим формам человеческого духовного единения -- родине и государству".
   По большому счету, внутреннее "Я" детей больше чем на половину состоит из "Я" родителей. Психика родителей как бы продолжает себя в психике детей, обретая своеобразное культурное бессмертие. Родители формируют в психике детей образ, в котором воплощают свои фантазии, надежды, несбывшиеся или воплощенные в жизнь мечты. Эволюционирующее подсознание детей всегда открыто перед родитель­скими наставлениями, восприимчиво к каждому родительскому слову, потому что для эволюционирующей психики ребенка психика родителей -- это лоно, в котором черпаются знания, эмоции, чувства. И в этой связи очень важна подготовка самих родителей к процессу воспитания, к пониманию того, что тот образ, который они формируют в своих детях, это не фантастика и не игра. Это их обязанность перед детьми, долг перед обществом, потому что формируемый в психике образ -- это внутреннее "Я" ребенка, это реальная нейрофизиологическая структура, запечатленная в нейронных комплексах долговременной памяти, через которую и с помощью которой, в последствии (после периода юности) ребенок станет взаимодействовать с предстоящим информационным пространством. И насколько качественно и гармонично будет сформировано внутреннее "Я", настолько полноценно психика ребенка станет осуществлять взаимодействие в псипространстве. Или если отойти от научной терминологии, то от качества сформированного внутреннего "Я" ребенка зависит его успешность в повседневной взрослой жизни: поведение, достижение целей, карьера, его отношение к людям, обществу и т.п.
   И в этой связи возрастает степень ответственности родителей за воспитание полноценных представителей общества. Как отмечает
А. Запесоцкий, к сожалению, семья, эта "первичная среда" нередко играет деформирующую роль в личностном становлении и, прежде всего, в силу безответственного отношения к воспитанию ребенка. В момент возникновения семьи ее члены очень часто "забывают" определить свои духовные приоритеты, по-прежнему отдаваясь во власть более мощных иррациональных, природных инстинктов. Для многих людей семья -- это не более чем совместное сосуществование для удовлетворения простейших потребностей. Еще в начале ХХ столетия Ильин писал: "Природа устроила так, что одно из самых ответственных и священных призваний человека -- быть отцом и матерью -- делается для человека доступным просто при минимальном телесном здоровье и половой зрелости, так что человеку достаточно этих двух условий, для того чтобы, не задумываясь, возложить на себя это призвание <...> Вследствие этого утонченнейшее, благород­нейшее и ответственнейшее искусство на земле -- искусство воспитания детей -- почти всегда недооценивается и продешевляется; к нему и доселе подходят так, как если бы оно было доступно всякому, кто способен физи­чески рождать детей; как если бы существенным было именно зачатие и рождение, а остальное -- именно воспитание -- было бы совсем не суще­ственно или могло бы делаться "само собой". <...> Окружающий нас мир людей таит в себе многое множество личных неудач, болезненных явлений и трагических судеб, о которых знают только духовники, врачи и прозорливые художники; и все эти явления сводятся в последнем счете к тому, что родители этих людей сумели их только родить и дать им жизнь, но открыть им пути к любви, к внутренней свободе, вере и совести, т. е. ко всему тому, что составляет источник духовного характера и истинного счастья, не сумели; родители по плоти сумели дать своим детям, кроме плотского существования, только одни душевные раны, иногда даже сами не замечая того, как они возникали у детей и въедались в душу; но не сумели дать им духовного опыта, этого целительного источника для всех страданий души".
   И. Ильин отмечал, что в некоторые эпохи подобная небрежность, беспомощность, безответствен­ность родителей существенно возрастают. Это вызвано, прежде всего, "за­болеванием и оскудением человеческой духовности". Семья распадается "не от ускорения исторического темпа, но вследствие переживаемого че­ловечеством духовного кризиса", который подрывает семью и ее духов­ное единение, лишает ее главного -- чувства взаимной духовной сопринадлежности. Семья -- это остров духовной жизни, исходная ячейка ду­ховности. И если она этому не соответствует, то обречена на разложение и распад. Поэтому духовный кризис поражает в первую очередь семью. Если духовность колеблется и слабеет, то она слабеет, прежде всего, в семейной традиции и в семейной жизни. Но раз поколебавшись в семье, она начина­ет слабеть и вырождаться во всех сферах человеческого бытия.
   И. Ильин пишет: "Чтобы развиваться верно и творчески, ребенок должен иметь в своей семье очаг любви и счастья. Только тогда он сможет развернуть свои нежнейшие и духовнейшие способности; только тогда его собственная инстинктивная жизнь не будет вызывать в нем ни ложного стыда, ни болезненного отвращения; только тогда он сможет прильнуть с любовью и гордостью к традиции своей семьи и своего рода, с тем чтобы принять ее и продолжить ее своею жизнью. Вот почему любовная и счастливая семья есть живая школа -- сразу -- и творческого равновесия души, и здорового органического консерватизма. Там, где царит здоровая семья, там творчество будет всегда достаточно консервативным для того, чтобы не выродиться в беспочвенную революционность; а консерватизм будет всегда достаточно творческим для того, чтобы не выродиться в реакционное мракобесие".
   В дальнейшем мы рассмотрим основные этапы влияния семьи на эволюцию психики ребенка, укажем на важность влияния именно полноценной семьи, состоящей из отца и матери. Мы покажем, что только совместное влияние женского и мужского начала в состоянии сформировать в психике ребенка гармоничный образ человека будущего.
   § 108. Кроме семьи на формирующуюся психику ребенка сильное влияние оказывает система образования, которая представляет интересы государства, нации, или другой формы макросоциальной группы. В последние десятилетия сложилось ошибочное представление о задачах системы образования. Общепринятым стало мнение о том, что основной задачей системы образования является процесс обучения -- наполнения психики ребенка определенным объемом знаний. Дошкольные и школьные учебные заведения видят свою задачу прежде всего в обучении детей, а процесс воспитания перекладывают на родителей и близкое окружение.
   Но как показала практика, подобная "взаимодополняющая" система образования, когда родители воспитывают, а школа только обучает, малоэффективна. Если в период младшего школьного возраста родители еще контролируют процесс воспитания своих детей, то уже в подростковый период влияние родителей на подростка значительно снижается. И если школа в этот период открещивается от воспитательных функций, то дети попадают под "воспитательное" воздействие уличных авторитетов, которое очень часто приводит к деформации формируемого образа человека будущего.
   На самом деле формирование образа человека будущего в подрастающем поколении осуществляется как под воздействием семьи, так и под воздействием школы, которая представляет интересы государства. Только в период младшего школьного возраста доминирует влияние семьи, в подростковый период доминирующим оказывается влияние системы образования. И в этой связи возрастает роль педагогических кадров, через которые система образования оказывает прямое воздействие на эволюционирующую психику подростка.
   В понимании известного украинского педагога Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970) хороший учитель это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком.
   Хороший учитель по Сухомлинскому -- это, во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты: новейшие открытия, исследования, достижения. Гордостью школы становится учитель, который, в дополнение к сказанному, сам неравнодушен к проблемам, над которыми бьется его наука, обладает способностью к самостоятельному исследованию. Хороший учитель знает во много раз больше, чем предусматривает программа средней школы. Глубокие знания, хороший кругозор, интерес к проблемам науки -- все это необходимо учителю для того, чтобы раскрыть перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета, науки, процесса учения. Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель.
   Хороший учитель -- это, в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно.
   Хороший учитель -- это, в-четвертых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела. В хорошей школе у каждого учителя есть какая-нибудь трудовая страсть.
   Критерии "хорошего учителя ХХI столетия" изложены в монографии С. Клепко "Конспекты по философии образования". Эти критерии вытекают из особенностей современной науки: стремления к интеграции, объединению знаний в целостную систему, которая отображает существование мира в его единстве и развитии.
   В работе С. Клепко приведены ключевые стратегии успешной деятельности учителя с учетом современных методик. К ним относятся:
   1. "Интегративные модули" -- разработка вместе с учениками тематических, междисциплинарных комплексы вопросов для получения знаний и навыков по всем изучаемым предметам;
   2. "Деятельность малых групп" -- формирование в классе групп, пар и команд сотрудничества с целью децентрализации учебного процесса и индивидуализации учебной программы;
   3. "Презентация обучения" -- мотивация при помощи идей взятых из произведений искусства; исследование жанров и способов выражения как путь изучения, запоминания и усвоения информации;
   4. "Классная комната как мастерская" -- использование метода студийного обучения с моделированием и тренировкой, выбором учеников, ответственностью и выставками;
   5. "Настоящий опыт" -- внедрения такого учебного плана, который способствует взаимопроникновению внешкольной и школьной жизни ребенка, лучшей подготовки к самостоятельности;
   6. "Рефлексивное оценивание" -- поощрение к активности, постановки и достижению целей, самооценки, расширению оценочных ролей и репертуаров учителей и родителей.
   Следует учесть, что степень влияния системы образования на формирующуюся психику тем выше, чем профессиональней педагогические кадры. От профессионализма педагогов во многом зависит будущее учеников, глубина и масштаб внутреннего абстрактного образа. Непосредственно взаимодействуя с родителями учителя, представляя интересы государства, должны закладывать в основу внутренней системы взглядов учеников следующие основные характеристики:
   1. Необходимый объем знаний, обеспечивающий полноценное взаимо­действие психики с информационным пространством;
   2. Актуальные для общества общечеловеческие ценности;
   3. Целеопределение и целенаправленность повседневной активности психики, доминирование сознательной деятельности над работой подсознания;
   4. Любовь к творчеству и познанию;
   5. Развивать духовное богатство учеников, повышать их чувственно-эмоциональное восприятие;
   6. Развивать физическое состояние организма.
   § 109. Прежде чем приступить к анализу основных периодов формирования и развития психики, рассмотрим одно из важнейших свойств психики -- адаптивность. Адаптивную природу психики впервые полно рассмотрел Ж. Пиаже в исследовании "Психология интеллекта". По Пиаже, адаптация это то, что "обеспечивает равновесие между воздействием орга­низма на среду и обратным воздействием среды". Действие ор­ганизма на окружающие его объекты Пиаже назвал ассими­ляцией, поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или на аналогичные объек­ты. Констатируя активное начало психики (психику, как "психику о"), Пиаже, так же как и советские психологи Выготский и Леонтьев, неоднократно указывал, что активность психики -- это постоянная ассимиляция ею близлежащего информационного пространства, которое может быть представлено как в форме материальных объектов, так и в форме знаков и знаковых обозначений.
   С другой стороны, и среда оказывает на психику обратное действие, которое, следуя биологической терминологии, Ж. Пиаже обозначил словом "аккомодация". Согласно Пиаже под "аккомодацией" следует понимать то, "что живое существо никогда не испытывает обратного действия как такового со стороны окружающих его тел, но что это действие просто изменяет ассимилятивный цикл, аккомодируя его в отно­шении к этим телам. В психологии обнаруживается аналогичный процесс: воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую моди­фикацию действия, направленного на эти вещи". Объединяя вышесказанное, адаптация, как свойство психики -- это равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что, по существу, одно и то же, равновесие во взаимодействиях субъекта и объектов.
   Я не случайно акцентировал внимание на адаптивном свойстве психики. Дело в том, что с первых шагов своего формирования психика адаптируется к окружающим ее социальным условиям. И семья, и "хороший учитель" в понимании В. Сухомлинского, а так же другое близлежащее окружение, все это, в той или иной степени оказывает влияние на развертывание структур психики ребенка. Наследственные механизмы отвечают за последовательность формирования нейрофизиологии мозга, но влияние социальной среды немаловажно, так как сама формирующаяся нейрофизиологическая основа психики направлена на взаимодействие с информационным пространством, на ассимиляцию той близлежащей социальной среды, которая практически, до начала подросткового периода и воплощает в себе "предстоящее информационное пространство". И вот какое аккомодирующее влияние данная социальная среда окажет на психику в первые этапы ее формирования, такой адаптивный образ примет психика. Чем больше внимания и заботы мы будем уделять своим малышам, тем глубже и основательней будут заложены в психику доминирующие общечеловеческие ценности.
   Кроме того, как считает М. Доналдсон, адаптация направлена на развитие способности психики взаимодействовать с более широкой средой обитания, охватывая все большие масштабы предстоящего информационного пространства. Большинство животных адаптируются только к тому, что находится в непосредственной временной и пространственной близости от них; то же самое справедливо и для младенцев. Однако по мере развития дети приобретают способность усваивать знания, думать об объектах и событиях, удаленных во времени и пространстве. И вот насколько развиты адаптивные свойства психики, настолько масштабнее ее познавательная активность.
   § 110. Перейдем к непосредственному рассмотрению основных этапов формирования и развития психики. Рассмотрим первый этап -- период младенчества. Младенчество охватывает период эмбрионального развития плода, роды и первый год жизни ребенка. Он делится на четыре основных периода:
   1. Беременности;
   2. Перинатальный период;
   3. Первое полугодие жизни;
   4. Второе полугодие жизни.
   Рассмотрим эти периоды подробней. Период беременности, как показали современные исследования, играет важную роль в плане формирования и развития эмбриона, а в последствии и новорожденного. Работы С. Грофа, указывают на факт прямого влияния внешней среды (обстановки, которая складывается вокруг женщины в период беременности и т.п.) как на формирование головного мозга ребенка, так и на формирование бессознательного начала у новорожденного. Особенно эта зависимость просматривается в условиях крайне деструктивной (неблагожелательной) обстановки, в которой протекает беременность: наркотическая зависимость матери, алкоголь, никотин, некачественное питание, систематические психологические стрессы и т.п. Известный американский врач-педиатр, специализирующийся в области наследственной патологии О. Милунски пишет: "Лекарства, алкоголь, табак, вирусы, рентгеновские лучи, шумы и множество других факторов составляют наше окружение, которое непосредственно или через плаценту достигает развивающегося плода. В частности, теперь уже совершенно ясно, когда лекарства представляют собой опасность. Во время беременности, исключая лишь случаи, когда лекарства жизненно необходимы по медицинским показаниям, абсолютно безвредными остаются лишь нормальные дозы витаминов и железа".
   По данным С. Циркина, аномалии развития головного мозга и черепа у новорожденного на 53% связаны с воздействием генетических и средовых факторов. Как показали клинические исследования, грубые аномалии развития возникают обычно в ранние сроки внутриутробного развития, как вследствие дизрафии (несмыкания) нервной трубки, так и в результате повреждения уже сформировавшихся пузырей головного мозга. Они выявляются обычно при рождении ребенка. Реакция на окружающее и ориентировочные реакции на сенсорные раздражители у этих детей минимальны. Двигательная активность снижена, выражены медленные стереотипные движения, нередко наблюдается децеребрационная ригидность. Как правило, дети с такими аномалиями развития умирают в первые месяцы жизни, а если выживают, то у них обнаруживаются грубые неврологические симптомы и общее грубое психическое недоразвитие.
   Перинатальный период охватывает предродовой период, момент родов и первые дни жизни младенца. По психологическому содержанию этот этап представляет собой период подготовки младенца к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению с взрослыми. Классическими исследования перинатального периода считаются исследования чешско-американского психолога и психиатра, основателя трансперсональной психологии Станислава Грофа (род 1931 г.). Считается, что одним из главных достижений С. Грофа как ученого-психолога является исследование перинатальных переживаний -- переживаний, как бы воспроизводящих различные стадии реального процесса родов:
   а) пребывание в утробе, полное блаженного покоя и ощущения слияния с матерью;
   б) "тупик" -- стадия родов, когда сокращения матки приводят к сдавливанию плода и жесткому дискомфорту;
   в) "борьба за выживание" -- проход по родовым путям;
   д) освобождение, облегчение, первый вдох, разрыв пуповины -- окончательное отделение от матери.
   Первое полугодие жизни младенца -- это период, в ходе которого ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. В этот период времени формируются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми, которые служат основой для становления индивидуальных качеств ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного развития. Под влиянием общения со взрослыми у младенца в этот период интенсивно развивается познавательная активность, проявляющая­ся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком иг­рушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы.
   Первый акт хватания является началом развития предметно-мани­пулятивной деятельности и знаменует переход младенца на новый этап -- во второе полугодие. Во втором полугодии на положение ведущей деятельности выдвигается предметно-манипулятивная деятельность, которая в ходе общения со взрослым преобразуется из ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую. В процессе ситуативно-делового общения младенец научается овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, впервые проявляет активную позицию в отношении к окружающим людям, предметному миру и к са­мому себе. Как отмечает С. Циркин, при нормальном физическом и пси­хическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными действиями: меняет произвольно позу; научается садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги; научается понимать речь взрослых и произносить первые слова; осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и пр.). Период младенчества завершается кризисом одного года, в котором впервые проявляется индивидуальность ребенка.
   § 111. Современные нейрофизиологические исследования указывают на то, что в период младенчества в мозге ребенка разворачивается работа нейронных комплексов отвечающих за безусловно и условно-рефлекторную деятельность. Установлено, что у новорожденного ребенка электрическая активность коры отсутствует. Рефлекторные сокращения скелетной мускулатуры у него имеются, но первые движения носят глобальный, недифференцированный, характер. Позднее появляются изолированные рефлексы -- "индивидуализация" рефлекторных актов по Когхиллу. Нормальное дыхание, кровообращение и функция других внутренних органов свидетельствуют о том, что продолговатый мозг и вегетативная нервная система функционируют правильно. К третьему месяцу все первичные области коры оказываются в относительно зрелом состоянии, что связано с развитием у ребенка зрения и слуха. Однако ассоциативные области, выполняющие интегративную функцию, в это время еще не развиты. К шести месяцам происходит миелинизация отдельных волокон, приходящих в кору с нижних уровней мозга, хотя внутри самой коры созревает лишь небольшое число ассоциативных волокон. В возрасте между шестью месяцами и двумя годами происходит дальнейшее развитие, во время которого первичная сенсорная область достигает уровня развития первичной моторной области. Однако многие области находятся в незрелом состоянии, особенно область гиппокампа, поясной извилины и островка.
   По данным Дж. Харрисона и др., начиная с момента рождения и до четырех лет (возможно и далее), происходит постоянное увеличение числа и размеров дендритов во всех слоях коры. Кроме того, увеличиваются и усложняются как экзогенные волокна, приходящие в кору с нижних уровней мозга, так и ассоциативные волокна, расположенные в пределах отдельных зон коры и между ними. Степень взаимосвязи и сосуществования между нейронами увеличивается, что приводит к формированию более сложных функций мозга.
   Первичные этапы становления нейрофизиологии мозга проявляются и в соответствующем поведении младенца: еще не устанавливается отчетливое чередование периодов сна и бодрствования; сознание отсутствует. Нет реакций на свет и звук. Спустя некоторое время в коре младенца появляются электрические потенциалы, частота колебаний которых постепенно возрастает. Через несколько лет (примерно, к трем годам) эти колебания складываются в картину, характерную для электроэнцефалограммы взрослого. Параллельно с этим появляются признаки сознания, ритмическое чередование сна и бодрствования в поведении, реакция на свет и звук, а также эмоциональные реакции (улыбка).
   Современная нейрофизиология с достаточной убедительностью ука­зывает на факт взаимосвязи эволюционирующего мозга с полноценным развитием ребенка. Эта связь очевидна и напрямую зависит от качества развития нейрофизиологии головного мозга. Так, было проведено тщательное наблюдение над детьми, ро­дившимися без полушарий головного мозга, но с интактными подкорковыми ядрами и стволом. Некоторые из этих детей жили по нескольку месяцев и даже лет. Сознание и реакции на зрительные и слуховые раздражители у них отсутствовали. Плач возникал спонтанно, а иногда при незначительном давлении на кожу. Двигательные реакции напоминали движения животных с соответствующими экспериментальными разрушениями мозга. Никаких признаков обучения не было обнаружено даже у ребенка, прожившего более двух лет.
   Согласно исследований Н. Даниловой и А. Крыловой, у младенца первые условные рефлексы неустойчивы и появляются со второго, иногда третьего месяца жизни. Ранее всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Для младенческого периода характерна слабость процессов возбуждения и торможения. У ребенка легко развивается охранительное торможение, на это указывает почти непрерывный сон новорожденного (около 20 ч).
   Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине года жизни. При общении взрослых с ребенком слово обычно сочетается с другими непосредственными раздражителями. В результате оно становится одним из компонентов ком­плекса. Например, на слова "Где мама?", ребенок реагирует поворотом головы в сторону матери только в комплексе с другими раздражителями: кинестетическими (от положения тела), зрительными (привычная об­становка, лицо человека, задающего вопрос), звуковыми (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исчезает. Постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие компоненты комплекса. Сначала выпа­дает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительные и звуковые раздражители. И уже одно слово вызывает реакцию.
   § 112. Ж. Пиаже называет период младенчества -- "сенсомоторным периодом" и выделяет в нем три основные характеристики:
   Во-первых, функция актов сенсомоторного интеллекта состоит единственно в том, чтобы координировать между собой последовательные восприятия и последовательные реальные движения. Сенсомоторный интеллект -- это пленка, полученная при замедленной съемке: на ней можно увидеть последовательно все картины, но только раздельно, по очереди, без одновременного, связного видения, необходимого для понимания целого.
   Во-вторых, акт сенсомоторного интеллекта направлен лишь на практическое удовлетворение, т. е. на успех действия, а не на познание как таковое. Он не направлен ни на объяснение, ни на классификацию, ни на констатацию как таковые, и если в нем все же устанавливается причинная связь, классификация или констатация чего-то, то это преследует только субъективную цель, далекую от поиска истины.
   В-третьих, что касается области применения, то сенсомоторный интеллект "работает" только на реальном материале, поэтому каждый из входящих в него актов ограничен лишь очень короткими расстояниями между субъектами и объектами. Конечно, он способен к отклонениям и возвратам, но речь всегда идет лишь о реально осуществленных движениях и реальных объектах.
   Итог исследования сенсомоторного периода Пиаже сформулировал следующим образом: "маленький ребенок способен выполнить только не требующие мыслительной деятельности моторные действия". В этот период младенец абсолютно эгоцентричен.
   § 113. Вышеизложенная информация никоим образом не должна вызвать поспешных выводов о якобы "вторичности" данного периода в развитии ребенка. Наоборот, данный период онтогенеза примечателен следующим:
   Во-первых, сам Пиаже констатировал, что "сенсомоторный интеллект находится у истоков мышления, и будет продолжать воздействовать на него в течение всей жизни через восприятия и практические ситуации".
   Во-вторых, исходя из исследований советской школы Выготского-Леонтьева, уже в первые месяцы жизни у младенца возникает потребность в общении. Первоначально она обнаруживается в улыбке, с помощью которой младенец привлекает к себе внимание взрослого, задерживает его около себя. В конце второго месяца жизни у младенца появляется так называемый "комплекс оживления" -- оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют коммуникативное значение. У младенца формируется положительное отношение к взрослому человеку, который из средства существования, поскольку он удовлетворяет органические нужды ребенка, превращается в предмет его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от других нужд младенца. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. Примечательно, что данная потребность возникает еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий.
   Исследования советской школы подтверждает и концепция Анри Валлона (1879-1962), крупнейшего европейского психолога ХХ века и одного из главных создателей современной психологии развития. Свою концепцию А. Валлон строит на положении о том, что при­рода человека изначально социальна. По Валлону, еще не родившийся младенец несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биоло­гическом человеке, но человек, поясняет А. Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, "подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир чело­веческого существа необходимостью, органической реальностью".
   По мнению А. Валлона, на ранних этапах онтогенеза решающую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым, его невербальная, несловесная коммуникация с ухаживающим за ним человеком. По этому поводу А. Валлон пишет: "Аффективные влияния социальной среды, окружающие ребенка с колыбели, не могут не оказывать определяющего воздействия на его умственное развитие. Не только потому, что они формируют социальные способности поведения ребенка, особенности его чувств, но и потому, что они затраги­вают автоматизмы, формирующиеся в спонтанном развитии нервных структур, и через их посредство -- глубинные, интим­ные реакции. Так социальное сливается с органическим".
   В качестве доказательства своего тезиса Валлон приводит пример исследования причин улыбки у младенца. Вна­чале улыбка связана со стимуляцией кожи вблизи тех мышц, работа которых лежит в основе улыбки: щекотание под подбородком (Dearborn) вызывало улыбку на 1-й и 2-й день после рождения, щекотание носа и щеки (Scupin) -- на 2-й день, щекотание носа (Anient) -- на 3-й день, щекотание щеки (Dearborn) -- на 5-й день, прикосновение соска к щеке (Blanton) -- на 28-й день, сжимание в игре кисти и руки (Major) -- на 28-й день. Затем идут раздражения более общие и имеющие явную аффективную тональность: теплая ванна (Major) вызы­вала улыбку на 4-й день, хорошее самочувствие (Dearborn) -- на 6-й или 7-й и 9-й день (Baldwin), отдых после сосания (Ргеуег) -- на 27-й день, дремота после сосания (Moore) -- на 5-й неделе, хорошее самочувствие после сна (Shinn) -- на 5-й неделе, хорошее самочувствие после обтирания мас­лом (Shinn) -- на 8-й неделе. Несколько позже начинают дей­ствовать экстероцептивные раздражители: болтовня няни (Valentine) -- на 10-й день, сияющий свет (Blanton) -- на 13-й день, голубая тень на свету (Blanton) -- на 16-й день, высокие звуки (Дарвин) -- на 6-й неделе. Наконец, с уверенностью можно говорить о появлении человеческих факторов: улыбающееся лицо (Moore) вызывало улыбку на 20-й день, разговор и мимика (Tiedmann) -- на 28-й день, улыбки взрос­лых (Jones, Gregoire) -- на 2-м месяце, няня, которая качает головой и поет (Piaget), -- на 45-й день, ласковые взгляды (Moore) -- на 5-й неделе, вид матери (Дарвин) -- на 6-й неделе, подражание взрослым, ситуация игры (Gregoire), ласко­вый лепет матери, улыбающееся лицо, посеребренная погремушка (Dearborn) -- на 7-й неделе.
   А. Валлон заключает: "Порядок последовательности появления этих различных видов возбуждения совершенно четок. Сначала это непосредственное возбуждение мышечного тонуса и затем общее состояние органического удовлетворения, выражающееся локальной реакцией, потом слуховые восприятия находящегося на расстоянии объекта и, наконец, воздействие на расстоянии лица или голоса, выражающего и внушающего удовольствие, причем удовольствие, которое имеет уже внешний, а не внутренний источник".
   Исследования А. Валлона подтверждает известный американский психолог Хелен Би, которая считает, что выражение эмоций: плач, улыбка, удивленный, расстроенный или довольный вид -- это ни что иное, как социальные контакты, которые младенец устанавливает со взрослыми. "Родители используют эти эмоциональные выражения как подсказки для адаптации своего собственного по­ведения к ребенку, таким образом, создавая взаимно реактивную социальную систему".
   В-третьих, как показал в своем исследовании Т. Бауэр, младенческий период важен для становления речи. Проводя аналогию между развитием речи у здорового ребенка и глухих детей, Бауэр отметил, что "к концу первого года жизни первоначальная фаза вокализации заканчивается, и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих детей вторая фаза отсутствует. По всей вероят­ности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. Практика показывает, что для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, посте­пенно оскудевает и в самых крайних случаях опу­скается до уровня вокализаций глухих от рождения. Однако чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить".
   Этот вывод поддерживают и другие психологии. Например, Х. Би отмечает, что "...Многое из того, что формируется за время "доречевой" стадии (до появле­ния первого слова), служит важным предвестником речи. Ребенок различает звуки речи, произносит в лепете звуки, которые все больше и больше со­ответствуют тем звукам, которые он слышит, использует жесты в целях ком­муникации".
   В-четвертых, в том же исследовании Т. Бауэра на огромном исследовательском материале показывается несостоятельность концепции Пиаже и его сторонников, которые акцентируют внимание исключительно на факте "созревания" мозга, на его первичности во взаимодействии с информационной средой. Бауэр показывает, что между событиями во внешнем окружении ребенка и его развитием просмотри­ва­ется прямая связь, без которой полноценное формирование мозга ребенка невозможно. Эмпирические исследования Бауэра не оставляют сомнений в том, что воздействие внешней социальной среды на предопределенное развитие мозга немаловажно, так как социальная среда, с одной стороны, может стимулировать развитие мозга, с другой -- это развитие "заморозить" или направить в иное, патологическое русло. Например, исследование Тиффани Филд выявило, что дети депрессивных матерей могут научиться не выражать интерес или радость. Вместо этого они обучаются принимать депрессивный вид, который они демонстрируют как незнакомым людям, так и собственным депрессивным матерям.
   В-пятых, уже во втором полугодии у младенца под влиянием взаимодействия с взрослыми, начинают формироваться предметно-манип-улятивные действия. С начала второго года жизни и до 3 лет они становятся ведущей формой деятельности младенца, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия младенец усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроизведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается своеобразное явление: усвоенные ребенком действия начинают, как бы отделяться от одних предметов и переносится им на другие предметы. Проблема подражания имеет особый научный интерес в связи с попытками установить зако­номерности интеллектуального развития ребенка, становление у него речевой функции. Факт формирования речи у ребенка, быстрота, "моментальность", с которой усваиваются им названия слов, И. Сеченов рассматривал, как инстинктивное стремление ребенка подражать. И. Сеченовым, Ч. Дарвином, В. Бехтеревым обстоятельно описаны подражательные голосовые, мимико-жестикулярные и пантомимические реакции ребенка. Богатство подражательных реакций, которыми отличается поведение ребенка уже на первом году жизни, необъяснимо без признания "закона подражания" Ч. Дарвина, а подражательная их устойчивость позволила В. Бех­тереву рекомендовать их для воспитания ребенка уже с конца второго месяца жизни.
   Исследования подражательных реакций И. Сеченова, Ч. Дарвина, В. Бехтерева, были продолжены А. Валлоном, который показал, что своими движениями и действиями ребенок имитирует спо­собы обращения людей с предметами, друг с другом. Причем, по мнению А. Валлона, подра­жание не исчерпывается психомоторной активностью. А. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обыч­но ускользающую от внимания психологов -- на активность постурально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на под­держание им определенных поз, необходимых для оперирования предметами. Исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты: предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта-образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов -- представлений; телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира.
   В-шестых, уже в этом периоде под воздействием социальной среды у младенца начинают проявляться индивидуальные характеристики в поведении. Этот момент очень важно понять, так как на генетическом уровне младенцы рождаются практически идентичными, лишь с небольшими отклонениями. И именно социальная среда, особенности ее воздействия уже с младенческого периода формируют индивидуальности -- детей с нетипичным внутренним миром, или в терминологии психологии -- детей с нетипичными адаптивными свойствами психики. Чем ярче и богаче воздействие семьи и близкого окружения на малыша, тем четче просматриваются в нем индивидуальные отличия, выделяющие его на фоне других младенцев.
   §114. Таким образом, в ходе шестой лекции мы рассмотрели следующее:
   Во-первых, понятие психологической рекапитуляции, которое, как оказалось, позволило нам экстраполировать достижения современной концепции Мироздания в область детской и педагогической психологии.
   Во-вторых, мы разобрались в особенностях развития долгое время конкурирующих школ Пиаже и Выготского-Леонтьева, и установили, что они составляют две стороны единого процесса эволюции материи. По этой причине, замещение школы Выготского-Леонтьева положениями школы Пиаже, проявляющееся в необоснованной замене советской системы образования европейско-американской (в частности, Болонской системой), искажает педагогический процесс в масштабах цивилизации. Поэтому, на основе ведущих положений школ Пиаже и Выготского-Леонтьева, мы выработали интегративный подход к системе образования и с этих позиций начали рассмотрение основных этапов онтогенетического развития психики.
   В-третьих, мы ответили на вопрос: "Передаются ли особенности формирования психики человека по наследству?" Как показывает современный уровень развития знаний, факт "благоприятной" наследственности все же присутствует, т.е. основные характеристики психики родителей по наследству передаются.
   В-четвертых, мы показали что, несмотря на то, что факт "благоприятной" наследственности имеет место, влияние семьи и "хорошего учителя" доминируют в формировании полноценной психики.
   В-пятых, мы рассмотрели особенности формирования психики на первом этапе онтогенеза -- в период младенчества.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Барнетт А. Род человеческий. / Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1968. -- 280 с.
      -- Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. / 2-е изд.- М.: Прогресс, 1985. -- 320 с.
      -- Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. -- СПб.: Питер, 2004. -- 768 с.
      -- Валлон А. Психическое развитие ребенка. -- СПб.: Питер, 2001. -- 208 с.
      -- Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -- М.: Педагогика-Пресс, 1993. -- 224 с.
      -- Гроф С. Области человеческого бессознательного: данные исследований ЛСД. Пер. с англ. -- М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1994. -- 278 с.
      -- Гроф С. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. Пер. с англ. 2-е изд. -- М.: Изд-во Московского Трансперсонального Центра, 1993. -- 504 с.
      -- Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -- М.: Педагогика, 1986. -- 240 с.
      -- Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. -- М.: Педагогика, 1985. -- 192 с.
      -- Кэмпбелл А., Джиллетт Г., Джонс Г. Медицинская этика: Пер. с англ.: Учеб. пос. -- М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. -- 400 с.
      -- Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I -- М.: Педагогика, 1983. -- 392 с.
      -- Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II -- М.: Педагогика, 1983. -- 320 с.
      -- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/Пер. с франц. и англ. -- М.: Педагогика-Пресс, 1994. -- 528 с.
      -- Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -- М.: "Просвещение", 1969. -- 659 с.
      -- Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- 270 с.
      -- Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Пер. с англ. -- К.: Государственная библиотека Украины для юношества, 1996. -- 384 с.
      -- Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. -- М.: Канон, 1994. -- 336 с.
  

Ключевые слова:

   Психологическая рекапитуляция, интериоризация, психика, воспитание, обучение, онтогенез, адаптация, ассимиляция, аккомодация, индивидуальность, период младенчества, перинатальный период.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Концепция психологической рекапитуляции с точки зрения современных исследований.
      -- Основные характеристики школ "старой педагогической психологии" с исследованиями Ж. Пиаже и советской школы педагогической психологии Л. Выготского -- А. Леонтьева.
      -- Воздействие системы образования на формирующуюся психику в понимании В.А. Сухомлинского.
      -- Периодизация этапов эволюции психики. Краткая характеристика основных этапов.
      -- Насколько важен для полноценного формирования личности факт "благоприятной" наследственности? Аргументируйте.
      -- Обоснуйте критерии "хорошего учителя".
      -- Современное понимание семьи, как среды для формирования полноценного представителя общества.
      -- Этап младенчества -- характеристика основных периодов.
      -- Ваше понимание интегративного подхода в плане формирования полноценной психики человека будущего.
      -- Особенности периода младенчества с точки зрения педагогической психологии.
  
  

Рефераты:

      -- Жан Пиаже: основные вехи творческой деятельности.
      -- Лев Семенович Выготский: творчество и ученики.
      -- Александр Николаевич Леонтьев: жизнь и творчество.
      -- Василий Александрович Сухомлинский и его понимание концепции "хороший учитель".
      -- Период младенчества: основные характеристики и педагогические приемы.
  
  
  

  
   Лекция седьмая:
   Онтогенез человека: этапы
формирования и развития психики. Периоды детства и подростковый

   "Воспитание нового человека -- это тонкая работа
с индивидуальным анализом и очень осторожным подходом. Безвозвратно прошло время, когда общество удовлетворялось кое-как, случайно воспитанными людьми, недостатки которых оправдывались наследственностью, врожденной природой человека. Теперь каждый дурно воспитанный человек -- укор для всего общества, тягост­ная ошибка большого коллектива людей".

И. Ефремов "Туманность Андромеды".

   § 115. В ходе седьмой лекции мы продолжим рассмотрение этапов формирования и развития психики в онтогенезе.
   Второй этап развития психики -- это период детства. Период детства охватывает значительный промежуток во времени: от года до одиннадцати лет, и характеризуется знаковым событием -- формированием и развитием нейронного комплекса подсознания.
   Этот период, если рассматривать его в целом, очень важен, так как формируется чувственно-эмоциональная составляющая психики ребенка, каркас внутреннего абстрактного образа (первичное "Я"). С одной стороны, закономерные нейрофизиологические изменения, затрагиваю­щие развитие нейронных объединений памяти (кратковременной и долговременной), речевых центров, лобных долей, гипоталамуса и таламуса, возникновение первых признаков функциональной асимметрии коры больших полушарий, с другой стороны, направленное и последовательное воздействие семьи, близкого окружения и системы образования, формируют целый ряд важных для состоявшейся психики характеристик:
   Во-первых, полноценность чувственно-эмоционального восприятия окружающего мира. Такие качества как красота, ценности, добро и зло, любовь, эрос и т.п. все это формируется именно в период детства.
   Во-вторых, основа мировосприятия ребенка, каркас внутреннего "Я", который в дальнейшем будет совершенствоваться, видоизменяться, приобретать конкретные формы, но в своей основе хранить заложенную в период детства информацию. Какие ценности, нравственные и моральные установки мы заложим в ребенка в период детства, на том и будет основываться последующая сознательная (самостоятельная) активность взрослого человека.
   В-третьих, в этот период формируется условный рефлекс познания, который в последующем переходит в состояние творческого потенциала, внутреннего желания зрелого человека с одной стороны, взаимодействовать с информационным пространством, наполнять психику качественной информацией, с другой -- являть содержание психики в чем-то конкретном и масштабном. Я виду речь о том, что в период детства формируется жизненная активность будущего взрослого человека, его желание материализовывать внутренние потенциалы психики в продуктах труда.
   В-четвертых, в период детства закладывается основа целенаправленной деятельности, формируются первичные частные цели и глобальная цель, которые, естественно, в последующем будут конкретизироваться, видоизменяться, но прецедент целенаправленной активности психики первоначально формируется именно в период детства. Уже к подростковому периоду ребенок должен уметь не распыляться, не пытаться "объять необъятное", а организовывать направленную деятельность, шаг за шагом добиваясь поставленной цели.
   В-пятых, весь вышеперечисленный комплекс характеристик, образует важное и наиболее примечательное в эволюционирующей психике ребенка -- индивидуальность: нетипичность внутренней информационной базы и, соответственно, различную реакцию на аккомодирующее влияние социальной среды.
   Период детства примечателен еще и тем, что только в этом возрасте формирующаяся внутренняя система взглядов у ребенка (боа-инфор­мация) тождественна информации поступающей из предстоящей информационной среды (БОА-информации). Только в этот период ребенок усваивает информацию без ее осмысления. И вот насколько полно, доступно и глубоко родители и педагоги смогут воздействовать на формирующуюся эмоциональную составляющую мозга ребенка, настолько внутренний мир ребенка (каркас его внутреннего "Я") будет адекватен требованиям общества. Если уже с подросткового периода и дальше воздействие системы образования на психику ребенка носит опосредованный характер, то в период детства, это влияние непосредственно. Именно по этой причине родители и система образования в период детства должны максимально полно представлять образ будущего представителя социума и этот образ доступно, используя все возможные средства и методы, последовательно воплощать в ребенке.
   § 116. Период детства делится на три этапа:
   а) ранее детство (1-3 года);
   б) дошкольный возраст (3-6 лет);
   в) младший школьный возраст (6-11 лет).
   Данная периодизация детства основывается на современных нейрофизиологических исследованиях, а так же на исследованиях школ Ж. Пиаже и Выготского-Леонтьева.
   Рассмотрим период раннего детства. Имитировать отдельные слова и придавать им глобальное значение ребенок способен, начиная уже с последних стадий младенческого
периода, хотя систематическое овладение языком начинается только к концу второго года. Непосредственное наблюдение за ребенком, а так же ана­лиз некоторых расстройств речи делают очевидным следующий факт: использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей "символической функции", сущность которой состоит в том, что представление о реальном событии осуществляется посредством различных "обозначающих" предметов, отличных от "обозна­чаемых" вещей.
   Для того чтобы понять эту мысль уточним отличие символов и знаков, с одной стороны, от признаков или сигналов -- с другой. Согласно Ж. Пиаже, не только мышление, но и вся познавательная и моторная деятельность от восприятия и навыка до понятийного и реф­лексивного мышления, состоит в том, чтобы соединять значе­ния. В свою очередь, любое значение предполагает отношение между предметом или явлением ("обозна­чающим что-то") и предстоящим информационным пространством ("обозначаемой чем-то" реальностью). Однако в том случае, когда речь идет о признаках, "обозначающее" образует часть или объективный аспект "обозначаемого" или, иначе, соединено с ним причинно-следственной связью. Например, следы на снегу являются для охотника признаком дичи, а видимый край почти целиком спрятанного объекта служит для младен­ца признаком наличия этого объекта. Равным образом и сиг­нал, даже если он искусственно вызван экспериментатором, об­разует для ребенка простой частный аспект события, о ко­тором он возвещает. Что же касается символа и знака, то они, напротив, заключают в себе разделение (дифферен­циацию) между "обозначающим" и "обозначаемым" с точки зрения самого субъекта. Для ребенка, который играет в обед, каме­шек, представляющий конфету, осознанно признается символизирующим, а конфета -- символизируемым. Когда тот же самый ребенок посредством "прилепливания знака" определяет название как нечто присущее называемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, субстанциально прило­женную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматривается им в качестве обозначающего.
   Согласно употреблению терминов "символ" и "знак" лингвистами, понятие "символ" содержит в себе связь сходства между обозначающим предметом и обозначаемым явлением, тогда как понятие "знак" произволен и обязательно базируется на соглашении с другими субъектами, так как без знания содержания знака, для других он не несет в себе никакой смысловой нагрузки. Знак, следовательно, может быть образован лишь в социальной среде, тогда как символ может выраба­тываться одним индивидом, как, например, в игре маленьких детей. Безусловно, символы могут быть социализированы, и тогда такой коллективный символ является вообще полузнаком-полусимволом. Чистый же знак, напротив, всегда коллективен.
   Ж. Пиаже констатирует, что "рождающееся мышле­ние, продолжая сенсомоторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков". Чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, во многом недоступны и не подчиняются ему; они еще долго не могут выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект.
   Этот момент очень важен для правильного воспитательного воздействия. Когда родители или учителя в раннем детстве пытаются "достучаться" до понимания ребенком той или иной задачи, то это говорит только о глубоком незнании особенностей детской психологии. Взрослые общаются при помощи знаков (слов и словосочетаний), а для периодов раннего детства и дошкольного актуален язык символов и знаков, содержание которых во многом отлично, от содержания таких же знаков у взрослых. В этом плане примечателен опыт великого русско-украинского педагога Василия Сухомлинского, который подошел к изучению букв и слов с совершенно новых позиций. Используя знания детской психологии, у себя на уроках он организовал "путешествия" к истокам слова. Вот, что он пишет по этому поводу: "Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова "луг". Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. <...> Я рисую луг в своем альбоме; рисую коров и гусей, рассыпавшихся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое облачко над горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют. Я подписываю рисунок: "Луг". Для большинства малышей буквы -- это рисунки. И каждый рисунок что-то напоминает. Что же? Стебелек травы. Перегнул стебелек -- и получится рисунок "Л". Сложил два стебелька -- вот и новый рисунок -- "У". Дети подписывают рисунок словом "луг". Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помогает детям почувствовать звучание слова. Запоминается начертание каждой буквы, дети вкладывают в каждый рисунок живое звучание, и буква легко запоминается. Рисунок слова воспринимается как что-то целое, слово читается -- это чтение является не результатом длительных упражнений по звуковому анализу и синтезу, а сознательным воспроизведением звукового, музыкального образа, соответствующего зрительному образу слова, только что нарисованного детьми. При таком единстве зрительного и звукового восприятия, проникнутого богатством эмоциональных оттенков, вложенных и в зрительный образ, и в музыкальное звучание слова, -- одно­временно запоминаются и буква, и маленькое слово. <...> эмоцио­наль­ная окраска воспринимаемых образов играет исключительно большую роль в запоминании".
   Предпонятиями, согласно Ж. Пиаже, являются те понятия, которые ребенок соединяет с первыми вербальными знаками по мере овладения последними. Ребенок двух-трех лет будет говорить "улитка" или "улитки", "луна" или "луны", не придавая этому различию никакого значения и не решая, являются ли улитки, встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от времени видит на небе, одним индивидом или классом различных индивидов. Ребенок в этом возрасте еще не может выделять общие классы, поскольку у него отсутствует различие в понимании "единичного" и "множественного". Отсюда, еще в четыре года тень, отбрасываемую при помощи экрана на стол в закрытой комнате, дети объясняют той тенью, которая бывает "под деревьями в саду" или ночью и полагают, будто эти тени проникли в комнату непосредственно в тот момент, когда на стол был поставлен экран.
   Центральным новообразованием раннего детства является переход от условно-рефлекторной деятельности мозга к работе подсознания. С появлением у трехлетнего ребенка подсознания тесно связано противопоставление им своих "самостоятельных" действий совместным действиям с взрослыми. Это хорошо известный в детской психологии феномен "Я сам!", который свидетельствует о выделении из единства "ребенок -- взрослый" собственного детского чувственно-эмоционального "Я". Ребенок стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.
   § 117. Рассмотрим период дошкольного возраста (3-6 лет), или в терминологии школы Выготского-Леонтьева, период появления наглядно-действенного мышления.
   Как отмечает Ж. Пиаже, начиная приблизительно с четырех лет, становится возможным получать ре­гулярные ответы и прослеживать их устойчивость, проводя с испытуемым краткие опыты, в которых ребенок должен манипули­ровать заранее определенными объектами. Этот факт уже сам по себе является показателем формирования новой структуры в мышлении.
   Нейрофизиология мозга ребенка в этот период времени претерпевает значительные изменения, связанные, прежде всего со становлением работы подсознания. Подобные изменения знаменуются полусимволической формой мышления, в качестве кото­рой выступает наглядное рассуждение. Наглядно-действенное мышление может контролировать суждения лишь посредством наглядных "регуляций", аналогичных в плане представления тому, чем являются перцептивные регуляции в сенсомоторный период. Тем не менее, наглядно-действенное мышление, безусловно, прогрессивно в сравнении с предпонятийным или символическим мышлением. Относясь главным образом к конфигурациям целого, а не к простым полуиндивидуалъным-полуродовым фигурам, наглядность, по мнению Пиаже, ведет к зачаткам логики, выступающей, правда, пока еще в форме репрезентативных ре­гуляций, а не операций.
   Именно в этот период, при выполнении предметных действий (первоначально совместно с взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает различать их структурные компоненты: общий смысл, цели, средства, операции. Впервые при решении "наглядных задач" ребенку требуются определенные предметные "орудия", которые начинают опосредствовать его мышление. В его рассуждениях все чаще появляется категоричное "Я сам!" и ребенок пытается копировать деятельность взрослых, которая ему явно не по силам. Но из этого противоречия он находит выход в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью. В этот период, как отмечают Э. Гусинский и Ю. Турчанинова, у ребенка сильны непроизвольные бессознательные механизмы: подражание, заражение, двойная ориентировка. Явления двойной ориентировки и нечувствительности к проти­воречию легко наблюдать у детей во время игр, когда они разгова­ривают с игрушками. Они знакомы каждому по собственным снам, когда один и тот же персонаж является сразу не только самим собой, но и еще кем-то, и спящий не видит в этом ничего особенного.
   В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали), и его игровое действие, так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Например, при исполнении роли "врача" малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время прививки. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. "Лошадь" заменяется палочкой, и ребенок "едет" на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок "управляет автомобилем", сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции "руля": ему важно именно управлять этим "автомобилем".
   Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, "управление автомобилем") и его операций (например, вращение случайно попавшегося "колесика"). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситуации -- лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избирательном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с одних предметов на другие. Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы "насыщаются" свойствами, которые им самим по себе не присущи (в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).
   В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения. В этой связи приведем еще одну цитату из творчества В. Сухомлинского. Он писал: "Меня не смущало то, что девочки и мальчики играли в куклы несколько лет. Это не какое-то "ребячество", как иногда думают отдельные учителя, а та же сказка, то же одухотворение живого существа, которое пронизывает творческий процесс составления и слушания сказки. В куклах -- одухотворенный образ того, кого дети стремятся, говоря словами французского писателя Сент-Экзюпери, приручить. Каждый ребенок хочет, чтобы у него было что-то бесконечно дорогое, родное. Я внимательно следил, какие духовные отношения складываются между детьми и их любимыми куклами".
   Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека, и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная "логика чувств".
   Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего воображение и символическая функция подсознания, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребенка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, которая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.
   § 118. Нейрофизиологический и психологический анализ дошкольного периода очередной раз поднимает вопрос об особенностях воспитательного процесса в этот период времени, который главным образом, ложится на плечи родителей. Выделим основное:
   Во-первых, с каждым годом периода детства от 1 до 11 лет, с одной стороны, восприятие ребенком предстоящего информационного пространства становится полным, масштабным и глубоким, с другой стороны, с каждым годом это восприятие становится все более субъективным. И вот до того, как в головном мозге ребенка сформируется внутренняя система взглядов, через призму которой он начнет воспринимать поступающую информацию (сформируется как таковая субъективность), в большей степени родители, в меньшей -- педагоги, должны навязать свой образ внутреннего "я", соответствующий идеалам текущего времени. Чем доступней, искренней, последовательней и профессиональней осуществится навязывание образа внутреннего "я", тем меньше проблем и усилий придется прикладывать при закреплении и развитии этого образа в подростковый период и в годы юности.
   Во-вторых, всегда нужно помнить, что период детства -- это формирование и развитие подсознания. А развертывание работы подсознания -- это, прежде всего, развитие чувственности, эмоциональности, впечатлительности, бессознательного начала и т.п. Соответственно, в ходе процесса воспитания родители и педагоги должны руководствоваться не логическими построениями, ставкой на аргументацию, жесткостью правил и требований, а творчеством, эмоциями, чувствами.
В. Сухомлинский правильно отметил, что в этот период "создание сказок -- один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, чтобы дети творили, создавали художественные образы -- перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребенка". Развитие чувственно-эмоциональной составляющей в ребенке требует адекватных методов и приемов, умения опустится на до-сознательный уровень и не учить, а играть с ребенком, потому что игра является наиболее доходчивым и доступным языком подсознания.
   В-третьих, очень важно, чтобы навязываемый в этот период образ внутреннего "я" был целостен и непротиворечив, чтобы то чувственно-эмоциональное богатство человеческого существования, передаваемое от взрослого ребенку, заключало в себе не только события повседневного существования, но и изначально включало в себя элементы планетарно-космического типа личности. Речь идет о том, что правильное воспитание в современных реалиях -- это воспитание на грани фантастики и феерии, сказки и реальности. Картины космического прошлого и будущего, донесенные в доступной форме до восприятия ребенка, сформируют богатство воображения, изначально расширят масштаб мышления, раздвинут границы земного существования и заставят ребенка жить масштабами космоса.
   Особенности воспитания в дошкольный период требуют от родителей терпения, времени, специальных знаний, определенных профессиональных навыков. Полноценное формирование чувственно-эмоциональ­ной составляющей психики детей -- это исключительно прерогатива воспитания родителей и близкого окружения. Как правило, в сравнении с ними, воздействие педагогов -- воспитателей детских садов, незначительно и малоэффективно. Современные семьи не задумываются над многими важными вопросами, от которых зависит будущее их детей. Это касается, прежде всего: а) развития восприимчивости детей;
   б) развития творческих способностей детей;
   в) развития кругозора;
   г) умения работать с информацией;
   д) умения добиваться поставленных целей;
   е) воспитание усидчивости, терпения, внимательности, дисциплины и т.п.
   Все эти и многие другие вопросы, которые позволяют осуществить полноценное формирование бессознательного начала ребенка, должны предварительно изучаться родителями на предродовых или после родовых курсах. Каждая семья должна понимать, что будущее их ребенка связано с полноценным и гармоничным формированием основ психики. А это результат не интуитивной, и тем более не хаотичной работы, а высоко профессиональной деятельности. Будущее детей находится в руках родителей. И это не голословное утверждение. Это результат современных нейрофизиологических исследований, которые указывают на то, что воздействие педагогических кадров эффективно в более позднее время, примерно с подросткового периода, с момента формирования нейронного комплекса сознания. А до этого момента, практически весь период формирования и развития подсознания, основное воспитательное воздействие осуществляется со стороны родителей и близкого окружения. Именно родители и близкое окружение формируют первичный образа своего ребенка и закладывают его в основу чувственно-эмоциональной составляющей психики. Именно под воздействием родителей формируется каркас внутреннего абстрактного образа (внутренней системы взглядов), который в последствии станет выполнять функции мировоззрения -- призмы, через которую взрослая психика станет взаимодействовать с предстоящим информационным пространством. Поэтому у "хороших" родителей не может быть "плохих" детей. "Плохой" ребенок (деструктивная для общества индивидуальность) -- это следствие недобросовестного отношения родителей к своим прямым обязанностям.
   § 119. Исходя из современных требований педагогической психологии важно, чтобы в дошкольный период родители и близкое окружение в своем воспитательном воздействии на ребенка делали ставку на следующее:
   Во-первых, на развитии нейронных комплексов речевых центров. С ребенком нужно много общаться, рассказывать о процессах и явлениях его окружающих, читать с ним, при этом данное общение должно происходить не в форме монолога, а в форме диалога. Нужно чтобы не только вы, а и ребенок рассказывал вам о том, что он видел, нужно чтобы он много читал и повторял прочитанное. Все эти действия развивают в нем важное нейрофизиологическое и психологическое свойство: умение работать со знаками (словами и словосочетаниями) и знаковыми системами (предложениями).
   Во-вторых, на развитии нейронных комплексов памяти. Как мы уже отмечали, нейронный комплекс памяти состоит из двух основных блоков: кратковременной и долговременной памяти. Наиболее яркие события, повторяющиеся систематически долгий период времени фиксируются в нейронных объединениях долговременной памяти и формируют устойчивую систему взглядов, или иначе, каркас внутреннего абстрактного образа (внутреннего "Я"). Это важнейшая составляющая психики, которая формирует субъективность (субъективное мировосприятие). На мой взгляд, удачные руководства по тренировке памяти представлены в исследованиях Л. Гримака и В. Пекелиса. Со своей стороны отмечу, что в формировании этого аспекта психики важно понимание систематичности и последовательности воздействия. Родители должны понимать, что процесс воспитания -- это последовательное, систематическое воздействие на психику. Несмотря на то, что ребенок находится на первых этапах онтогенеза, формирующиеся нейронные комплексы подсознания "впитывают" в себя всю информацию, которая попадает в поле восприятия и производит определенное впечатление на ребенка. Только в период детства информация с такой "легкостью" фиксируется в нейронных объединениях долговременной памяти. После шестнадцати лет в долговременную память попадает только та информация, которая прошла обработку нейронного комплекса сознания (т.е. после осмысления, сознательной работы). Поэтому в ежеднев­ном общении с ребенком родители должны систематически повторять (навязывать через игру) основные характеристики, которые они хотят воспитать в ребенке, и которые должны отложиться в нейронных объединениях долговременной памяти. Родители должны знать, что чем ярче, доступней, интересней для детей характеристики предначертанного образа, чем чаще дети с ними сталкиваются, и чем менее они противоречивы, тем устойчивей зафиксируются в памяти ребенка.
   В-третьих, на развитии творческой активности. С первых шагов онтогенеза в ребенке нужно поддерживать любые проявления творчества. Очень часто на первый взгляд шалости, за которые наказывают, как раз и являются первыми ростками творческой активности формирующейся психики ребенка. Наказаниями можно приглушить творчество, превратить ребенка в послушного и пассивного мальчика/девочку, но при этом на светлом будущем этих детей можно поставить крест. Страх наказания за любое проявление творчества с возрастом превращает психику в робкое, пассивное и неуверенное в себе начало, которое однозначно потеряется в псипространстве. На мой взгляд, родителям необходимо самим осознать и установить четкие границы запретов, и в дальнейшем их неуклонно придерживаться. Вся остальная активность ребенка, которая не выходит за границы запретов, должна поощряться и развиваться. В данном случае вырабатываются своеобразные правила существования, которые становятся понятны как ребенку, так и родителям. С одной стороны, ребенок начинает понимать что "можно" делать, а чего "нельзя", с другой стороны -- ребенок приучается творить: все творчество, которое не запрещено развивается, поощряется и ребенок получает полноценное чувственно-эмоциональное наслаждение от своей активности.
   В-четвертых, на формировании послушания. Отсутствие четких границ запретов, вседозволенность, потакание желаниям ребенка, все это в конечном итоге приведет к формированию неустойчивой психики. С первых шагов онтогенеза родители должны приучать психику ребенка к повиновению, к уважению старших. В ставшей классической работе И. Ильин пишет: "Да, физическое пресечение лишает человека удовольствий и причиняет страдание; но истинный воспитатель знает, что любовь к воспитываемому совсем не должна выражаться в доставлении ему удовольствий и в опасливом ограждении его от страданий. Напротив, именно в страданиях, особенно посылаемых человеку в мудрой мере, душа углубляется, крепнет и прозревает; и именно в удовольствиях, особенно при несоблюдении в них мудрой меры, душа придается злым страстям и слепнет".
   Умение подчиняться, знание запретов и при этом свободное волеизъявление в границах разрешенного, все это формирует здоровую, творчески активную психику, относительно свободную в своих волеизъявлениях. Уважение старших, авторитет родителей и близкого окружения, гарантируют формирование в основах подсознания ребенка правил морали и нравственности, соответствующих требованиям текущего образа жизни, обеспечивают преемственность между настоящим и будущим поколением.
   В-пятых, в приучении к дисциплине. Уже с этого возраста ребенок должен привыкать к систематичности, последовательности поведения, повторяемости многих полезных действий, которые в последствии должны превратиться в привычку. Уже в этом возрасте нужно приложить максимум усилий, для того чтобы научить ребенка:
   1) Делать то, что ему не всегда нравится. Например, умываться, мыть перед едой руки, наводить и поддерживать порядок в своей комнате, читать и т.п.;
   2) Регулярности многих действий. Например, утренний подъем в одно и тоже время, умывание, обеденный сон и т.п.;
   3) Взаимодействию с источниками получения качественной информации: чтению, общению, просмотр научно-популярных передач на телевидении, работе с компьютером и т.п.;
   4) Терпимости, толерантности и милосердию по отношению к окружающим и т.п.
   5) Наиболее актуальным правилам морали и нравственности, пониманию добра и зла, честности, справедливости и т.п.
   Самое главное, что должны понять родители и близкое окружение: в период дошкольного возраста они должны стать активными организаторами и участниками игры, в которую вовлечены ребенок, папа, мама, дедушки, бабушки, тети и дяди и вся та социальная среда, к которой принадлежит близкое окружение. Чем увлекательнее игра, чем больше насыщена она содержанием и знанием особенностей формирования психики ребенка, тем эффективнее воспитательное воздействие, тем полноценней формирование чувственно-эмоциональной составляющей психики.
   § 120. Рассматривая дошкольный период, мы сталкиваемся с вопросом о роли и значении в повседневной жизни дошкольных воспитательных заведений, так называемых, детских садов. Известный украинский педагог, одна из основателей женского движения в Украине София Федоровна Руссова (1856-1940) в своем творчестве уделила дошкольным заведениям пристальное внимание. Она считала, что дошкольные воспитательные заведения продолжают начатое в семье формирование чувственно-эмоциональной составляющей психики. По ее мнению в дошкольных заведениях дети приучаются к эстетическому поведению, основам изобразительного искусства, учатся исполнению народных песней и танцев, декламировать стихи, знакомятся с устным народным творчеством, элементами фольклора и этнографии своего народа, участвуют в театрализованных представлениях. С. Руссова считает, что основными принципами дошкольных заведений должны стать гуманизм, демократизм, научность и национальный дух.
   Чтобы не перегружать лекцию особенностями данной проблематики ограничимся одним аспектом. А именно, ответом на два вопроса: ребенка до периода младшего школьного возраста следует воспитывать в семье или в государственном (частном) воспитательном заведении? В каких условиях происходит более качественное развитие психики, а точнее ее чувственно-эмоциональной составляющей -- подсознания?
   Логический анализ развития нейрофизиологии мозга, а также исследования в области детской психологии, на мой взгляд, дают на первый вопрос однозначный ответ -- в государственных (частных) дошкольных заведениях. Воспитание детей в дошкольных заведениях ни в коем случае не умаляет приоритет воспитательного воздействия родителей. Мне хочется еще раз подчеркнуть, в этот период воспитательное воздействие родителей на психику ребенка намного превосходит воспитательное воздействие со стороны профессиональных педагогов. Ребенок больше понимает тех, с кем у него налажен чувственно-эмо­циональный контакт, кто роднее ему, ближе. Но при всем при этом, дошкольные заведения значительно обогащают чувственно-эмоциональ­ное восприятие ребенка, обостряют его своими противоречиями.
   Дело в том, что как мы уже отметили, особенностью дошкольного периода является:
   Первое, закономерное и предопределенное генетическими программами и законами материального мира развитие нейронных комплексов подсознания, которые расширяют чувственно-эмоциональные возможности ребенка;
   Второе, возможность непосредственного влияния на формирование чувственно-эмоциональной составляющей психики со стороны микро и макросоциальной группы.
   Третье, возрастающая зависимость эволюционирующей психики от условий внешней социальной среды. С каждым годом онтогенеза особенности социальной среды, в условиях которой формируется психика, все больше накладывают свой отпечаток.
   Исходя из этих трех основных положений, а также из сравнительного анализа поведения детей младшего школьного возраста, которые воспитывались в условиях семьи и дошкольного заведения, можно заключить, что дети прошедшие дошкольный период в государственных (частных) воспитательных заведениях по целому ряду показателей (прежде всего психологических) превосходят детей, воспитывающихся исключительно в кругу семьи. Превосходство наблюдалось в следующем:
   1) Социальной коммуникабельности (дети прошедшие детский сад гораздо быстрее адаптировались в условиях младшего класса);
   2) Чувственно-эмоциональной проявляемости (дети прошедшие детский сад более активно и полно проявляли свои внутренние качества в сравнении с детьми, воспитывающимися в кругу семьи, для которых проявления внутренних качеств в коллективе, да еще с учетом конкуренции (очень часто агрессивной) было ново и непривычно);
   3) Развитии подсознания в целом (даже если допустить качественное развитие ребенка в семье, когда родители и близкое окружение оказывают максимально полное влияние на своего наследника, формирующаяся психика ребенка в целом уступает психике ребенка, воспитывающемуся в условиях детского садика, потому что среда семьи, в целом, гораздо беднее той среды, которая создается в дошкольном коллективе. Речь идет и об устойчивом продолжительном общении со сверстниками с различными характерами; и об общении с целым коллективом взрослых (профессиональных педагогов); и о существовании в двух средах: семьи и садика, и т. п.).
   Если исходить из того, что задача системы образования заключается в формировании полноценного, активного члена социума, придерживающегося определенных общечеловеческих ценностей и законов морали, то формирование детей в государственных (частных) воспитательных заведениях в этом плане намного эффективнее системы воспитания в условиях семьи. И эта эффективность объясняется в том, что:
   1) на уровне нейрофизиологии: формирующаяся психика ребенка попадает в конкурирующую среду и с первых шагов онтогенеза обучается взаимодействовать, сосуществовать, проявлять свои внутренние потенциалы в условиях конкуренции. Все это способствует формированию индивидуальных механизмов адаптации: ассимиляции и аккомодации, которые в последствии выльются в особенности поведения, характера, чувственно-эмоциональных проявлений. В целом, именно в этот период закладывается основа бессознательного начала человека.
   2) на уровне психологии: воспитание в детском саде с одной стороны дополняет воспитание в семье, а с другой стороны, привносит в воспитание подрастающего члена общества профессиональный аспект, идеологию государства, культуру нации и народности, традиции, народный фольклор и т.п.
   Особенностью дошкольного периода является то, что впервые эволюционирующая психика сталкивается с двойственным, иногда противоречивым, влиянием социальной среды. Воспитание в семье и детском садике предполагает формирование образа человека будущего. Часто, образ, который формируют родители (микросоциальная группа) в своем ребенке отличается от того образа, который формируют профессиональные воспитатели, ориентируясь на идеологию и требования государственной системы образования (макросоциальной группы). Чем разительней несоответствие образов, тем проблематичней воспитательный процесс, и выше вероятность деструктивного развития психики ребенка. В педагогическом процессе этого периода времени очень важна корреляция образов, взаимодействие родителей и педагогов с целью согласования не только основных критериев формирующейся личности, но и путей их достижения. Как родители, так и воспитатели должны понимать и представлять образ будущего зрелого представителя общества, который формируется их совместными усилиями. И понимание ответственности за человека будущего, должно стимулировать активность их совместной педагогической деятельности.
   § 121. Важное место в дошкольном воспитании занимает забота о физическом здоровье ребенка. Статистика указывает на неблагоприятный факт -- процент ожирения детей дошкольного периода с каждым годом растет. А ожирение (избыточный вес) деструктивно влияет на функци­онирование и развитие физиологии и морфологии ребенка.
   В этой связи актуальным становится ответственность родителей за здоровье детей. Здоровый ребенок -- это не розовощекий, инфантильный толстячок, а активный, поджаристый ребенок, со здоровым аппетитом и неугомонным, неусидчивым характером.
   В этот период времени, на мой взгляд, детей рано приучать к спорту. Вполне достаточным являются совместные прогулки на природе, активные совместные игры, в которых принимают участие все члены семьи, игры со сверстниками и т.п. Активный образ жизни, который ведут родители, и в который вовлечен ребенок, вполне достаточен для развития полноценной физиологии и морфологии, для формирования здорового организма, в котором гораздо легче формировать полноценную чувственно-эмоциональную основу психики.
   § 122. Дети шести лет, согласно современных представлений, должны обладать следующими знаниями и навыками:
   Первое, достаточным знанием родного языка и одного-двух иностранных языков, позволяющих до максимума расширить коммуникативные возможности эволюционирующей психики;
   Второе, свободным владением современными средствами коммуникации. В настоящее время речь идет о компьютерах, мобильных телефонах, бытовой электротехнике, калькуляторах, коммуникаторах, навигаторах и т.п.
   Третье, первичными навыками ориентации в информационном пространстве, используя арсенал современных средств коммуникации.
   Четвертое, необходимым минимумом знаний, позволяющим комфортно чувствовать себя в младших школьных заведениях.
   Пятое, умением писать и читать на нескольких языках.
   Шестое, основными культурными традициями и ценностями, характерными для окружающей социальной среды.
   § 123. Рассмотрим период младшего школьного возраста (6-11 лет). Опираясь на исследования Ж. Пиаже, мы можем констатировать, что в этот период времени у ребенка на основе эволюционирующей нейрофизиологии мозга образуется способность к осуществлению конкретных операций, т.е. мыслительной деятельности, связанной с работой определенными множествами, в терминологии Пиаже -- "группами" и "группировками". В этот период у детей формируется устойчивое чувственно-эмоциональное восприятие действительности, начинает фор­мироваться каркас внутреннего абстрактного образа, который проявляется в повседневной жизни индивидуальными чертами поведения. Ребенок младшего школьного возраста уже представляет собой опреде­ленный образ, по которому можно судить о качестве воспитательного воздействия со стороны родителей и близкого окружения.
   В период младшего школьного возраста ведущей деятельностью для ребенка становится учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя и родителей систематически овладевает содержанием науки, искусства, морали, права и умениями действовать в соответствии с их требованиями. В процессе овладения содержанием научных понятий, художественных образов, моральных ценностей, правовых норм и других продуктов логосферы, у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями этого возраста.
   В. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что в период младшего школьного возраста без эмоционально-эстетического воздействия природы невозможно полноценно влиять на развитие умственных способностей у школьников. Он писал: "...Первые уроки мышления должны быть не в классе, не перед классной доской, а среди природы... Подлинная мысль всегда проникнута трепетным чувством; если только ребенок почувствовал аромат слова, его сердце охватывает вдохновение. Идите в поле, в парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами. Я тысячу раз убеждался: без поэтической, эмоционально-эстетической струи невозможно полноценное, умственное развитие ребенка. Сама природа детской мысли требует поэти­ческого творчества. Красота и живая мысль так же органически связаны, как солнце и цветы. Поэтическое творчество начинается с видения красоты. Красота природы обостряет восприятие, пробуждает творческую мысль, наполняет слово индивидуальными переживаниями".
   Период младшего школьного возраста -- это период раздвоения воспитательного процесса. Школа, в ее современном виде, используя свои методы и приемы, начинает активно влиять как на чувственно-эмоциональную составляющую ребенка, так и на формирующуюся внутреннюю систему взглядов. И если от дошкольного воспитания, которое предваряет период младшего школьного возраста еще можно ожидать преемственности в навязывании образа будущей личности, то школа -- это более консервативный механизм, который основной своей задачей видит не воспитание, а обучение школьников. Как таковое воспитание в школе превращается в формальность, а акцент делается на обучение школьников знаниям и навыкам работы с информационным пространством. И вот здесь, как правило, преемственность в навязывании образа человека будущего нарушается. То, что первоначально закладывалось в семье, потом подкреплялось в ходе дошкольного воспитания, очень часто в стенах школы полностью пренебрегается и отодвигается на второй план. Для школы и школьных педагогов, важны свойства интеллекта, способность к обучению и принятию самостоятельных решений, чем духовный образ учащихся. А смена установок и оценок для неокрепшего, неустоявшегося внутреннего мира ребенка, крайне негативна. Если оценивание личных достоинств ученика в школе идет в разрез с критериями оценки в семье, то формирующееся бессознательное начало ребенка пропитывается деструктивностью, обидами, неудовлетворенностью, которые надолго, а иногда и навсегда лишают психику равновесия, внутреннего комфорта, уверенности в своих силах и возможностях. Ребенок замыкается, лишается внутренней опоры и общество вместо яркой личности, мыслящей масштабно и смело, получает образ человека-массы: пассивного, шаблонно мыслящего существа. Согласно Х. Ортега-и-Гассета человек-массы -- это тот, "кто не может оценить самого себя, как с плохой, так и с хорошей стороны, это тот, кто чувствует себя "таким, как все" и отнюдь не переживает из-за этого. Ему нравится чувствовать себя таким, как все".
   Проблема преемственности между семьей, дошкольным воспитанием и школой в плане формирования образа человека будущего, особенно остро встала после распада Советского Союза и соответственно советской системы образования. Некоторые вновь образовавшиеся госу­дарства начали корректировать сам образ человека будущего, оставив практически без изменений систему образования (например, Белоруссия, Россия, Молдавия и др.), другие начали вводить европейско-амери­канскую систему образования (в частности, Украина). И если в первом варианте преемственность, как таковая сохраняется, то во втором случае, когда изменяется и образ человека будущего, и сама система образования, в обществе увеличивается степень деструктивности, выража­ющаяся в повышении преступности, нравственной деградации, обесце­нивании духовных качеств, общечеловеческих ценностей, критериев самоидентификации. Любая система образования хороша только в том случае, если она внутренне непротиворечива и последовательна в плане формирования образа человека будущего.
   § 124. Период младшего школьного возраста примечателен тем, что в это время степень воздействия родителей и школы на психику ребенка практически выравнивается. Если в дошкольном периоде преобладало воздействие микросоциальной группы, то в младшем школьном возрасте влияние макросоциальной группы через свои институты значительно возрастает. Кроме этого впервые проявляется активность самой психики, правда еще только в чувственно-эмоциональном аспекте. Все это, в совокупности, очень часто приводит к конфликту интересов. А именно, с одной стороны, возникает протест родителей, которые впервые обнаруживают, что их ребенок приобретает совершенно иной образ, чем им представлялся ранее и винят в этом государственную систему образования. С другой стороны, учителей, как представителей государственной системы образования не всегда устраивает образ ученика, который, по их мнению, портят своим непрофессиональным влия­нием родители. С третьей стороны, психика самого ученика начинает проявлять первичную активность, осуществлять самоидентификацию, соизмеряя свой образ с образами сверстников, пользующихся авторитетом в микросоциальной группе (в классе, во дворе и т.п.) и, соответственно, внося свои существенные коррективы. Без должного понимания этой проблемы, может получиться как в басне А. Крылова "Лебедь, рак и щука", т.е. в основу подсознания будет заложено деструктивное начало.
   Что значит деструктивная основа подсознания? Мы уже отмечали, что одной из задач воспитательного процесса этого периода является гармоничное формирование чувственно-эмоциональной составляющей психики -- подсознания. В свою очередь подсознание организует работу бессознательного начала человека. Так вот деструктивность бессознательного -- это полуразрушенный, неустойчивый каркас внутреннего "Я", это неуравновешенные эмоции, это противоречивое мировосприятие, которые в комплексе проявляются в непоследовательности поведения, эмоциональной неустойчивости, нелогичности поступков, в неадекватности взрослого человека. Период младшего школьного возраста -- это своеобразный итог всего периода детства, который должен увенчаться главным -- формированием устойчивого подсознания. Бессознательное -- это образ, навязываемый микро и макросоциальными группами формирующейся психике, и закрепленный в нейронных структурах подсознания. В дальнейшем на основе бессознательного начала будет формироваться личность -- полноценная структура общества, активно воплощающая внутренние потенциалы в повседневной жизни. Именно по этой причине период детства можно отнести к периоду формирования основы будущей личности: насколько устойчивым окажется основание, настолько гармоничней и целостней произойдет формирование личности.
   § 125. Пришло время ответить на вопрос, как решить ту тройственную проблему, которая довольно часто возникает в период младшего школьного возраста. Как совместить образы родителей, школы и первичную самоидентификацию психики, и привести эту противоречивую основу к гармоничному взаимодействию? На мой взгляд, именно в этом вопросе как раз и должно проявляться творчество и профессионализм педагога. В решении этой проблемы не может (и не должно) быть однозначных установок и руководств, так как речь идет о формирующейся субъективности. А мы уже отмечали, что на формирующуюся субъективность объективные методы оказывают лишь опосредованное, корреляционное влияние.
   Но в решении этой проблемы поможет знание особенностей нейрофизиологического и психологического развития психики этого периода. Анализируя исследования детской и педагогической психологии, мы можем констатировать следующее:
   Во-первых, самоидентификация психики этого периода времени неустойчива, непринципиальна и лабильна. Элементарными педагогическими методами (убеждением, сравнением и т.п.) она может быть коррелированна.
   Во-вторых, особенности развития нейрофизиологии мозга до 11 лет позволяют использовать фактор доминирования. А именно, формирующаяся психика ребенка изначально подчинена авторитету микросоциальной группы. Если в воспитании ребенка доминирует воспитание родителей, то их авторитет окажется весомей авторитета школы или улицы. Если влияние семьи незначительно, то в воспитании ребенка возможно доминирование школы и конкретных педагогов (отсюда важна роль учителей начальных классов). Если влияние родителей и педагогов разбалансированно и не целостно, то, безусловно, формирующаяся психика попадет под влияние уличных (дворовых, классных и т.п.) авторитетов.
   Характерными признаками авторитета родителей являются следующие черты: а) принципиальность в навязывании образа своего ребенка; б) целенаправленность и планомерность в воспитательном воздействии; в) личные достижения и авторитет в смежных микросо­циальных группах (семье, коллективе); г) масштаб понимания потреб­ностей ребенка и способы их удовлетворения; и т.п.
   Признаками авторитета школьных учителей являются: а) позиционирование "я" учителя с потребностями класса: оно должно быть не только выше, глубже и масштабнее формирующихся "я" учеников, но и быть их частью; б) умение понять особенности развития "я" учеников и направить это развитие в соответствующее русло; в) умение организовать масштабную игру с учениками, в которой просматривается явное преобладание "я" учителя (например, организовать поход на природу, или в исторические места; систематически проводить культурные мероприятия в стенах школы и т.п.)
   Среди характеристик уличных "авторитетов" выделяется, как правило, возрастная разница и разница в физической силе.
   В-третьих, для младшего школьного периода, как мы уже неоднократно подчеркивали, характерно развитие чувственно-эмоциональной составляющей психики. Знание этого факта значительно облегчит педагогическую работу с ребенком, так как любое эмоциональное впечатление возможно локализовать или заменить другими более сильными или продолжительными по времени эмоциональными воздействиями. Т.е. ребенка можно легко отучить от улицы, и соответственно изменить образ, формирующийся под влиянием улицы, если взамен предоставить чувственно-эмоциональную среду, превосходящую по степени впечатлительности (доминирования) среду улицы. Например, как показывает практика ребенок младшего школьного периода легко выходит из-под влияния "уличных друзей" благодаря занятиям в спортивных секциях, или на других интересных для него факультативах.
   Этот комплекс основных особенностей нейрофизиологического и психологического развития детей младшего школьного периода, с учетом более активной и настойчивой позиции как со стороны педагогических кадров, так и со стороны родителей, в конечном итоге приведет к формированию гармоничной основы внутреннего "я", устойчивой и развитой чувственно-эмоциональной составляющей психики ребенка.
   § 126. В период младшего школьного возраста возрастает роль чтения и сам культ книги. Многими родителями факт взаимодействия ребенка с книгами пренебрегается или недооценивается. Но это ошибочное мнение, так как современные научные исследования однозначно указывают на следующее:
   1) Чтение дисциплинирует формирующуюся психику. Принуждение к чтению (как со стороны окружающих, так и со стороны самого ребенка) формирует в развивающейся психике целый ряд важных условных рефлексов, которые в последствии обеспечивают такие важные психологические проявления как концентрация психики на достижении результатов далеких от чувственно-эмоциональных проявлений, сосредоточенность, целенаправленность и т.п.
   2) Систематическая работа с книгами является одним из основных механизмов формирования рефлекса познания, который в дальнейшем формирует внутреннюю информационную базу и обеспечивает ее обновление и заполнение качественной информацией.
   3) Чтение влияет на развитие нейронных комплексов речевых центров, обеспечивая более качественное кодирование и декодирование информации.
   4) Работа с книгами обеспечивает развитие нейронных объе­динений как кратковременной, так и долговременной памяти; формирует более качественную внутреннюю информационную базу.
   5) Работа с книгами обогащает каркас внутреннего "Я", формируя мировосприятие на более качественной и масштабной основе. Книги -- это масштаб и глубина видения окружающего мира, которые еще не осознаются ребенком, но отлаживается в основу бессознательного начала, и в дальнейшем обязательно проявят себя с положительной стороны.
   6) Книги -- это жизненный опыт, который позволяет формирующейся психике принимать более качественные решения, приближенные к современным реалиям и к более взрослой, взвешенной и аргументированной позиции.
   В советской системе образования культ Книги был развит достаточно высоко, что, на мой взгляд, и делало ее конкурентно способной с американо-европейской системой образования. Был разработан необходимый минимум доступной для восприятия ребенком художественной литературы, который в обязательном порядке, факультативом должен был прочитан. Детская литература должна способствовать формированию таких черт характера: патриотизм; любовь к родителям, семье и Родине; связь земных явлений с космосом (в свое время эту нишу с лихвой заменяла фантастическая проза); воспитание честности, принципиальности, активной жизненной позиции, демократичности, умение проявить свое "я" и отстоять свою позицию, толерантность и т.п.
   Детские книги -- это сказки, фантастика, поэзия, проза, т.е. смесь реальности и феерии, направленная прежде всего на развитие чувственно-эмоциональной составляющей психики ребенка. Они несут образы доступные для восприятия ребенком, образы, которые ребенок легко примеряет на себя и сживается с ними. В этих образах должны аккумулироваться черты образов, которые навязываются в ходе процесса воспитания как родителями, так и государственными (частными) учебными заведениями, что значительно облегчает воспитательный процесс, поспособствует качественному формированию подсознания. Формирование психики происходит в целостной, непротиворечивой среде, которая, используя все доступные средства воспитания, формирует единый образ человека будущего.
   § 127. С развитием современных коммуникационных технологий возникает вопрос об использовании других, альтернативных книге, источников информации. Речь идет о целесообразности использования в педагогической деятельности телевидения и компьютерных технологий. Некоторые авторы этот вопрос фетишируют и рассматривают как замену книге.
   Современные нейрофизиологические и психологические исследования однозначно показывают, что в настоящее время влияние телевидения и компьютерных технологий на полноценное развитие психики несоизмеримо меньше, чем влияние книги. Поэтому ни при каких раскладах они не могут рассматриваться как альтернативный источник книге. Причина в том, что на данный момент только книга выступает своеобразным "заставлением себя" -- волевым усилием, к которому психика вынуждена прибегать для получения определенных чувственно-эмоциональных переживаний и качественной информации. Телевидение и компьютерные игры не вызывают этого "заставления", внутрен­него принуждения. И в этом их огромный минус, так как "заставление" это в своем роде стимуляция для психики, это работа, выполнение определенного действия. И только подобная стимуляция (усилие, работа) способствует формированию условного рефлекса познания.
   Безусловно, телевидение и компьютерные технологии оказывают воздействие на развитие чувственно-эмоциональной составляющей пси­хики, но это воздействие совершенно иного рода -- это средства коммуникации, которые предлагают дополнительные определенные образы (информацию). Психика ребенка их просто используют без каких-либо усилий для себя. А мы уже неоднократно подчеркивали, что именно факт принуждения особенно важен для психики в этот период времени, потому что просто воспринимать информацию и работать с информацией (осуществить работу для ее получения) с точки зрения нейрофизиологии и психологии -- это две большие разницы. В первом случае, уже к периоду юности мы получим психику со слабо развитым волевым механизмом, с пассивной жизненной позицией и с деструктивно развитыми коммуникативными свойствами. Потому что психике для того, чтобы занять определенное место в любой микросоциальной группе (семье, коллективе и т.п.), нужно уметь заставить себя не только преподнести себя как индивидуальность, но и настоять на этой индивидуальности, заставить окружающие психики считаться с нею. А такие механизмы как "настоять", "заставить", в психике, которая с периода детства просто воспринимает информацию, не формируются.
   Телевидение и компьютерные технологии для периода младшего школьного возраста необходимы, но эта необходимость вызвана совершенно иными причинами, и к тому же должна быть дозирована. Необходимость телевидения заключается в следующем:
   1) Через восприятие, в более доходчивых, наглядных формах оно доносит образы, которые навязываются в ходе воспитательной и педагогической работы родителями и школой;
   2) Телевидение через фильмы и передачи раскрывает содержание и особенности коммуникационных процессов.
   3) Телевидение через ряд тематических передач в состоянии донести качественную информацию по тем или иным предметам (научно-популярные передачи, телевизионные форумы и т.п.).
   В свою очередь компьютерные технологии могут предоставить игры, развивающие логическое, тактическое и стратегическое мышление у ребенка, способствующие формированию у него масштабного видения той или иной проблематики. Кроме этого, в электронных вариантах в последнее время появилось много качественной информации, с которой психике необходимо работать. Полезно рассматривать Интернет, как наиболее совершенную и перспективную форму общения (средство коммуникации).
   § 128. Актуальным для современной системы образования остается вопрос физического развития ребенка. С каждым поколением этому вопросу уделяется все меньше внимания. И хотя действительно, ретроспективный анализ эволюции человечества указывает на закономерную физическую деградацию организма на фоне качественного развития психики, сбрасывать со счетов функциональное развитие организма неправильно. Древние греки отметили, что только в здоровом теле находится здоровый дух. Современные нейрофизиологические и психологические исследования этот тезис подтверждают. В современном обществе физическая сила и физическая красота -- это уже эстетика, причем скорее, история эстетики. Для достижения современных социальных, материальных и тем более духовных ориентиров, человеку по большому счету функциональные возможности организма не нужны. Достаточно совершенства психики. Но дело в том, что совершенство психики, все еще зависит от полноценности развития организма. Совре­менные исследования показывают, что без достаточного физического совершенства, особенно в период формирования психики, ни о каком гармоничном развитии психики не может идти и речи. Игра и спорт в младшем школьном периоде -- это два основных способа формирования чувственно-эмоциональной составляющей психики. Наравне с книгами спорт формирует устойчивое подсознание, способствует развитию таких психологических характеристик; как целенаправленность, упорство, воля и т.п. Различного рода спортивные секции формируют в период младшего школьного возраста коммуникативные свойства, толерантность, терпимость, милосердие, ответственность, лидерство и т.п.
   Одним из важных психологических свойств этого периода является то, что ребенок занимающийся спортом более устойчив перед влиянием "уличных авторитетов". Его психика в этом плане самодостаточна, и главное сама в любых ситуациях готова стать лидером, выступить в роли авторитета, что придает устойчивость тому образу, который воспитывается родителями и учителями. Физическая составляющая является неотъемлемой частью образа любого ребенка в период младшего школьного возраста. Физическая слабость, чрезмерный вес и другие негативные проявления физической культуры обязательно отмечаются сверстниками и создают негативный чувственно-эмоциональный фон в микросоциальной группе вокруг ребенка, который сказывается на ка­честве формирующейся психики.
   Поэтому, когда мы ведем речь о гармоничном развитии подсознания в младший школьный период, мы обязательно учитываем физическую культуру -- развитие организма под влиянием спорта.
   § 129. К концу младшего школьного периода дети должны обладать следующими знаниями, умениями и навыками:
   Первое, углубленным знанием родного языка и нескольких дополнительных, значительно расширяющих коммуникативные возможности психики ребенка;
   Второе, умением свободно читать и писать на этих языках;
   Третье, владением в совершенстве основными средствами коммуникации;
   Четвертое, свободной ориентацией в информационном пространстве;
   Пятое, определенным багажом знаний, соответствующим школьной программе и данному периоду времени;
   Шестое, первичным пониманием глобальной цели своей жизни и целей частных, позволяющих максимально быстро достигнуть глобальную цель;
   Седьмое, формирование первичного образа внутреннего "Я", пониманием основ своей индивидуальности;
   Восьмое, знанием истории Мироздания, Земли, цивилизации, государства, нации, своей родословности минимум до четвертого поколения;
   Девятое, знанием культурных и духовных ценностей своего народа, государства, своей Родины.
   § 130. Третий этап развития психики -- подростковый период
(11-16 лет). В терминологии Ж. Пиаже -- это период образования формальных операций, который мало чем отличается от абстрактного мышления взрослых людей. По мнению М. Доналдсон, "наиболее бросающейся в глаза особенностью мышления этого периода является способность рассуждать логически, исходя из данных посылок и делая выводы, следующие из них с необходимостью". При этом согласно теории Пиаже, не имеет никакого значения, истинны или ложны посылки, они могут просто постулироваться.
   Подобная мыслительная деятельность становится возможной в свете тех качественных изменений, которые происходят в головном мозге ребенка за этот период времени. Как мы уже отмечали, для подросткового периода характерна полноценная работа подсознания и формирование на ее основе нейронных комплексов сознания. А именно, в этот период своих конечных эволюционных форм достигают нейронные объединения памяти, речевых центров, гипоталамуса и таламуса, отмечается асимметрия в больших полушариях, и главное, между этими структурами начинают налаживаться отношения, которые в целом актуализируют внутренний абстрактный образ, постулируют самостоятельную работу внутренней системы взглядов, "Я" человека. Эта работа несовершенна, так как сам внутренний абстрактный образ неустой­чив, малосамостоятельная, так как еще действенно подражание и стремление к конкретным, взятым из повседневной жизни идеалам, но она все же просматривается.
   В связи с этими закономерными нейрофизиологическими трансформациями процесс образования в подростковый период претерпевает значительные изменения.
   Во-первых, в силу организации и первичной работы нейронного комплекса сознания, как мы уже отмечали, активируется значение внутренней системы взглядов, которая организует опосредованную работу с БОА-информацией. Теперь образование как навязывание определенного образа в силу опосредованного характера работы психики уже малоэффективно. По мере взросления подростка его замещает другой метод образования -- предложение (предоставление) информации, который актуализируется в подростковый период и становится доминирующим в период юношества. Как показали исследования, по мере становления нейронного комплекса сознания факт навязывания любой информации воспринимается подростками как ограничение свободы, как деструктивное явление, вызывающее защитную реакцию на уровне эволюционирующей психики.
   Проблема современной подростковой педагогики заключается в том, что с одной стороны, она сталкивается с еще не состоявшейся психикой, которая не может организовать самостоятельную и полноценную работу с информационной средой, с другой стороны, перманентное развитие нейронного комплекса сознания в этот период времени исключает любое непосредственное воздействие процесса образования на формирующуюся внутреннюю систему взглядов (внутреннее "Я"). В результате получается противоречивая картина: подросток хочет организовать самостоятельную работу с информационной средой, но в силу несовершенства нейрофизиологии сделать этого не может, а в свою очередь окружающая социальная среда в образе родителей, близкого окружения и педагогов ничем подростку помочь не может, так как любую помощь подросток воспринимает как навязывание, как посягательство на свою самостоятельность, и изначально категорично ее отвергает.
   Выход из этой сложной, противоречивой ситуации только один -- поменять методы воздействия на эволюционирующую психику, перейти от методов непосредственного воздействия на формирующийся внутренний абстрактный образ, к методам опосредованного воздействия.
   Во-вторых, в подростковый период в системе образования значительно снижается эффективность чувственно-эмоционального воздействия на подростка. Если допустить, что в период детства, например, по субъективным причинам в ребенке не была в должной степени развита чувственно-эмоциональная составляющая психики, то развить ее в подростковый период или воздействовать через нее на эволюционирующую внутреннюю систему взглядов, очень сложно. Причина заключается в том, что эволюционирующее самосознание подростка, с одной стороны, категорично отвергает чувственность и эмоциональность, так как для подросткового периода ценность представляет формализм мышления, с другой стороны, в этот период времени самосознание на необоснованную высоту поднимает еще не сформировавшуюся логику рассуждений. Если период детства -- это непосредственность, искренность, доверчивость, эмоциональность и чувственность, то подростковый период -- это замкнутость, показательная степенность, рассудительность, принципиальность, нигилизм, наглядно демонстрируемое "взросление" и т.п.
   В-третьих, система образования в подростковый период сталкивается с тем, что образовывать приходится уже полноценную индивидуальность с относительно устоявшейся внутренней системой взглядов. И одно дело образовывать детей, которые непосредственно воспринимают всю информацию, предлагаемую их вниманию, другое дело организовывать воздействие на внутреннюю систему взглядов подростков, которые в состоянии свой внутренний мир защищать, оградить от влияния извне, и к тому же воспринимать информацию опосредованно, т.е. субъективно. В этот период педагогу приходится работать с индивидуальностями, которые отличаются не только внутренней системой взглядов, но и темпераментами, характерами, различием в восприятии, в работе с информационной средой. А так как сама индивидуальность в подростковый период окончательно не сформирована, педагог воздействует на психику подростка как через чувственно-эмоциональную составляющую психики, так и через формально-логические построения, активирующие работу сознания. Профессионализм педагога как раз и заключается в том, чтобы определить наиболее эффективные методы воздействия на психику ребенка, с целью дальнейшего ее совершенства.
   В-четвертых, в подростковый период на смену метода навязывания, приходит новый метод принуждения -- заставление. Хотелось бы обратить особое внимание на то, что вплоть до периода ранней зрелости (22-30 лет) в системе образования должны преобладать методы принуждения. Возможно, на фоне пропагандируемой демократизации общества это странно звучит, но как следует из особенностей формирования нейрофизиологии мозга, принципы демократии будут соблюдаться только при гармонично сформированном внутреннем мире психики, при четком знании и соблюдении границ запрещенного и разрешаемого в масштабах общества и цивилизации. Если только основа психики будет неустойчива и противоречива, то и ее внешние проявления будут противоречить основным принципам демократии. По этой причине, процесс образования в своей содержательной основе должен представлять собой матрицу, на основе которой формируются основные характеристики образа человека будущего в понимании текущего поколения. В этом плане тезис "формирование образа человека будущего на основе системы образования как матрицы", закономерно продолжает вторую аксиому биологии, сформулированную основоположником отечественной экспериментальной биологии Н. Кольцовым (1872-1940): "наследственные молекулы" синтезируются матричным путем. В качестве матрицы, на которой строится ген будущего поколения, используется ген предыдущего поколения. Кольцов в своей аксиоме как бы логично продолжил цепь рассуждений биологов предыдущих поколений. Вспомним принцип Ф. Реди: "Omne vivum ex vivo" (все живое из живого), Вирхова "Omnis cellula ex cellula" (каждая клетка из клетки). Кольцов справедливо добавляет: "Ommnis molecula ex molecula" (каждая "наследственная молекула" из "наследственной молекулы"). Мы же можем добавить: "человек будущего из образа человека будущего современной системы образования".
   К сожалению, яркими примерами "матричных" возможностей системы образования являются тоталитарные государства, образовательные системы которых массово формировали "послушных граждан", с определенной идеологической установкой. Но для построения демократичного общества практически неограниченные возможности системы образования в плане воздействия на эволюционирующую психику ни в коем разе не должны отвергаться.
   § 131. Как мы уже отмечали, основное, что выделяет подростковый период из периода детства, это начало опосредованного взаимодействия формирующейся психики с внешним миром, вызванное формированием нейронных комплексов сознания. В подростковый период психика становится действительно самостоятельной, хотя эта самостоятельность основывается на еще не совсем устоявшемся внутреннем "Я". Как мы уже отмечали ранее, нейронный комплекс сознания формируется на основе подсознания, т.е. самостоятельная активность психики опирается на сформированную в период детства чувственно-эмоцио­нальную составляющую психики (на ее бессознательное начало). А так как нейронные комплексы сознания находятся только в стадии становления, тогда как нейронные ансамбли подсознания функционируют практически в полной гармонии, в самостоятельности психики преобладает чувственно-эмоциональная основа, которая пока еще плохо контролируется сознанием. Поэтому подростковый период -- это период кумиров, крайностей, чрезмерной активности, граничащей с агрессивностью, нигилизмом и т.п.
   В этот период влияние родителей и педагогов на эволюционирующую психику ребенка значительно снижается. Подросток впервые самостоятельно начинает осознавать себя и свой внутренний мир: происходит переоценка ценностей, морали, нравственных канонов, да и самого образа жизни в целом. В подростковый период начинается полноценная самоидентификация психики, которая открывает для себя новые границы своего существования, а также в результате самоанализа выводит в сознательную плоскость тот каркас внутреннего "я", который был заложен в подсознание в период детства. Психика начинает постигать свою основу и через призму основы -- окружающий мир, особенно близкое окружение. И вот в этот момент как раз и проявляются пробелы воспитания в период детства. Насколько заложенная в детстве чувственно-эмоциональная основа психики гармонична и целостна, настолько качественна самоидентификация психики -- гармоничен образ осознаваемого внутреннего "Я". Образ внутреннего "Я" -- это субъективность, призма, через которую психика воспринимает весь предстоящий мир. По мере эволюции психики, развития в онтогенезе нейронных комплексов сознания, эта призма становится действенней и занимает в активности психики большее значение.
   Осознавая себя как целостный организм, психика на качественно новом уровне начинает строить отношения с предстоящим информационным пространством. Это в первую очередь ощущают на себе родители, близкое окружение и педагоги, которые впервые становятся для психики опосредованными и утилитарными. Если в период детства родители и близкое окружение составляли неделимое целое с формирующимся подсознанием ребенка, то с момента развития нейронных комплексов сознания близкое окружение впервые начинает оцениваться. Подросток начинает осознавать роль и значение в своей жизни близких людей, оценивать их авторитет и степень зависимости от них, и в соответствии с этой оценкой строить вполне прагматичные отношения. Это закономерный процесс, который в большинстве шокирует родителей, надеющихся на более продолжительную чувственно-эмоциональную привязанность детей. Но такова особенность эволюции психики: по ходу онтогенеза чувственно-эмоциональная составляющая поведения снижается, уступая место проявлениям рационализма и прагматизма.
И в этом плане родителям и близкому окружению нужно смириться и понимать два очевидных факта:
   Первый, чем продолжительней чувственно-эмоциональная зависимость детей от родителей, тем ниже доля сознательной деятельности в активности психики ребенка. А это уже плохо, потому что тенденция эволюции человечества отмечается в направлении: от преобладающей работы подсознания к доминированию нейронного комплекса сознания.
   Второй, изначально в отношениях с ребенком ставку нужно делать не на чувственно-эмоциональную составляющую, а на заслуженный авторитет. Чем больших материальных, духовных, научных, социальных и т.п. уровней достигают родители, чем качественней они умеют ориентироваться и взаимодействовать с информационным пространством, тем большим авторитетом они будут пользоваться у своих детей. Хотим мы этого или не хотим, но с каждым поколением приоритет работы сознания становится очевидным. А это означает, что любые отношения будут анализироваться эволюционирующей психикой и расставляться по степени важности.
   § 132. На мой взгляд, для полноценного развития психики в подростковый период система образования должна создать следующие условия:
   Первое, возможность свободного проявления внутреннего "я" в условиях локальной микросоциальной группы. Для того чтобы обнаружить, с одной стороны, насколько качественна чувственно-эмоциональ­ная основа психики, сформированная в период детства, с другой стороны, обнаружить насколько качественен и полноценен впервые проявляющий себя образ внутреннего "я", нужно создать условия свободного волеизъявления психики. Причем, система образования должна предусмотреть тот факт, что проявляемое внутреннее "Я" несовершенно и далеко от идеала, поэтому для того чтобы избежать стрессов и аффектов, совершенно не нужных для эволюционирующей психики, все эти проявления должны происходить в специально созданной педагогической среде: в кругу семьи, класса (школы), спортивной секции и т.п. Задача специально созданных педагогических микросоциальных групп: аккумулировать любую патологию и негатив проявляемого каркаса внутреннего "Я", и профессионально, в результате индивидуальной работы, без огласки и прочих травмирующих психику моментов исправить их, довести до нужных стандартов.
   Второе, возможность профессионального педагогического и психологического воздействия на эволюционирующую психику. Впервые проявляющаяся субъективность -- образ внутреннего "я" психики, как мы уже подчеркивали, далека от совершенства. Для того чтобы скорректировать ее, довести до соответствующего идеала, требуется помощь со стороны профессиональных педагогов и психологов, которые ненавязчиво, в искусственно созданных игровых моделях на примерах и т.п., помогут проявляющемуся содержанию психики избавиться от деструктивных проявлений и без стрессов войти в самостоятельную жизнь.
   Третье, создать консервативные условия существования. Что это значит? С учетом того, что в первичной самоидентификации психики преобладает чувственно-эмоциональная основа, психика подростка должна большую часть времени проводить в таких условиях, в которых доминирует комплекс постоянных, систематически повторяющихся требований, типичных как в условиях семьи, так и в условиях школы. Для формирования соответствующего образа человека будущего в подростковый период необходимо создать вокруг психики своеобразное социальное клише, в котором первые сознательные проявления внутреннего "Я" должны сталкиваться с комплексом доминирующих в обществе правил морали и нравственности. Насколько первичная сознательная активность психики будет "заперта" в социальном клише, настолько типичным и прогнозируемым в плане морали и нравственности будут проявления психики в период юности и зрелости. Для психики этого периода времени важна типичность требований со стороны микросоциальных групп, потому что она формирует четкое понимание границ между запретными и разрешаемыми действиями. Понятие "демократия", ставшее модным в педагогике ХХ столетия, как раз и основывается на сознательном восприятии границ запрещенных и разрешаемых действий. Поэтому задача любой системы образования заклю­чается в создании этих границ на уровне психики -- в основе форми­рующегося каркаса внутреннего "Я", за счет специфичных условий существования.
   Четвертое, обеспечить условия для одиночества. Процесс самоидентификации психики происходит в одиночестве, в тишине, в условиях далеких от суеты текущего образа жизни. Чем меньше раздражителей из внешнего мира воздействует на психику, тем концентри­рованней ее работа, тем масштабней самоанализ и самоидентификация. Психику нужно приучать к одиночеству, так как любая активность должна анализироваться психикой, сводиться к определенным схемам и целям. Этот вопрос глубоко разработан в восточной философии и в меньшей степени -- в европейско-американской. Если человек боится одиночества, прячется от него в повседневной суете и непродуктивном общении, то на лицо патология, корни которой уходят в основание психики. Дело в том, что работа психики основывается на двух началах: бессознательном и сознательном. Бессознательное начало формируется в период детства и требует постоянного нахождения в условиях микросоциальной среды, присутствия в массе. Сознательное начало формируется в подростковый период и по своей природе самодостаточно. Оно самостоятельно может организовать свое присутствие в окружающем мире, в меньшей степени подстраиваясь под требования микросоциальных групп. Оно само себе режиссер, поэтому одиночество для него самая благоприятная среда, потому что не отвлекает на решение второстепенных задач. Для гармонично развитой психики важен результат, достижение цели, а не среда.
   Одиночество мало комфортно для проявления чувственно-эмоцио­нальной составляющей психики (бессознательного начала), поэтому психику нужно заставлять привыкать к этим условиям. Мы уже отмечали, что сознательная деятельность -- это заставление себя совершать определенную направленную деятельность, это своеобразное принуждение и понуждение себя. Так вот условия одиночества в подростковом периоде, это первые шаги к организации сознательной деятельности со стороны системы образования, которые дополняют закономерное эволюционное образование нейронных комплексов сознания.
   § 133. Формирование и развитие нейронного комплекса сознания неразрывно связано с чтением, работой с литературой: художественной, научной, научно-популярной, причем как в печатном виде, так и в электронном. По мнению С. Сухомлинского: "Какой бы предмет вы ни преподавали подросткам или юношам, вы должны пробуждать тяготение к книгам, проникнутым идеями, возвышающи­ми, облагораживающими человека, стоящего на пороге самостоятель­ной жизни".
   Если в период детства через чтение система образования, главным образом формировала в психике условный рефлекс познания, то в подростковый период чтение выполняет иные функции. Во-первых, работа с литературой -- это приучение психики к одиночеству. Это одно из условий комфорта психики в одиночестве. Психика взаимодействует с книгой (или с компьютером), с одной стороны, тренируя свои способности к концентрации, вниманию и т.п., с другой стороны, взамен, получая информацию о том или ином аспекте жизни, обогащаясь чужим опытом повседневного существования.
   Во-вторых, чтение в подростковом периоде -- это развитие условного рефлекса познания, его переход в потребность получения дополнительной качественной информации.
   В-третьих, чтение -- это обучение психики выборочной работе с информационным пространством. Это ничто иное, - своеобразное педагогическое развитие сознательной деятельности, опережающее закономерную эволюцию нейронных комплексов сознания.
   В-четвертых, чтение -- это качественная информация, поступающая в основу внутреннего абстрактного образа и формирующая полноценное мировоззрение. Это совершенство внутренней информационной базы, как в количественном, так и в качественном аспекте. Благодаря работе с литературой происходит более качественное и масштабное заполнение нейронных объединений памяти.
   В-пятых, работа с литературой -- это дополнительные черты морального и нравственного облика подростка, которые он самостоятельно примеряет на свой образ, на то первичное "Я", проявляющееся у него в этот промежуток времени.
   В-шестых, чтение -- это совершенство кодирующих и декодирующих свойств речевых центров, которые обогащают психику не только количеством знаков и понятий, но и значительно расширяют содержание знаков и понятий, углубляя их информативность.
   В-седьмых, работа с литературой -- это превращение каркаса внутреннего "Я" во внутренний абстрактный образ -- в устойчивую систему взглядов, через призму которой подросток начинает не только воспринимать предстоящее информационное пространство, но и взаимо­действовать с ним.
   Хочется очередной раз подчеркнуть, что в очень редких случаях психика самостоятельно обретет склонность к чтению. Работа с литературой (в печатном или электронном вариантах) связана с формирующимся нейронным комплексом сознания. А все что связано с сознанием -- это принуждение и заставление. Для психики подросткового периода комфортные условия существования -- это чувственно-эмоциональные аспекты жизни. Закономерное формирование на основе подсознания нейронного комплекса сознания природно не обеспечивает полноценную сознательную деятельность. Для работы сознания достаточен и тот минимум информации, который произвольно, в ходе онтогенеза формируется в нейронных объединениях памяти. К тому же современная система образования, используя свою методику и технологию, в достаточной степени обеспечивает сознательную деятельность подростка, а затем и юноши. Но вот какова будет доля этой сознательной деятельности по сравнению с активностью подсознания?
   Как показывают исследования, если система образования, начиная с подросткового периода, не акцентирует своего внимания на формировании сознательной деятельности, то доля работы сознания на фоне активности подсознания остается незначительной. В этом случае в психике будет преобладать работа подсознания, чувственно-эмоциональные проявления, а работа сознания будет вторична неполноценна и эпизодическая.
   Поэтому для формирования образа человека будущего, в активности которого преобладает сознательная деятельность, необходимо отдельные аспекты системы образования качественно изменить. И это, прежде всего, касается отношения к научной, научно-популярной и классической художественной литературе. Учитывая то, что подростковый период -- это формирование сознательного начала психики, система образования должна сделать ставку на методы и средства, обеспечивающие привыкание психики к работе с качественной информацией.
   Подростка нужно заставлять читать. При этом родители и педагоги должны понимать, что в литературе существует внутренняя градация. Например, литература детского периода и подросткового значительно отличаются друг от друга. Если литература детского периода рассчитана на полноценное формирование чувственно-эмоциональной составляющей психики, в ней доходчиво изложен сюжет, она ярко иллюстрирована и не большая по объему, то литература подросткового периода рассчитана на формирование сознательного начала и соответственно на обогащение внутренней информационной базы. В художественной литературе этого периода сложные, многогранные сюжеты, разнохарактерные, реальные образы героев, пропагандирующие нравственные и моральные ценности и порицающие отрицательные, деструктивные явления в обществе. Научная и научно-популярная литература отражает достижения и сложности современных эмпирических и теоретических знаний, глубину и масштаб познания Мироздания. В целом, литература подросткового периода призвана расширить кругозор психики, донести до нее информацию о процессах и явлениях далеких от условий, в которых психика развивается.
   Как считает В. Сухомлинский: "В основе книг, которые читают подростки и юноши, должны быть идеи:
  -- смысл человеческой жизни -- в служении народу, Отечеству, возвышенным идеалам;
  -- верность Родине, несгибаемость и мужество в борьбе за ее могущество -- высшая доблесть, во имя которой настоящий человек преодолевает любые трудности;
  -- "воля и труд человека дивные дивы творят" (Н. А. Некрасов); с малых лет человеку надо быть властелином своего разума и воли;
  -- знания, которыми обладает сейчас человечество, достались ему в нелегкой борьбе, путь к знаниям обильно полит кровью борцов против невежества, мракобесия, религии;
  -- разум человеческий могуч и непобедим; разум -- это большая сила и большое богатство; готовься служить своему Отечеству разумом, мыслью, творчеством".
   При этом работа с литературой должна происходить не только в рамках школьной программы. Чтение литературы по школьной программе -- это лишь незначительный процент развития сознательного начала психики. Ценно совершенно другое чтение, вызванное интересом, заинтересованностью подростка в том или ином вопросе. Нужно стимулировать и развивать дополнительное чтение, внеурочное. Школь­ная программа -- это заставление психики получить тот или иной объем информации в той или иной области знания. А дополнительное чтение (внеурочное) -- это первичное проявление сознательного начала, это собственная инициатива психики в получении конкретного (выборочного) знания (информации).
   На мой взгляд, психику подростка нужно систематически изолировать в условиях замкнутого пространства, для того чтобы она сама проявила интерес к чтению. Я вспоминаю нехитрую воспитательную систему моих родителей, которые в подростковом периоде ввели только два запрета -- гулять на улице и смотреть телевизор. Таким образом, кроме двух часовых занятий спортом все послеобеденное время я был предоставлен самому себе в условиях квартиры (замкнутого пространства). И психика после различных проб и ошибок сама обратила внимание на книги, научилась занимать себя, постепенно привыкнув к систематическому получению информации через художественную и научно-популярную литературу. Родителями было сформировано замкнутое социальное клише, в границах которого происходило развитие психики и ее сознательного начала. И закономерным результатом такого замкнутого социального клише явилось привыкание психики к чтению и формирование потребности в систематическом получении качественной информации.
   § 134. Подростковый период -- это развитие самоконтроля. Самоконтроль -- это важнейшая составляющая психической деятельности, предполагающая сознательный анализ повседневной реализации творческого потенциала. Через самоконтроль психика контролирует большую часть своей активности, тем самым, выводя ее из бессознательного начала на уровень сознательной, т.е. планируемой, осмысленной деятельности. Какие формы самоконтроля доступны для подросткового периода? Можно выделить следующие:
   Первое, составление и соблюдение распорядка дня. При этом не нужно контролировать каждую минуту и превращать эту процедуру в некий фетиш. Составление распорядка дня -- это усредненное, систематизированное времяпровождение, которое достаточно привычно для организма и не требует чрезмерных волевых усилий. Соблюдение распорядка дня в подростковый период -- это не столько воспитание силы воли, сколько воспитание дисциплины психики. В этот период важно не заставить себя встать, например в шесть часов утра и совершить утреннюю пробежку, а важно добиться систематичности, привычки этого действия. И пусть первое время подросток будет просыпаться в семь часов, но это пробуждение будет систематичным, без напоминания и заставления со стороны родителей.
   Второе, умение поставить и достигнуть частные цели. В подростковом периоде закономерное развитие нейронного комплекса сознания должно сопровождаться обучением подростков в полную силу использовать открывающиеся возможности собственной психики. Сознательная деятельность, как мы уже отмечали, это выборочная работа с информационной средой. Это умение не только поставить цели, но и достичь их, воплотить в той или иной материальной форме. Поэтому самоконтроль в подростковом периоде предполагает достижение конкретных целей. Это маленькие победы подростка над самим собой, над своими возможностями. Это конечные материальные формы (продукты труда), в которых воплощается первичная активность психики подростка, в которых его внутреннее "Я" являет себя окружающему миру, и претензионно заявляет о своей значимости. Чем больше сознательно поставленных частных целей и конечных результатов в их достижении, тем полноценнее развитие сознания в подростковом периоде.
   Третье, запоминание процессов и явлений, попадающих в поле активности рецепторов. Как таковое запоминание увиденного и услышанного влечет за собой целый комплекс положительных последствий для эволюционирующей психики. Это и тренировка памяти, и совершенство внимательности, и развитие работы сознания, повышение внутренней дисциплины, и т.п. Эта форма самоконтроля предполагает от подростка сознательного запоминания бытовых мелочей и постоянной проверки их знания. Например, сколько окон на фасаде соседних домов, сколько ступенек до квартиры, сколько шагов до школы и т.п. Все эти сознательно актуализированные мелочи в конечном итоге снижают процент активности подсознания, со временем превращая работу сознания в приоритетную.
   В качестве примера можно привести четыре максимы известного французского философа, математика, физика и физиолога Рене Декарта (1596-1650): "...чтобы не быть нерешительным в действиях, пока разум обязывал меня к нерешительности в суждениях, и чтобы иметь возможность прожить это время как можно более счастливо, я поставил себе наперед некоторые правила морали...
   Во-первых, повиноваться законам и обычаям моей страны, неотступно придерживаясь религии, в которой, по милости божией, я был воспитан с детства, и руководствуясь во всем остальном наиболее умеренными и чуждыми крайностей мнениями, сообща выработанными самыми благоразумными людьми, в кругу которых мне предстояло жить...
   Моим вторым правилом было оставаться настолько твердым и решительным, насколько это было в моих силах, и с не меньшим постоянством следовать даже самым сомнительным мнениям, если я принял их за вполне правильные...
   Третьим моим правилом было всегда стремиться побеждать скорее себя, чем судьбу, изменять свои желания, а не порядок мира и вообще привыкнуть к мысли, что в полной нашей власти находятся только наши мысли...
   Наконец, в завершении этой морали я решил рассмотреть различные занятия людей в этой жизни, чтобы постараться выбрать лучшее из них. Не касаясь занятий других, для себя я решил, что нет ничего лучшего, как продолжать те дела, которыми я занимаюсь, т.е. посвятить всю мою жизнь совершенствованию моего разума и подвигаться, насколько буду в силах, в познании истины по принятому мною методу...".
   Вышеприведенные максимы Р. Декарта, позволили ему войти в историю человечества, стать одним из "основоположников "новой философии" и новой науки, "архитектором" интеллектуальной революции ХVII века, расшатавшей традиционные доктрины схоластики и заложившей философские основы мировоззрения, приведшего к прогрессирующему развитию научного познания".
   § 135. Одной из задач, стоящих перед системой образования и родителями в подростковый период является формирование соответствующей направленности творческого потенциала психики (внутреннего "Я"). Это индивидуальная педагогическая работа, связанная, прежде всего, с:
   а) комплексом моральных и нравственных установок, диктуемых со стороны макросоциальной группы: народности, нации, государства, цивилизации;
   б) особенностями формирования внутреннего абстрактного образа индивидуальной психики: ее задатков, наклонностей, способностей и т.п.
   Для того чтобы формирующийся творческий потенциал психики обрел соответствующую направленность и максимально выразил себя в повседневном существовании, близкое окружение и система образования должны обеспечить следующие условия:
   Во-первых, основные характеристики формирующейся психики из бессознательного начала должны быть вынесены на сознательный уровень, т.е. объективно осознаны. Усилиями родителей и педагогов должна быть установлена та сфера интересов и наклонностей, которая приемлема для подростка, соответствует чувственно-эмоциональному состоянию его психики, к чему у подростка "лежит душа". Современные исследования педагогической психологии убедительно доказали, что насколько предлагаемая подростку информация соответствует чувственно-эмоциональному состоянию его психики, настолько глубже и полнее она усваивается. Поэтому в подростковый период важно правильно установить, какой способ взаимодействия с предстоящей информацией наиболее приемлем для подростка: научный (теоретический или эмпирический) или философский; какая область знаний ему наиболее интересна; какой вид деятельности подростку "по душе"; в достижении каких результатов он хотел бы реализовать свои творческие способности и т.п.
   Во-вторых, особенности направленности внутреннего "Я" психики подростка нужно стимулировать и закреплять. Родителям и педагогам важно знать, что чем меньше "революционных" изменений направленности внутреннего "Я" в подростковом периоде, тем устойчивей основание психики -- внутренний абстрактный образ; тем устойчивей система взглядов будущей личности -- ее мировоззрение. Поэтому система образования должна обеспечить преемственность образов воспитываемых в периоды детства и подростковом. Эти образы не должны противоречить, а наоборот, дополнять друг друга, обогащать и все ближе подводиться к реальности. Желательно, чтобы установленные наклонности подростка не осуждались и в редких случаях подвергались изменениям. В этот период важно понять, что тот образ человека будущего, который формировался в период детства, после самоидентификации не всегда адекватен образу, который формировался родителями, близким окружением и педагогами. И если этот образ не деструктивен, а лишь не соответствует желаниям родителей (подросток отказывается ходить в музыкальную школу, заниматься в той или иной спортивной секции и т.п.), то его нужно принять. Любое противостояние, навязывание нетипичных характеристик для данного образа, чреваты конфликтами и стрессами, которые не только патологичны для формирующегося внутреннего "Я" подростка, но и сами по себе временны. Очень часто в период юности, все то, над чем бились родители, что пытались воспитать в подростке через конфликты и заставления, отбрасывается, забывается и вспоминается как пустое времяпровождение. Правильнее развить в подростке те качества и способности, которые, воз­можно, неожиданно для самих родителей обнаружились в его психике.
   В-третьих, формирующееся "Я" подростка нужно не только поддерживать и развивать, нужно формировать в его основе источники которые в последствии приобретут формы здоровой самоуверенности и самоактуализации. По этому поводу выдающийся русский философ
И. Ильин писал: "...самое важное в воспитании -- это духовно пробудить ребенка и указать ему перед лицом грядущих трудностей, а может быть, уже подстерегающих его опасностей и искушений жизни -- источник силы и утешения в его собственной душе. Надо воспитать в его душе будущего победителя, который умел бы внутренне уважать самого себя и утверждать свое духовное достоинство и свою свободу; -- духовную личность, перед которой были бы бессильны все соблазны и искушения современного сатанизма".
   В-четвертых, формирующееся "Я" подростка должно быть ориентировано в будущее. Т.е. подросток должен понимать, на что он потратит годы своей жизни, и к какому конечному образу и результату он прейдет. Будущее для подростка -- это мечта, идеал, тонкая граница между фантазией и реальностью. Это нечто масштабное, грандиозное, революционное, связанное с великими достижениями человечества и обязательно сулящее славу. Задача родителей и педагогов поддержать у подростка веру в великое будущее, если ее нет -- вдохновить на эту
веру, "зажечь" подростка на великие дела, потому что насколько подросток будет жаждать воплотить свои мечты в жизни, настолько полноценным окажется его существование, настолько значимо оно будет в истории человечества. Поэтому задача системы образования заключается не только в том, чтобы сформировать гармоничную основу психики (внутреннее "Я"), не только наполнить внутреннюю информационную базу качественной и масштабной информацией, но и создать условия для расцвета творческого потенциала, вдохновить подростка на великие дела, и укрепить в нем уверенность в том, что все это в его силах.
   В-пятых, в подростковом периоде, под воздействием родителей, близкого окружения и профессиональных педагогов, у каждого подростка должна быть сформулирована глобальная цель жизни и цели частные. Глобальная цель -- это знание и понимание того жизненного пути, по которому подросток планирует пройти до конца своей жизни. Цели частные, это тот комплекс целей, которые способствуют более эффективному и масштабному достижению глобальной цели. На мой взгляд, на всех основных этапах онтогенетического развития психики должны проводиться систематические занятия, на которых каждому ребенку (ученику) предоставляется возможность самостоятельно прислушаться к внутреннему голосу, вслушаться в себя, вывести из-под мрака бессознательного начала особенности своей души и сердца. Это могут быть самостоятельные работы на темы: "Цель моей жизни: аргументация ключевых аспектов", "Цель человеческого существования", "Сущность человеческой жизни" и т.п. Главное чтобы подростку на занятиях были созданы комфортные условия для самоанализа, постижения особенностей собственного "Я".
   § 136. Нельзя забывать, что в подростковый период на эволюционирующую нейрофизиологическую основу психики существенное влияние оказывает развивающаяся физиология организма. Например, в подростковый период примерно в 10-20 раз повышается уровень тесто­стерона. Тестостерон -- это основной мужской половой гормон, который стимулирует функцию мужских половых органов, развитие вторичных половых признаков.
   Интенсивное производство в яичках подростков такого боль­шого количества тестостерона резко влияет на рост наружных и внутренних половых органов, на изменение строения тела. Врачи называют это "гормональным бунтом". После восстания гормонов тестостерон захватыва­ет всю полноту власти в организме. У подростка за­метно усиливается половое влечение (либидо). Как говорят психиатры, половые гормоны эротизируют психику подростка: у него пробуждается интерес к сексу, появляются эротические фантазии. Но в отличие от зрелого мужчины, подросток еще не может реализовать свое либидо обыденным, половым актом, сексуальным контактом с женщиной. Это приводит к перевозбуждению формирующейся психики, к поиску, как естественных способов эякуляции -- поллюции, так и искусственных -- онанизм и т.п.
   Тестостерон оказывает непосредственное влияние и на формирующуюся психику. В результате подросток выбирает такую модель поведения, которую принято называть мужской. Основными ее чертами являются агрессивность, стремление доминировать, отстаивать свое мнение, желание рисковать. Ученые считают: чем больше в организме тестостерона, тем сильнее мужчина хочет быть "главным", руководить людьми, навязывать свою волю окружающим. Подростки с повышенным уровнем тестостерона стремятся к лидерству. В спорте, да и в любом другом виде деятельности они стараются всегда быть первыми и добиваться наивысших результатов.
   Тестостерон связывают и с мужской агрессивностью. Психически здоровая девочка обладает чувством самосохранения, боится получить синяки и ушибы. В любой опасной ситуации она либо убежит, либо позовет на помощь. Драчливость и агрессивность девочек -- ненормальна. Такое бывает или при психических отклонениях, или при половых наруше­ниях. Тогда девочка ведет себя как мальчишка, рас­тет сорвиголовой, а в бо­лее старшем возрасте у нее появляется много проблем.
   В агрессивности подростков ничего ненормального нет. В обычной ситуации агрессивность подростков проявляется подначками, поддразниванием друг дру­га, пинками, тычками, подзатыльниками по поводу и без. Грубые жесты, обидные прозвища, нецензурная брань, словесные угрозы или демонстрация агрессив­ных намерений без видимой причины -- типичны для ребят переходного возраста. Агрессивность может выра­жаться и только словесно -- в спорах и препирательстве с родителями, сопротивлении авторитетам и любым указаниям взрослых, конфликтам с учителями и неподчинении школьной дисциплине.
   § 137. Важную роль в подростковом периоде занимает физическое воспитание. Но если для периода детства занятия спортом положительно влияют на формирование чувственно-эмоциональной составляющей психики, то в подростковом периоде занятия спортом оказывают положительное воздействие, как на формирующееся сознание, так и на развивающуюся физиологию организма.
   Безусловно, физическое совершенство не является настолько актуальным, насколько оно было еще столетие назад. Это скорее эстетика, чем жизненная необходимость. Но за кажущейся вторичной эстетической красотой стоят целый ряд важных нейрофизиологических и психологических аспектов. А именно:
   Первое, занятия спортом оказывают стимулирующее воздействие на закономерно эволюционирующую нейрофизиологию мозга. Как мы знаем, нейрофизиология по очень многим параметрам зависит от полноценного развития морфологии и физиологии организма. А так как занятия спортом совершенствуют морфологию и физиологию организма, то те в свою очередь благоприятно влияют на протекание процессов в мозге.
   Второе, так как в первичных проявлениях внутреннего "Я" подростка больше чувственно-эмоциональной составляющей, чем сознательной, то спорт обеспечивает комфортное и безопасное явление внутренних потенциалов психики в условиях микросоциальной группы. Физи­чески развитый подросток с большей легкостью раскрывает особен­ности развития своей психики, чем подросток с атрофированной физио­логией, не умеющий физически отстоять свои интересы.
   Третье, занятия спортом формируют более устойчивую чувственно-эмоциональную основу психики, а также стимулируют развитие волевого контроля (а это сознательная деятельность!) над работой подсознания.
   Четвертое, занятия спортом формируют целый ряд важных для психики характеристик: целеустремленность, концентрацию внимания, ана­лиз ошибок, волю и т.п.
   Формируя образ человека будущего, современная система образования должна учитывать двойственную проблему физического воспитания. С одной стороны, действительно, ретроспективный анализ эволюции человечества указывает на очевидный факт: с каждым поко­ле­нием значимость физической силы, или физической гармонии, снижается. В этой связи физическое воспитание, возможно, с каждым поколением все больше будет отходить в историю. Но с другой стороны, зависимость полноценного развития нейрофизиологии (а также психологии) от функциональной деятельности организма никто не отменял и другим не компенсировал. Поэтому, возможно, еще долгие годы физическое воспитание будет гарантировать полноценность функционирования психики. В любом случае, в настоящее время этому вопросу нужно по-прежнему уделять пристальное внимание.
   § 138. К концу подросткового периода дети должны обладать следующими знаниями, умениями и навыками:
   Первое, умением свободно читать и писать минимум на двух иностранных языках;
   Второе, определенным багажом знаний, соответствующим школьной программе и данному периоду времени;
   Третье, знанием глобальной цели своей жизни и целей частных, позволяющих максимально быстро достигнуть глобальную цель;
   Четвертое, пониманием основ своей индивидуальности: образа человека будущего, воспитываемого родителями, близким окружением и системой образования; знанием сильных и слабых сторон своего внутреннего "Я";
   Пятое, свободным владением средствами коммуникации, умением использовать их во взаимодействии с предстоящим информационным пространством;
   Шестое, знанием первых самостоятельных достижений во взаимодействии с информационным пространством; составление перечня достигнутых частных целей;
   § 139. Таким образом, в ходе седьмой лекции мы рассмотрели два периода онтогенеза психики: период детства и подростковый период. Период детства -- это формирование и развитие подсознания, или бессознательного начала в психике. Подростковый период -- это формирование на основе под­сознания и параллельно с его развитием нейронного комплекса сознания.
   Все нейрофизиологические изменения этого периода сопровождаются новыми возможностями ребенка и подростка во взаимодействии с предстоящим информационным пространством.
   Основное, что нужно запомнить из лекции, что, несмотря на закономерный и предопределенный характер развития нейронных комплексов подсознания и сознания, без последовательного и профессионального воздействия родителей, близкого окружения и педагогов невоз­можно сформировать полноценную психику и образ человека буду­щего, лежащий в основе внутренней системы взглядов.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -- М.: Педагогика-Пресс, 1993. -- 224 с.
      -- Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. -- М.: Политиздат, 1989. -- 319 с.
      -- Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теорети­ческого и экспериментального психологического исследования. -- М.: Педагогика, 1986. -- 240 с.
      -- Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т.1 -- М.: Мысль, 1989. -- 654 с.
      -- Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. -- М.: Педагогика, 1985. -- 192 с.
      -- Еникеева Диля Практическая психология для мальчиков, или Как стать настоящим мужчиной. -- М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -- 256 с.
      -- Зайченко І.В. Педагогічна концепція С.Ф. Русово§: Навчальний посіб­ник для студентів педагогічних спеціальностей вузів. -- 2-е вид., -- Чернігів: Чернігівський державний педагогічний ун-т, 2000. -- 234 с.
      -- Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- 430 с.
      -- Кумарин В.В. Аксиомы Песталоцци и психология с краткой хрес­то­матией. -- М.: Издательство журнала "Престижное воспитание", 2001. -- 92 с.
      -- Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I -- М.: Педагогика, 1983. -- 392 с.
      -- Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II -- М.: Педагогика, 1983. -- 320 с.
      -- Пекелис В. Твои возможности, человек! -- М.: Знание, 1984. -- 271 с.
      -- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/Пер. с франц. и англ. -- М.: Педагогика-Пресс, 1994. -- 528 с.
      -- Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. -- М.: "Просвещение", 1969. -- 659 с.
      -- Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- 270 с.
      -- Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1990. -- 288 с.
  

Ключевые слова:

   Психика, воспитание, бессознательное начало, чувственно-эмоцио­нальная составляющая психики, обучение, внутренний абстрактный образ, онтогенез, индивидуальность, одиночество, сознание, физичес­кое воспитание.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Этапы формирования и развития чувственно-эмоциональной состав­ляющей психики;
      -- Образ ребенка периода детства: основные черты и характеристики.
      -- Формирование сознательного начала психики: его особенности.
      -- Подростковый период -- основные характеристики.
      -- Какие условия должна создать система образования для полноценного развития психики подростка?
      -- Роль родителей в период детства.
      -- Важность одиночества для формирования нейронного комплекса сознания в подростковый период.
      -- Обоснуйте связь между чтением и формированием сознания.
      -- Раскройте связь между физическим развитием и эволюцией психики в подростковый период.
      -- Проблема родителей и детей в подростковом периоде: причина и следствия.
  
  

Рефераты:

      -- Василий Сухомлинский: образ ребенка в период младшего школьного возраста.
      -- Жан Пиаже: связь речи и мышления ребенка.
      -- Чтение как один из основных способов развития сознания. Составьте список обязательной, на ваш взгляд, литературы, необходимой для прочтения в подростковый период. Аргументируйте свой выбор.
      -- Джон Локк -- общее в системах образования ХVIІ и ХХI столетия (Сравнение основных положений работы Дж. Локка "Мысли о воспитании и о воспитании разума" с основными положениями современных педагогических концепций).
      -- Тема одиночества в современном образе жизни: положительные и отрицательные стороны.
  
  

   Лекция восьмая:
   Онтогенез человека: этапы
формирования и развития психики. Периоды юности, ранней зрелости (молодости), зрелости и старости

   Мы учим вас гораздо большему счастью отказа, сча­стью помощи другому, истинной радости работы, зажи­гающей душу. Мы помогали вам освободиться от вла­сти мелких стремлений и мелких вещей и перенести свои радости и огорчения в высшую область -- твор­чество.
   Забота о физическом воспитании, чистая, правиль­ная жизнь десятков поколений избавили вас от третьего страшного врага человеческой психики -- равнодушия пустой и ленивой души. Заряженные энергией, с урав­новешенной, здоровой психикой, в которой в силу есте­ственного соотношения эмоций больше доброты, чем зла, вы вступаете в мир на работу. Чем лучше будете вы, тем лучше и выше будет все общество, ибо тут взаим­ная зависимость. Вы создадите высокую духовную среду как составляющие частицы общества, и оно возвысит вас самих. Общественная среда -- самый важный фактор для воспитания и учения человека. Ныне человек воспиты­вается и учится всю жизнь, и восхождение общества идет быстро.

И. Ефремов "Туманность Андромеды".

   § 140. Период юности (юношеский период) охватывает возраст, примерно, 16-22 года. В этот период на уровне нейрофизиологии мозга заканчивается формирование нейронных комплексов подсознания и сознания, налаживается полноценная работа психики. В плане психологии в период юности отмечаются первые самостоятельные шаги сформированной психики по реализации внутренних потенциалов в повседневном существовании. Психика выходит из-под опеки родителей и близкого окружения, принимает самостоятельные решения и практически, начинает самостоятельное существование.
   В период юности происходит два важных события для психики:
   Во-первых, заканчивается один из основных этапов системы образования -- получение среднего образования;
   Во-вторых, начинается или самостоятельная трудовая деятельность, или же получение высшего образования, которое в любом случае связано с гораздо меньшей опекой со стороны родителей, близкого окружения и представителей системы образования.
   Рассмотрим эти события подробнее.
   § 141. Окончание школы для психики -- это первые итоги ее внутреннего становления. Причем мы не ведем речь о нейрофизиологической основе, эволюция которой, практически предопределена. Мы ведем речь о становлении внутреннего абстрактного образа (внутреннего "Я"), через призму которого психика взаимодействует с предстоящим информационным пространством. К моменту окончания школы внутренний абстрактный образ это уже не просто каркас, а основа субъективного мировосприятия. Это уже устойчивая система взглядов, которая выделяет психику в псипространстве не только индивидуальными особенностями, но и личностными, т.е. обогащенными индивидуальным опытом социального сосуществования.
   В этот период времени для юношей и девушек характерно существенное расширение интеллектуального и нравственного кругозора, углубление мира внутренних переживаний. В период юности общение, сохраняя коллективный характер, приобретает форму избирательной дружбы. Юноши и девушки стремятся к возвышенным идеалам, к непокоренным вершинам знаний и успеха.
   Период юности -- это возраст сознательного выбора жизненного пути, когда большинство молодых людей строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, ценностные ориентации и т. д.).
   В этой связи хочется привести слова известного русского писателя-фантаста, выдающегося ученого палеонтолога И. Ефремова, которые он вложил в уста одной из героинь, выступающей перед выпускниками школы-будущего в повести "Туманность Андромеды": "Когда-то люди называли мечтами стремление к познанию действительности мира. Вы будете так меч­тать всю жизнь и будете радостны в познании, движе­нии, в борьбе и труде. Не обращайте внимания на спады после взлетов души, потому что это такие же закономер­ные повороты спирали движения, как и во всей остальной материи. Действительность свободы сурова, но вы подготовлены к ней дисциплиной вашего воспитания и учения. Поэтому вам, сознающим ответственность, дозво­лены все те перемены деятельности, которые и состав­ляют личное счастье. Мечты о тихой бездеятельности рая не оправдались историей, ибо они противны природе че­ловека-борца. Были и остались свои трудности для каж­дой эпохи, но счастьем для всего человечества стало неуклонное и быстрое восхождение к все большей высоте знания и чувств, науки и искусства".
   Общий итог психического развития выпускников школы можно свести к следующим основным характеристикам:
   Во-первых, у молодого человека должны быть развиты потреб­ность и способность к непрерывному и систематическому получению знаний, обогащению внутренней информационной базы качественной информацией.
   Во-вторых, у молодого человека должны быть сформированы идейно-нравственные и гражданские качества личности, научно-философ­ское мировоззрение, хорошая ориентация в таких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и правовое, умение практически действовать в соответствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания.
   В-третьих, молодой человек должен знать глобальную цель своей жизни и в соответствии с ней определять и воплощать в жизнь цели частные. Выбор профессии или высшего учебного заведения должен определяться не столько авторитетным мнением родителей, сколько необходимостью воплощения глобальной цели и знанием особенностей развития собственной психики.
   В-четвертых, наравне с умственным совершенством и духовным богатством молодой человек должен быть физически развитым, так как полноценное развитие морфологии и физиологии организма особенно в этот период оказывает позитивное влияние на развитие нейрофизиологической основы психики.
   В-пятых, молодой человек должен уметь общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимо­отношений и при этом реализовывать в повседневной жизни свои внутренние потенциалы. Как система образования, так и близкое окружение должны донести до юношей и девушек, что человеческая жизнь -- это, прежде всего, реализация внутреннего потенциала психики, это полноценная самореализация, в ходе которой человек идентифицирует себя в псипространстве. Не будет самореализации, не будет и самоидентификации: человек не увидит себя в существовании общества, не узнает своего места
в истории и соответственно не поймет смысла своего существования.
   По мнению В. Сухомлинского к концу обучения в школе, ученик должен овладеть следующими умениями:
      -- Бегло, выразительно, сознательно читать.
      -- Бегло, достаточно быстро и правильно писать то, что диктует учитель.
      -- Думать, сопоставлять, сравнивать несколько объектов, предметов, явлений.
      -- Наблюдать явления окружающего мира.
      -- Выражать мысли словами.
      -- Выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними.
      -- Находить книгу по интересующему вопросу.
      -- Находить в книге материал по интересующему вопросу.
      -- Делать предварительный логический анализ текста в процессе чтения.
      -- Слушать учителя и одновременно записывать кратко содержание мыслей.
      -- Читать текст и одновременно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над логическими составными частями.
      -- Написать сочинение -- рассказать о том, что ученик видит вокруг себя, наблюдает и т.д.
   К этому перечню нужно добавить обязательное видение выпускником своего будущего. В настоящее время в выборе высшего учебного заведения или направления в трудовой деятельности доминирует мнение родителей. С одной стороны, этому есть логическое объяснение, так как родители в течение семнадцати и более лет формировали образ своего ребенка. Но с другой стороны, период юности -- это период взвешенного самостоятельного выбора представителем общества своего жизненного пути. Если юноша или девушка выбирают высшее учебное заведение, руководствуясь исключительно мнением родителей, и по большому счету изначально не удовлетворены своей будущей специальностью, то о какой полноценной реализации творческого потенциала мы можем вести речь?
   § 142. Второе важное событие периода юности -- это выбор трудовой деятельности, или же получение высшего образования в университетах: бакалавра и специалиста. Если подходить к этому вопросу со стороны качественного развития психики, то, безусловно, дальнейшее совершенство внутреннего абстрактного образа и внутренней информационной базы в высших учебных заведениях -- это наиболее правильный выбор.
   Учеба в высших учебных заведениях способствует развитию следующих характеристик психики:
   1. Развитию внутреннего абстрактного образа за счет получения новой качественной информации;
   2. Развитию нейронного комплекса сознания, за счет увеличения доли самообучения: самостоятельной работы с научной и научно-популярной литературой;
   3. Совершенству нейронных объединений памяти за счет той же качественной работы с информационной средой;
   4. Развитию речевых центров: их кодирующих и декодирующих возможностей (повышение словарного запаса, углубленное понимание содержания знаков, понятий и т.п.);
   5. Стимуляции творческой активности психики -- в этом плане, высшие учебные заведения способствуют более глубокому раскрытию внутренних творческих потенциалов;
   6. Овладению качественной информацией и основными способами работы с нею. Именно в высших учебных заведениях совершенствуется внутренняя информационная база, которая с каждым годом занимает все больший объем в работе сознания.
   Этот перечень можно продолжать и дальше. Но для нас важно понимание следующего факта: совершенство психики происходит не в ходе трудовой физической деятельности, в этом плане активность творческого потенциала незначительна. Совершенство психики происходит исключительно в ходе систематической работы с предстоящим информационным пространством. Для современного поколения очевидным становится следующий тезис: чем больше психика занимается мыслительной деятельностью, тем совершенней механизмы, специализирующиеся на работе с информационной средой. Или же, чем больше человек думает, тем он умнее становится.
   § 143. В этой связи возрастает роль и значение университетов -- высших учебных заведений, в которых завершается целенаправленное формирование основ высокоразвитой психики.
   Университет, как коммерческий или государственный институт должен включать в себя три основные функции, которые формировались с первых шагов университетского образования: в первых университетах г. Болонья (1155 г.), Парижа (1215), Кембриджа (1209), Праги (1349), Вены (1365) и др. "Особенно славилась университетами Ита­лия, куда съезжались студенты из многих стран. Наиболее известными были университеты Винченцы (1260), Ареццо (1335), Падуи (1301), Сиены (1246), Реджио (1276), Перуджи (1301), Рима (1303), Тревизо (1318), Флоренции (1348), Пизы (1338). Именно они стали образцами для формирования уни­верситетов в других странах".
   Первая функция университетов -- предоставление полного объема качественной информации по выбранной специальности. В ходе лекций, диспутов, практических занятий, самостоятельной работы в университетских библиотеках, студенты вовлекаются в мир классической, научно-популярной и научной информации, в котором они учатся ориентироваться, который учатся систематизировать и усваивать. Под руководством университетских преподавателей студенты учатся более масштабному и углубленному взаимодействию (сосуществованию) с предстоящим информационным пространством, что выделяет их на фоне иных психик, не получающих соответствующий объем качественной информации, необходимый для той или иной специальности.
   Вторая функция университетов -- вовлечение студентов в научно-исследовательский процесс. Каждая университетская кафедра -- это творческая лаборатория, в которой студент вовлекается в научно-иссле­довательскую деятельность, тем самым, развивая способность творить, реализовывать скрытые в психике творческие потенциалы в определенном исследовательском пространстве. Рефераты, доклады, контрольные работы, лабораторные исследования и т.п. -- это все формы научно-исследовательской работы в университетах.
   Третья функция университетов -- это раскрытие творческих способностей студентов в других сферах деятельности. Работа деканатов -- стимулировать активность психики студентов в период, когда они не заняты учебой и научной исследовательской деятельностью. Деканаты должны создать условия для раскрытия как можно большего комплекса особенностей психики, связанных с ее духовными, или чувственно-эмоциональными составляющими, что позволяет психике студентов быть более действенной и многогранной. Университетские годы -- это, прежде всего, учеба быть самостоятельным и активным, это окончательный выбор направления (глобальной цели) реализации внутреннего потенциала психики.
   Хочется подчеркнуть, что отличие университетов от других коммерческих или государственных институтов дающих высшее образование, заключается в том, что помимо знаний по специальности университеты дают обязательную гуманитарную подготовку, знание осо­бенностей формирования и развития психики (философия, космология, нейрофизиология, психология, педагогика), внутренней системы взглядов (философия, психология, педагогика, этика и эстетика, культурология, социология и т.п.) и духовной (чувственно-эмоциональной) составляющей психики.
   § 144. В период юности система образования третий раз кардинально изменяет методы своего воздействия на эволюционирующую психику. От методов заставления она переходит к методам предоставления информации. Юношеский период -- первый период самостоятельной и полноценной работы психики. Внутренний абстрактный образ, как основа индивидуального мировосприятия, сформирован, поэтому психика осуществляет самостоятельную работу с предстоящей информационной средой. Чтобы повысить значимость самостоятельной работы психики, а именно самообразование, самовоспитание и т.п. "само", педагогам высших учебных заведений необходимо удовлетворить потреб­ность психики студентов в получении качественной информации. Причем разница между педагогическим составом средних и высших учебных заведений заключается в том, что последние не только обладают более высоким уровнем знания того или иного предмета, но и профессионально реализуют себя в этой области исследований. Т.е. студенты в высших учебных заведениях сталкиваются не столько с педагогами, которые наполняют их психику определенными знаниями, а взаимодействуют с исследователями, которые вовлекают их творческий потенциал в современную научную проблематику. В ходе совместной исследовательской работы преподаватели высших учебных заведений делятся со студентами наиболее качественной для данного периода времени информацией, раскрывают методику познания предстоящего мира. В высших учебных заведениях студенты с одной стороны берут все самое лучшее, современное, что возможно предоставить им в данной области знаний, с другой стороны, вовлекаются в творческий процесс по получению этих знаний, становятся соучастниками раскрытия содержания предстоящей информации, в ходе исследований повышая свой профессиональный уровень.
   Система образования этого периода времени уже не просто наполняет студентов более качественной и узкоспециализированной информацией, а делает их соучастниками полноценного, профессионального взаимодействия с предстоящим информационным пространством. Высшие учебные заведения -- это не просто хранилища знаний, это прежде всего исследовательские центры, в которых профессионалы-исследователи приглашают студентов к творческому сотрудничеству.
   Высшие учебные заведения -- это взаимосотрудничество высокоразвитой психики преподавателей с только начинающей реализовывать себя на поприще профессионализма психикой студентов. Очень часто подобные тандемы приводят к гениальным открытиям, так как уже устоявшуюся, костную систему взглядов преподавателей разбавляет лишенная стереотипов система взглядов студентов, для которой нет запретов и предрассудков, которая полна энергией и желанием доказать свою значимость. Так формируются научные школы, так новое поколение вводится в университетский исследовательский процесс.
   История науки пестрит примерами подобного взаимовыгодного исследовательского процесса: школа В. Вернадского представленная не менее прославленными школами А. Ферсмана и А. Виноградова; школа физиков А. Иоффе, учениками которой считали себя П. Капица и Н. Семенов; кавендишская школа Э. Резерфорда, основанная при Кавендишской лаборатории Кембриджского университета; копенгагенская школа Н. Бора и т.п.
   Весь комплекс задач системы образования в юношеский период можно свести к трем основным:
   Первая задача: удовлетворять потребности психики в получении информации предоставлением качественной информации и вовлечением в научно-исследовательскую работу, тем самым, формируя масштаб и глубину внутренней информационной базы;
   Вторая задача: продолжать формировать тактическое и стратегическое мышление психики, вовлекая ее в научно-исследовательский процесс, в анализ тех или иных проблем современности, в логические игры и т.п.
   Третья задача: подготавливать психику к самостоятельному активному сосуществованию с информационным пространством, делая ставку как на развитие и поддержание активности психики, так и на практичность и прагматичность получаемых знаний, навыков и умений.
   Безусловно, физический труд не в состоянии дать психике всех тех навыков и знаний, которые предоставляются высшими учебными заведениями. И как это ни прискорбно звучит, но продолжение учебы в высших учебных заведениях оказывает более прогрессивное влияние на эволюционирующую психику, чем любой, даже самый высокооплачиваемый физический труд.
   Известный украинский специалист в области философии образования С. Клепко, анализируя тенденцию развития современного общества, приводит целый ряд основных критериев, которые необходимы для успешной работы (карьеры) в начале ХХI столетия:
   1. Основные умения: чтение, письмо, арифметика, речь, умение слушать.
   2. Умственные способности: творческое мышление, умение решать проблемы, аргументировать принятые решения, весомая роль сознательно принятых решений (над бессознательными поступками), метапознание (глубина и широта внутренней информационной базы), системное мышление.
   3. Умения в работе с информационным пространством: получение и оценивание информации, ее организация и поддержка, интерпретация и сообщение, обработка на компьютерах и других современных технических средствах.
   4. Технологические умения.
   5. Умение управлять ресурсами.
   6. Умение в организации микросоциальных групп: формирование команды, обучение, ведение переговоров, лидерство.
   7. Личные достоинства: ответственность за себя, собственные решения и поступки, чувство собственной гордости и чести (целостности).
   С. Клепко, анализируя так называемые "формулы успеха", которые подаются в известных книгах П. Друкера, Л. Зайверта, П. Берда, Ст. Кови, Б. Гейтса и многих других, формулирует интегрированный перечень "основных шагов к успеху, своеобразный "алфавит успеха":
   1. Анализ ситуации.
   2. Выбор альтернатив.
   3. Целенаправленность или старт с правильными целями.
   4. Использование сил космоса (универсальных законов).
   5. Высокий общеобразовательный уровень развития.
   6. Ощущение перемен.
   7. Вера в себя, уверенность в собственных силах.
   8. Сознательный контроль.
   9. Бережное отношение к времени и деньгам.
   10. Действовать оригинально, не копируя других.
   11. Энтузиазм.
   12. Умение доводить дело до конца.
   13. Здоровый ум.
   14. Знание своего дела.
   15. Знать, когда нужно отступить.
   16. Просчитанный риск.
   17. Коллективизм, синергия.
   18. Контролируемая внимательность, самодисциплина.
   19. Мобилизация ресурсов.
   20. Не забывать, что успех -- это работа.
   21. Личная инициатива.
   22. Превращение проблем в возможности.
   23. Поддержание хорошего физического и душевного здоровья.
   24. Позитивное состояние духа.
   25. Вносить взвешенные предложения.
   26. Приятный характер, простое и доступное поведение.
   27. Прохождение "лишнего километра".
   28. Радость за успехи других.
   29. Решение.
   30. Правильное расположение.
   31. Творческий подход.
   32. Творчески использованная решительность.
   33. Точное мышление.
   34. Умение сделать паузу.
   35. Умение сделать выводы из неудачи.
   § 145. Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в период юности происходит полноценное формирование нейрофизиологической основы психики и уже практически с 18-20 лет психика в состоянии осуществлять полноценное взаимодействие с предстоящим информационным пространством. Поэтому важно, чтобы не только окружающие признавали за юношами и девушками право на самостоятельные поступки и решения, но и система образования акцентировала свое влияние на развитии "само": самостоятельности, самообучения и самовоспитания. Период юности -- это отход от опеки и наставлений, ставка на самостоятельную активность психики в информационном пространстве.
   В этот период времени задача системы образования, впрочем, как и близкого окружения, не мешать и не ограничивать познавательную активность психики и ее первые полноценные самостоятельные шаги в жизни, а подстраховывать от грубых ошибок, помогать в тяжелые, "тупиковые" моменты.
   Постоянная опека в период юности равносильна недоверию окружающих к возможностям психики. Многие молодые психики воспринимают это недоверие как факт (очевидное) и заражаются им. Они начинают сами сомневаться в своей полноценности и значимости, что тут же проявляется в поведении: неуверенном, сковывающем, постоянно оглядывающемся на мнение окружающих.
   В период юности еще больше возрастает значимость одиночества -- периодов полнейшей тишины и умиротворенности. Суета, непродуктивное общение, решение в большинстве своем второстепенных задач, все это отвлекает психику от полноценной реализации внутреннего творческого потенциала. Успех в решении второстепенных задач, приоритет бытового и насущного, на самом деле ослабляют психику, так как любая сложная задача, требующая усидчивости, длительного и последовательного разрешения, психикой будет избегаться по причине кажущейся "неэффективности".
   Психика, в силу особенностей своего строения, всегда ищет легкие пути для своего существования, требует решения тактических (сиюминутных, близлежащих) задач (потребностей). Подсознание, хотим мы этого или нет, но на данной ступени эволюции человечества еще доминирует в психике, и для того чтобы работа сознания заняла значительное место в активности психики, нужно изначально, с подросткового периода, и особенно с периода юности, приучать психику решать более сложные, масштабные задачи. Психика должна привыкать к длительному акцентированию на одной задаче, должна учиться работать на перспективу, не довольствуясь мелкими промежуточными победами.
   Проблема современного человечества заключается в том, что люди не могут мыслить стратегически: решать задачи далекой перспективы. Современная система образования учит мыслить тактически, поэтому люди живут целями частными, рассчитанными на год, два, максимум, на пять лет. А ведь какой эффективности достигла бы деятельность человечества, если бы психика организовывала свою активность с учетом предвидения конца онтогенеза. Т.е., если бы уже в период юности молодежь задумывалась о своей старости, о тех результатах, которых нужно успеть достичь за сорок-пятьдесят лет активного существования. Сколько бы в этом случае удалось избежать ошибок и потерянного времени, сколько бы второстепенных задач и увлечений осталось в стороне, и на них не было потрачено драгоценные годы жизни.
   В свою очередь, решение сложных задач (целей) и стратегическое мышление возможно только в одиночестве, когда психика изолирована от шума цивилизации. Чем больше суеты вокруг психики, тем тяжелее ей концентрироваться на достижении глобальной цели. А одиночество -- это единственно благоприятное условие, в котором психика в состоянии провести качественный анализ не только прошлых и текущих событий, но и разобраться в целесообразности своей деятельности, скоординировать дальнейшие шаги для достижения глобальной цели.
   § 146. В период юности от системы образования зависит формирование еще одного важного свойства психики -- масштаба мышления.
В этой связи значительных результатов достигла советская система образования, которая, на первый взгляд, доносила информацию совершенно не нужную для той или иной специальности. Европейско-американская система образования в этом плане всегда придерживалась узкой специализации и не требовала осведомленности из других областей научно-философского знания.
   Как показала практика, несмотря на то, что преподнесение информации, не выходящей за рамки будущей специальности, на первый взгляд, кажется единственно правильным решением системы образования, на самом деле психика лишается важной своей характеристики -- возможности стратегического мышления, энциклопедичности знания, его многогранности и всеохватываемости. Узкая специализация знания на уровне психики способствует формированию стереотипов взглядов, ограниченного воззрения на предстоящие проблемы, однобокости мышления, узкопрофильной аналитики и т.п.
   В свою очередь информация из других областей знания, приграничных к будущей специальности, позволяет психике приобрести следующие важные характеристики:
      -- Широту кругозора, который позволяет на профессиональном уровне, привлекая информацию из других областей знания проводить анализ процессов и явлений по своей специальности. Масштабный анализ и синтез информации с привлечением междисциплинарных знаний, позволяет всесторонне рассмотреть возникшую проблему;
      -- Коррелировать познавательный процесс по своей специальности с исследованиями в смежных областях знания, тем самым, выводя собственные исследования на более эффективный, качественный уровень.
   На мой взгляд, масштабное мышление соотносимо с тезисом: чем больше знаешь, тем глубже и шире видишь. Никто из нас не знает, когда и где пригодятся на первый взгляд не нужные для будущей специальности знания. Возможно, они и не пригодятся. Но в любом случае, они окажут весомое и значимое влияние на полноценное развитие свойств психики.
   § 147. Период юности -- это постепенный переход от индивидуальности к личности. То, что система образования и близкое окружение закладывало в основу внутреннего "Я" в течение 16-17 лет, проходит испытание временем и окружением. В период юности психика впервые являет полноту своего внутреннего совершенства. Она заявляет о своих принципах, о сложившейся системе взглядов, об особенностях воззрения на мир, о способностях взаимодействовать как с окружающим псипространством, так и с предстоящим информационным пространством. Она начинает поиск своего места в псипространстве, ищет среду благоприятную для реализации внутреннего потенциала, пытается показать свою значимость и право на уважение и признание со стороны окружающих. Психика периода юности -- эгоцентрична: как правило, она видит только свою значимость и пытается эту значимость доказать другим. И это нормальное состояние. Показатель эгоцентризма психики -- это состояние ее здоровья: целостности, направленности, активности. Известный советский философ Эвальд Васильевич Ильенков (1924-1979) по этому поводу писал: "Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала -- с детства -- в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), в которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью. Сумейте организовать весь строй его взаимоотношений с людьми так, чтобы он умел делать все то, что делают они, но только лучше".
   Но здесь тоже присутствуют ограничения. Чрезмерный, показательный эгоцентризм -- это, как правило, первый признак деструктивного развития психики. Известный российский религиозный философ Николай Александрович Бердяев (1874-1948) считал, что: "Эго­центризм разрушает личность, он есть величайшее препятствие на путях реализации личности. Не быть поглощенным собой, быть обращенным к "ты" и к "мы" есть основное условие существования личности. Предельно эгоцентрический человек есть существо, лишенное лич­ности, потерявшее чувство реальностей, живущее фантазмами, иллю­зиями, призраками. Личность предполагает чувство реальностей и способность выходить к ним. Крайний индивидуализм есть отрицание личности".
   Эксцентричное, неуравновешенное поведение, эпатажный и гламурный внешний вид, нигилизм и самоуверенность в общении, все это яркие проявления асимметричного внутреннего абстрактного образа. Это пробелы воспитательного процесса, который не смог закрепить на уровне внутренней системы взглядов понимание того, что все внешнее, показательное -- это второстепенное и не главное для человеческого существования. И тем более оно не характеризует молодого человека как личность. Как показали исследования, полноценная реализация творческого потенциала ни в коей степени не связана с самовыражением в бытовом и повседневном. Это удел несовершенной психики заявлять о себе в элементарном: в ярких, брендовых вещах (одежде, украшениях и т.п.), в дорогих машинах, модных тусовках, дорогих апартаментах и т.п. Несовершенство подобного самовыражения заключается в том, что, как правило, оно связано исключительно с чувственно-эмоциональной составляющей психики, т.е. с работой подсознания. А мы уже отмечали, что психика обладает важным нейрофизиологическим свойством -- адаптироваться под любые чувственно-эмоцио­нальные проявления. Поэтому всегда чувство удовлетворения от новой машины или от красивой вещи со временем притупляется и подсознание требует новой стимуляции, новых эмоциональных проявлений: покупки новых вещей, машины и т.п. Отсюда и новые для современного псипространства психические болезни: "шопинг" -- необходимость покупки все новых и новых вещей; "гламурность" -- необходимость выделяться в вещах, макияже и общении; "креативность" -- проявление творческих потенциалов психики в элементарном, насущном существовании и т.п.
   Здоровая психика выделяется в более масштабных деяниях, связанных, прежде всего с работой сознания. Здоровый эгоцентризм -- это самостоятельность в работе с предстоящей информационной средой, это раскрытие содержания неизвестных процессов и явлений, их знаковое обозначение и донесение до общества, это новые ассоциации БОА и боа-информации, в результате которых формируется новое видение тех или иных сторон существования, это новый жизненный опыт, обогащающий внутреннюю информационную базу. Именно в работе с информационной средой проявляется совершенство психики. Чем качественней и масштабней эта работа, тем полноценней реализация твор­ческого потенциала психики, тем в более масштабных и значимых результатах для общества, психика воплощает свою внутреннюю активность. И переход от индивидуальности, т.е. от психики с только ей присущими особенностями формирования внутреннего абстрактного образа, к личности, происходит только в результате самостоятельной работы с предстоящим информационным пространством.
   Личность -- это психика, которая в результате систематической и планомерной работы с информационным пространством осуществляет не только накопление информации, но и реализует накопленное в повседневном существовании. Причем продукты труда психики должны быть авторитетны для окружающего псипространства: востребованы, полезны и т.п. О человеке как о личности говорит не совершенство психики, а значимость тех материальных форм, в которых психика воплощает свои внутренние потенциалы. Чем больше востребованы продукты труда психики, тем авторитетнее, значимее для общества личность. Э. Гусинский и Ю. Турчанинова пишут: "...понятие "личность" и в естественном, и в философском языке используется в первую очередь для обозначения того, как видят человека другие люди, какая "личина" предстает перед ними. В этом смысле личность не существует вне общества, вне культуры: человек представлен миру как носитель тех социальных ролей, которые он играет и готов играть".
   Н. Бердяев, пишет: "Всякий человек призван стать личностью, и ему должна быть предоставлена возможность стать личностью". Но при этом, рассматривая характеристики личности, Н. Бердяев уточняет: "...Личность предполагает жертву, но нельзя пожертво­вать личностью. Можно пожертвовать своей жизнью, и человек иногда должен пожертвовать своей жизнью, но никто не имеет права отказаться от своей личности, всякий должен в жертве и через жертву оставаться до конца личностью. Отказаться от личности нельзя, ибо это значило бы от­казаться от Божьей идеи о человеке, не осуществить Божьего замысла".
   Опираясь на исследования других авторов и свои собственные, Л. Выготский выделяет в развитии личности три группы условий становления и формирования:
      -- Первичные условия, связанные с задатками, наследственностью, т.е. низшие психические функции;
      -- Вторичные условия, обусловленные окружающей средой, другими людьми, культурой, активным взаимодействием ребенка со всеми этими факторами. Эти вторичные условия представляют собой разного рода знаковые образования и включают в себя все то, что относится в онтогенезе к формированию, как отдельных высших функций, так и их сложных психологических систем;
      -- Третичные условия (рефлексия, самооформление). На этом уровне личность с помощью знаковых образований начинает сама определять направление собственного развития, совершенствует свою практическую деятельность, развивает свои потребности, свое мышление, общение и т.п. Основная роль в этом постоянном самосовершенствовании зрелой личности принадлежит двум системам высших психических функций: мировоззрению и самосознанию.
   Современные философия и психология склонны видеть в лично­сти не данность, а поиск, не нечто сотворенное, а творящее, ак­тивное начало, использующее в процессе самореализации не только внутренние потенциалы, но и предстоящий мате­риал культуры. Согласно Н. Бердяева "...личность не может быть закончена, она не дана, как объект, она творится, создает себя, она динамична. Личность есть прежде всего антиномическое сочетание конечного и бесконечного". А известный швейцарский психолог К. Юнг по этому поводу писал: "Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью. И не ребенок, а только взрослый может достичь этого уровня развития в качестве спелого плода жизненных свершений, направленных на эту цель. Ведь достичь уровня личности означает максимально развернуть целостность индивидуальной сущности. Здесь требуется вся человеческая жизнь со всеми ее биологическими, социальными и психологическими аспектами. Личность -- высшая реализация врожденного своеобразия у отдельного живого существа. Личность -- результат наивыс­шей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей сво­боде выбора... Личность развивается в течение всей жизни человека из темных или даже вовсе необъяснимых задатков, и только наши дела покажут, кто мы есть... Мы не знаем наперед, какие дела и злодеяния, какая судьба, какое добро и какое зло содержатся в нас; и только осень покажет, что было зачато весной".
   Н. Бердяев предупреждает: "Я должен реализовать в себе личность, и эта реализация есть неустанная борьба. Сознание личности и реализация личности болезненны. Личность есть боль, и многие соглашаются на потерю в себе личности, так как не выносят этой боли. Самая идея ада связана с удержанием личности. Безразличное бытие не знает ада".
   Л. Божович выделяет два основных критерия сформировавшейся личности:
   Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т.е. заданы обществом, воспитаны в человеке.
   Второй необходимый критерий личности -- способность к сознательному руководству собственным поведением, к наличию самосознания как особой инстанции личности.
   § 148. В период юности психика вплотную сталкивается с проблемой общения. Согласно Е.И. и Л.И. Бондарчук, общение -- это "процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен инфор­мацией (коммуникацию), выработку единой стратегии взаимодействия (интеракцию), восприятие и понимание друг друга (перцепцию)".
   Е.И. и Л.И. Бондарчук выделяют следующие цели (функции) общения:
   • контактную -- установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания вза­имосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
   • информационную -- обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т. п.;
   • побудительную -- стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;
    координационную -- взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
   • понимания -- понимание смысла сообщения, намерений, устано­вок, переживаний партнеров по общению;
   • эмотивную -- возбуждение в партнерах по общению нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"); изменение собст­венных переживаний и состояний;
   • установление отношений -- осознание своего места в системе де­ловых, межличностных и прочих связей сообщества;
   • влияние -- изменение состояния партнера, его поведения, потребностей, намерений, решений, мнений и т. д.
   Общение как коммуникация -- это процесс освоения психикой предстоящего псипространства и информационного пространства посредством знаков (слов, жестов, иероглифов и т. п.) и понятий, которые соотносятся с определенными предметами и явлениями действительности.
   Выделяют коммуникацию вербальную (от лат. verbalis -- словес­ный) и невербальную. В вербальной коммуникации в качестве знаковой системы выступает язык, основной единицей которого является слово, обозначающее предметы и явления в виде обобщенных характеристик -- понятий. Невербальная коммуникация, дополняющая речь и передающая эмоциональное состояние, включает такие знаковые системы:
   оптико-кинетическую, которая использует жесты, мимику, пантомимику;
   паралингвистическую (от лат. para -- возле, около), которая выражает чувства и состояние человека с помощью качеств голоса, его диапазона, тональности;
   экстралингвистическую (от лат. extra -- вне, lingua -- язык), предполагающую включение в речь пауз, смеха, определенного темпа речи;
   пространственно-временную, которая связана со взаимным расположением партнеров по общению, временем общения, особой ситуацией общения (например, эффект "вагонного попутчика").
   Е. Бондарчук и Л. Бондарчук утверждают, что только 7 % содержания сообщения пере­дается значением слов, в то время как 38 % информации определяется тем, как эти слова говорятся, и 55 % -- выражением лица.
   По мнению А. Запесоцкого, основными компонентами коммуникативной культуры выступают:
   а) аттенционная способность (готовность внимать);
   б) эмпатия, позволяющая человеку в ходе общения идентифицироваться с проблемной жизненной ситуацией партнера по диалогу и понять порождающие его текст источники (способность отождествлять себя с партнером, умение адекватно интерпретировать детерминирующие общение мотивы партнера, то есть "умение понимать");
   в) многоуровневая идентичность (личностная; коллективно-груп­повая, то есть идентичность с субъективно значимыми социокультурными, профессиональными, статусными группами; социально-культур­ная -- идентификация с социально-культурным сообществом, культурой в целом). Определяющим является личностный уровень идентичности, который предполагает осознание собственной целостности во множестве речевых актов (способность обозначить себя как автора высказываний) и событий соб­ственной биографии (эту способность называют еще повествовательной идентичностью, в которой человек осознанно выступает субъектом собственной истории);
   г) вменяемость -- способность осознать себя как субъекта деятельно­сти и предвидеть ее последствия и быть готовым нести за них ответствен­ность (иными словами, удерживать и связывать в сознании "я-действующее" и "я-ответствующее").
   Следует отметить, что эти же компоненты субъекта диалога являются необходимыми и важнейшими критериями сформированности человека как субъекта морали и права. Конечно, коммуникативная культура не гарантирует нравственных результатов. Не случайно и в пра­вовой плоскости субъект ответственности есть, прежде всего, субъект морали, отдающий себе отчет в собственных поступках (простой факт осознания возможной ответственности не гарантирует ответственные поступки: как правило, преступник просчитывает возможные варианты карательных санкций и субъективно готов к ним).
   В общении, во взаимодействии людей осуществляется согласование ценностей, норм, идеалов, чувств, настроений и всех других ат­рибутов душевного и духовного мира человека. В этом процессе про­исходит изменение свойств как субъектов взаимодействия, так и объ­ектов согласования (ценностей, норм и т.д.). Изменения эти бывают иногда весьма глубокими, затрагивающими саму структуру культуры личности или сообщества.
   Многократное участие в различных взаимодействиях дает человеку возможность взглянуть на свое мировоззрение со стороны, выйти за пределы собственной культуры. В этих обстоятельствах собственный контекст мировосприятия становится видимым, проявляется. Опыт общения с другими ставит личность (или общество) перед вопросами, которые никогда бы не возникли в условиях изолированной системы. Лишенная общения социальная система обречена на деградацию, и то же самое можно сказать об отдельной личности.
   § 149. В большинстве своем, эгоцентризм психики не совместим с устоявшимся псипространством, в котором психика нового поколения пытается проявить свои внутренние потенциалы. Как правило, влияние псипространства на "молодую" психику деструктивно, оно отторгает ее, противится ее проявлениям, пытается подчинить под свои требования, "стандартизировать".
   Задача системы образования и близкого окружения заключается в том, чтобы помочь психике адаптироваться к условиям псипространства, обеспечить переход от ярко выраженного эгоцентризма к: а) полноценному сосуществованию в условиях микросоциальной группы; б) всесторонней реализации творческого потенциала в условиях незнакомого коллектива. Насколько качественно и полноценно система образования и близкое окружение обеспечат "вхождение" психики в самостоятельную жизнь, настолько качественным в дальнейшем окажется реализация психикой своих потенциалов.
   В этот период времени важно, чтобы псипространство не "поломало" психику, не навязало свои ценности, цели и задачи, потому что все навязанное в этот период времени не глубоко, не затрагивает основ подсознания, поэтому временно и поверхностно. В этом случае система взглядов, заложенная в течение 16-17 лет и по своей сути являющаяся определяющей, будет противопоставлена системе взглядов навязанной псипространством. В результате общество получит деструктивную лич­ность, которая, с одной стороны, будет бояться проявить свою индивидуальность (внутреннее "Я"), с другой стороны, наденет маску лицемера, и будет являть себя в совершенно ином, не характерном для нее образе.
   Своеобразным решением проблемы вхождения "молодой" психики в сложившиеся коллективы является интенсивно развивающееся киберпространство и актуализация виртуального мира. Разница между реальным и виртуальным миром заключается в том, что в реальном мире психика предстает перед информационным пространством и текущим образом жизни во всех своих реальных качествах: с множеством сильных и слабых сторон. В виртуальном мире психика может закамуфлировать слабые стороны и придать себе нехарактерные для реального существования черты. Иначе, психика может выдумать себя и представить в совершенно ином образе, чем она есть на самом деле. Безусловно, в этом иллюзорном образе психике комфортно, она бес проблем может вживляться в любой коллектив киберпространства и достигать в нем значимых вершин. Но какой стресс ждет психику, в случае если реальный и виртуальный миры соприкоснуться, если коллеги по виртуальному миру увидят реальную психику? Насколько этично редактировать реальный образ в виртуальном мире? Не есть ли это наглядный пример бегства от реальности, временная иллюзия, которая закончится еще большим разочарованием?
   § 150. Для периода юности наравне с доминирующим развитием самостоятельности психики и соответственно актуализации работы сознания, немаловажно дальнейшее физическое совершенство организма. В этот период происходит не только становление нейрофизиологической основы психики, но и завершается становление морфологии и физиологии организма. По моему глубокому убеждению, влияние спорта на все три периода: детства, подростковый и юношеский, настолько важно, что ему следует уделять особое внимание. Дело в том, что занятия спортом следует рассматривать не только как совершенство морфологии и физиологии, это лишь одна сторона медали. Спорт важен как один из аспектов гармоничного развития психики, ее важнейших характеристик: воли, целеустремленности, последовательности, организованности, дисциплины и т.п. Девиз греков "В здоровом теле -- здоровый дух" -- это, прежде всего, гармоничное развитие психики, формирование через спорт сильной, целеустремленной личности.
   По этой причине в юношеский период необходимо поощрять занятия в спортивных секциях, культивировать не столько гармонию тела, сколько гармонию психики: "Спорт, как способ достижения гармонии психики".
   § 151. Хотелось бы рассмотреть еще одну проблему, которая присуща периоду юности -- это чрезмерная актуализация значимости тела. Эта актуализация особенно характерна девушкам, которые предпочитают в юные годы уделять больше внимания совершенству тела, чем развитию ума и духовных качеств.
   На предыдущих лекциях мы уже отмечали, что ретроспективный анализ истории цивилизации указывает на очевидный факт: на фоне деградации функциональной активности систем органов, происходит интенсивное развитие психики. Современные исследования достаточно убедительно свидетельствуют о том, что женщины с привлекательным внешним видом, но со слабо развитой психикой менее успешны "дурнушек", но с гармонично развитой психикой. Причем с каждым годом онтогенеза спрос на внешние данные женщины, в современном обществе снижается.
   Что понимается под "менее успешны"? Прежде всего, самодостаточность женщины, ее независимость, карьерный рост, достижение намеченных целей, степень коммуникации в микросоциальной группе. Как показали исследования красивым девушкам гораздо труднее самостоятельно идентифицироваться в коллективе, и тем более полноценно реализовать творческий потенциал своей психики. Проблема "красивого" тела заключается в том, что, как правило, за ним не видят глубины содержания психики.
   Совершенно иная картина наблюдается в случае "типичности" тела, но за которым стоит высокоразвитая психика. Данный случай -- это будущее цивилизации. В соотношении тело-психика, тело однозначно занимает подчиненное положение. Тело -- это среда для гармоничного развития психики, и иногда, для ее идентификации. Гармония тела -- это удел не столько самого тела, сколько желания психики реализовать себя в этой гармонии. Как показывают исследования, высокоразвитая психика при желании в состоянии довести тело до наивысшего совершенства. Не зря косметические операции -- это удел состоявшихся женщин, потративших молодость и большую часть периода зрелости на самореализацию. Это они "придумали" вечную молодость. Природная красота тела в редких случаях может конкурировать с искусственной красотой, да и то, эта конкуренция недолговечна, так как в большинстве своем, за искусственной красотой стоит высокоразвитая психика, которая найдет тысячу способов реализовать себя полнее.
   По этой причине, в период юности важно донести, что красота тела -- это эстетика, это временный и второстепенный показатель в человеческом существовании. Главное, причем уже навсегда -- это гармония психики, ее совершенство. Без высокоразвитой психики красота тела -- это игрушка в сложных отношениях псипространства. И что самое важное, с течением времени красота тела блекнет, а совершенство психики возрастает. А человек всегда должен жить будущим, потому что только в этом случае он сможет в полном объеме реализовать свои внутренние потенциалы.
   Безусловно, в обществе можно встретить и идеалы -- сочетание высокоразвитой психики и красивого тела. Женщинам с таким "набором" полноценная и облегченная реализация внутреннего потенциала практически гарантирована. Но это редкие исключения. В основном, для того чтобы добиться успеха в текущем существовании, нужно, прежде всего, совершенствовать психику, которая при желании может представить тело в наиболее выгодном свете.
   § 152. Для контроля качества развития психики в любой период онтогенеза, начиная с юношеского, можно предложить два теста. Эти тесты помогут определить уровень совершенства нейронного комплекса сознания, и соответственно установить степень доминирования сознательной или подсознательной деятельности в активности психики.
   Первый тест -- насколько комфортно чувствует себя человек в условиях замкнутого пространства и полного одиночества на протяжении достаточно длительного времени. Если человек в состоянии продолжительное время находится в небольшом замкнутом пространстве в условиях полного одиночества (без телевизора, телефона, компьютера, общения и т.п.), значить, в активности психики доля сознательной деятельности значительна. На самом деле психика при достаточном уровне развития сознания в состоянии сама себя "развлекать", выбирая любую тему и анализируя ее. Одиночество благоприятно для сознания и высокоразвитой психики, поэтому находясь в одиночестве человек с высокоразвитой психикой не почувствует никакого дискомфорта.
   Если же человек испытывает дискомфорт от одиночества, ему хочется "постоянно быть на людях", с кем-то общаться, что-то делать, куда-то бежать и т.п., значить в активности психики этого человека преобладает работа подсознания. В этом случае психика неконтролируема со стороны сознания. В ее активности доля сознательной деятельности незначительна.
   Второй тест. Если человек в состоянии прочесть любое классическое произведение и вдохновиться им, если человек без особых усилий читает научную литературу и делает для себя определенные выводы -- значить активность сознания в данной психике находится на достаточно высоком уровне совершенства. "Вчитываться" в произведение, следовать за мыслью автора в сложных классических романах и научных работах в состоянии только психика с высокоразвитым сознанием.
   Если же человек с трудом заставляет себя читать и вчитываться в классическую художественную литературу, или испытывает отвращение или непонимание при чтении научной литературы, значить в активности психики преобладает работа подсознания, а сознание не получило должного развития.
   § 153. К концу периода юности человек должен обладать следующими основными знаниями, умениями и навыками:
   1. Высокоразвитой внутренней информационной базой, аккумулирующей качественную информацию не только по выбранной специальности, но и по смежным научным дисциплинам;
   2. Устоявшейся внутренней системой взглядов (внутренним "Я"), позволяющей осуществлять качественное самостоятельное взаимодействие с предстоящим информационным пространством, принимать принципиальные, эффективные решения, по достижению частных целей;
   3. Устоявшимися нравственными и духовными ценностями, позволяющими соблюдать основные правила поведения в обществе;
   4. Четким пониманием основ своей индивидуальности, глобальной и частных целей;
   5. Дисциплиной психики, умением ставить, контролировать и достигать частные цели;
   6. Умением контролировать времяпровождение, эмоции, потребности и т.п.;
   7. Потребностью работать с качественной информацией, потребностью читать научную, научно-популярную и классическую литературу;
   8. Активной жизненной позицией, целеустремленностью к достижению возвышенных целей, желанием оставить свой след в истории цивилизации.
   § 154. Следующий период развития психики -- это период ранней зрелости или молодости. Он занимает промежуток, примерно от 22 до 30 лет. Период ранней зрелости характеризуется следующими чертами:
   а) полноценным взаимодействием психики с информационным пространством;
   б) апробацией внутреннего "Я" в самостоятельном повседневном существовании;
   в) становлением личности: психики с устоявшейся внутренней системой взглядов, определенным жизненным опытом и конкретными достижениями в различных сферах деятельности.
   В настоящее время считается, что период ранней зрелости -- это первый период, в котором начинают просматриваться плоды системы образования и родительского воспитания, заложенные в основание психики в течение примерно двадцати двух лет. И в такой постановке вопроса есть доля истины, так как действительно, период ранней зрелости примечателен тем, что примерно до тридцати лет внутренний абстрактный образ проходит испытание временем и бескомпромиссным самоутверждением в псипространстве. Образ человека будущего, сфор­мированный системой образования и родительским воспитанием в непре­рывном взаимоотношении с информационной средой и предстоящим псипространством проходит испытание на прочность и на профессиональную пригодность. Психика молодых людей уже самостоятельно утверждается в псипространстве, проявляя волю, характер, желание творить, добиваться поставленных целей и т.п.
   В этот период времени вскрываются все пробелы, как в системе образования, так и в воспитательном процессе. Психики, в основу которых была заложена не устойчивая система взглядов, как правило "ломаются", теряют свою индивидуальность, принимают не характерные для них черты, и на выходе из периода молодости получается еще один представитель человека-массы. Психика человека-массы -- это полуразрушенный внутренний абстрактный образ, который не в состоянии полноценно взаимодействовать с предстоящим информационным пространством. Такая психика в дальнейшем уже не сможет осуществлять активное самостоятельное воплощение творческого потенциала в псипространстве, нуждается в постоянной поддержке, руководстве и активации со стороны состоявшихся, авторитетных психик.
   Совершенно другую картину мы встречаем в случае гармоничного развития внутреннего абстрактного образа, когда в ходе самоутверждения в псипространстве психика выдерживает давление последнего, сохраняя целостность, и лишь коррелируя отдельные аспекты внутренней системы взглядов. В этом случае, мы говорим об устойчивости психики, ее самодостаточности и самостоятельности, и о полноценной реализации творческого потенциала в условиях существования микро или макросоциальной группы.
   § 155. Период ранней зрелости -- это первый период, в котором практически сведено на "нет" воздействие процесса обучения и влияние родителей и близкого окружения. Образ, который воспитывался в течение двадцати двух лет, начинает активное самостоятельное существование в социальной среде. И в этот период очень важно уже со стороны самой психики не останавливаться в работе над внутренним самосовершенствованием.
   В настоящее время сложилось ошибочное убеждение, что окончание высшего учебного заведение знаменует окончание учебы и воспитания. Но как показывает практика, любая остановка в развитии влечет за собой негативные последствия для эволюционирующей психики.
   Современные исследования с достаточной убедительностью показывают, что любая качественная самореализация внутренних потенциалов должна сопровождаться следующими действиями:
      -- Более масштабным и глубоким поиском качественной информации, способствующим совершенству внутреннего абстрактного образа.
      -- Постоянной корреляцией частных целей с особенностями повседневного существования.
      -- Возрастающей активностью существования психики. Онтогенез психики -- это постоянный поиск форм и способов реализации внутреннего творческого потенциала.
   Период ранней зрелости -- это период различных искушений, которые окружают психику с первых шагов ее самостоятельного существования. Чем выше социальные или материальные достижения родителей, тем больше возможностей открываются перед детьми. Очень часто открывшиеся возможности дезориентируют психику, отвлекают на решение второстепенных, но "модных" вопросов, которые "авторитетны" у молодежи. Но это тупиковый путь развития.
   Если психика продолжает профессиональное самосовершенство, последовательное удовлетворение частных целей, намеченных еще в подростковом периоде, то это говорит о ее огромном потенциале и перспективном будущем. Когда психика достойно противостоит искушениям молодости -- это первый признак высокой самодисциплины, нацеленности на достижение глобаль­ной цели, умения работать на перспективу. Подобные проявления психики характеризуют целостность внутреннего абстрактного образа и потенциальную значимость будущих продуктов труда.
   § 156. Очень важно для психики периода молодости полностью осознать фактор самостоятельности существования. В европейско-американской системе образования самостоятельность -- это жизненный путь психики практически не связанный с возможностями родителей и близкого окружения. Психика самостоятельно доказывает свою значимость в псипространстве, рассчитывая только на свой потенциал и на свои возможности. Совершенно другое понимание самостоятельности психики в советской системе образования. Самостоятельность в советской системе образования -- это надежда на помощь родителей, постоянное обращение к помощи родителей и "успешных" родственников, это выбор жизненного пути с оглядкой на возможности родителей и близкого окружения.
   Как мы уже отмечали, за каждой системой образования стоят определенные школы педагогической психологии, культура, традиции и т.п. На мой взгляд, европейско-американский подход в данном вопросе больше соответствует реалиям нейрофизиологического развития психики. Речь идет о том, что самостоятельность, как фактор адаптации психики к псипространству, должна быть окончательной и без всяких надежд на помощь. Только в этом случае психика научится мобилизовывать свои потенциалы и преодолевать возникшие проблемы, не ожидая помощи извне. Надежда на помощь и сама помощь, которая приходит по первому требованию -- это ослабляющие факторы, негативно влияющие как на самодисциплину психики, так и на ее мобилизующие возможности.
   В период молодости нейрофизиологическая основа психики позволяет справляться с любыми деструктивными проявлениями. И чем чаще психике приходится преодолевать проблемы в текущем существовании, тем устойчивей она к стрессам и, соответственно, больше подготовлена к условиям сосуществования в псипространстве. Чем раньше психика начинает рассчитывать исключительно на собственные возможности (чем раньше она проявляет самостоятельность), тем быстрее раскрывает свой внутренний потенциал в условиях незнакомой микросоциальной группы.
   Самостоятельность развивает в психике целый ряд важнейших свойств. Среди них:
  -- Коммуникативность;
  -- Ответственность за свои слова и действия;
  -- Принципиальность, умение отстоять свою точку зрения;
  -- Уверенность в своей значимости;
  -- Внутреннюю концентрацию (мобилизационные свойства) и т.п.
   § 157. Период ранней зрелости -- это самостоятельная активная работа, направленная на самосовершенство и саморазвитие. Психика этого периода времени в состоянии активно и полноценно накапливать поступающую информацию, формируя более качественный, максимально приближенный к научно-философскому способу восприятия действительности внутренний абстрактный образ. В этот период, наравне с получением первых стрессов, первичного опыта самостоятельного существования, для психики важно не останавливаться в развитии: ошибаться, но делать выводы из ошибок, накапливать более качественную, приближенную к реальному существованию, информацию. Чем активнее психика работает с информационным пространством, чем масштабнее задачи, которые она решает, тем перспективней ее будущее.
   Г. Селье, знаменитый создатель теории стресса, делил процесс творчества (реализацию творческого потенциала психики) на семь этапов. Первый -- любовь, страстное желание, пла­менное влечение к постижению истины. Второй -- оплодотворение кон­кретными фактами. Третий -- беременность, ученый вынашивает идею. Четвертый -- болезненные предродовые схватки, ученый чувствует бли­зость решения проблемы и мучается невозможностью выразить его. Пятый -- роды, переход идеи из тьмы бессознательного в сознание при­носит ученому глубокое облегчение. Шестой -- осмотр и освидетельст­вование новорожденного, проверка жизнеспособности идеи. И, наконец, седьмой -- жизнь, идея начинает самостоятельное существование.
   § 158. Для периода ранней зрелости очень важен показатель активной жизненной позиции. Насколько психика активно будет являть свой творческий потенциал в этот период времени, настолько быстрее она приобретет характеристики личности. Самоутверждение психики в псипространстве как раз и происходит через оценку продуктов ее труда окружающими. Для предстоящего псипространства психика периода молодости оценивается по следующим параметрам:
      -- Целеустремленность и целенаправленность активности;
      -- Преемственность и последовательность воплощения творческого потенциала;
      -- Значимость продуктов труда для повседневного существования;
      -- Умение адаптироваться в коллективе и наладить взаимовыгодное сосуществование;
      -- Наличие харизмы: сосуществовать в коллективе, но при этом сохранять свою индивидуальность.
   Все эти параметры характеризуют психику как личность: высокоразвитую индивидуальность полноценно сосуществующую в псипространстве.
   Жизненная активность неотделима от понятия личности. Психика человека-массы пассивна в своем начале, так как боится показать свое "я", боится выделиться, взять на себя инициативу, принять самостоятельное решение. А личность -- это, прежде всего, активность, поиск новых путей для реализации творческого потенциала, достижения глобальной цели и целей частных. Личность, это в большинстве своем лидер, так как своей активной жизненной позицией она стимулирует к активности окружающие психики человеко-массы.
   Важно период ранней зрелости пройти с наименьшими отвлечениями на второстепенные цели. Активность психики должна по максимуму быть направлена на накопление качественной информации в рамках достижения глобальной цели. При этом важно понять, что вопло­щение творческого потенциала психики в период ранней зрелости -- это второстепенный фактор. Для психики этого периода времени важно другое, а именно:
      -- Обрести свое место в псипространстве;
      -- Соотнести внутренние потребности с возможностями повседневного существования;
      -- Соразмерить внутренний абстрактный образ с действующими в микро и макросоциальной группе законами морали и нравственности;
      -- Активно взаимодействовать с информационным пространством, делая акцент, прежде всего на получении качественной информации, на совершенствовании внутренней информационной базы.
      -- Активно взаимодействовать с предстоящим псипространством (микросоциальными группами), набираясь опыта взаимоотношений в коллективах и вырабатывая в себе характеристики личности.
   До тридцати лет психике главное как можно больше "впитать" в себя качественной информации, как о предстоящем информационном пространстве, так и об особенностях взаимоотношений в микро и макросоциальных группах. Масштабное накопление информации -- это ни что иное, как увеличение внутрипсихического потенциала, это аккумуляция внутрипсихической энергии из предстоящего информационного пространства. Чем больше накопленой внутрипсихической энергии, тем значимей для общества окажутся продукты труда психики.
   Масштабная реализация творческого потенциала -- это удел периода зрелости, когда авторитет психики достигнет высоких значений и окружающее псипространство не только перестанет оказывать масштабное противодействие, а наоборот, начнет способствовать полноценной реализации психикой накопленных потенциалов.
   В народе говорят: первую половину жизни ты работаешь на свое имя, зато вторую половину - имя работает на тебя.
   § 159. В период ранней зрелости, как правило, происходит еще одно важное событие для психики -- создание семьи. В настоящее время этому вопросу уделяется непростительно мало внимания, поэтому процент разводов очень высок. Но если отбросить поверхностную полемику по вопросу семьи и выделить только содержание, то мы обнаружим, что семья -- это прежде всего микросоциальная группа, создаваемая с целью продолжения человеческого рода и формирования образа человека будущего в новом поколении. Ошибочно рассматривать семью, как некую симпатию между мужчиной и женщиной, как отношения, основанные исключительно на чувственно-эмоциональной привязанности. Это все поверхностное и не главное. Семья -- это основа социального устройства общества: насколько крепки и гармоничны отношения в семье, настолько целостней и качественней произойдет формирование психики нового поколения.
   Безусловно, чувственно-эмоциональная привязанность между мужчиной и женщиной в преддверии создания семьи обязательна. Но наряду с ней, наверное, более обязательным является понимание возможностей друг друга в плане формирования образа будущего ребенка. Одно дело создание семьи для приятного совместного времяпровождения, совершенно другое дело -- создание семьи во имя рождения и воспитания ребенка. Критерии оценок партнеров в этих двух вариантах отличаются принципиально.
   На мой взгляд, создание семьи в период юности (не говоря уже о подростковом периоде) -- это следствие некачественного воздействия процессов обучения и воспитания. Человек до периода ранней зрелости не готов к созданию устойчивой микросоциальной группы -- семьи. Семьи, образуемые до двадцати двух лет, основываются на физиологической близости, на временных симпатиях, на поверхностных интересах. Какие бы причины не лежали в основе их создания, в них отсутствует главный компонент: должное совершенство психики.
   Прежде чем сформировать семью психика должна набраться определенного опыта социальной коммуникации, самоутвердиться в псипространстве, насладиться возможностями свободной самореализации. Для психики семья не должна являться опорой в процессе самореализации. Еще до создания семейных отношений психика должна стать самостоятельной, независимой от различного рода опек и наставлений, уверенной в своих возможностях и в своем будущем. Лишь после полноценного внутреннего становления психика должна стремиться найти достойную пару для про­должения рода и гармоничного сосуществования с другой психикой.
   Брак и создание семьи -- это ответственный шаг, прежде всего, перед будущим цивилизации. Если систему образования и воспитания изначально нацелить на долгосрочную перспективу, если в ее основу заложить стратегическое видение эволюции разумной материи Земли, то создание семьи обретает прочную основу: осознанное содержание. Чувственно-эмоциональная составляющая психики, которая в настоящее время считается основой семьи, уступает место более фундаментальному свойству -- сознательному пониманию важности семейных отношений. Семья должна формироваться не на чувствах, т.е. решение должно приниматься не на уровне подсознания, а на уровне сознания. Психика должна прочувствовать необходимость воссоздать себя в новом, более качественном состоянии -- в детях. Только в этом случае партнеры будут оценивать друг друга не по феерическим, завышенным критериям, а по реальным качествам, по тому содержанию, которое сможет быть воплощено в их детях. По этому поводу, как всегда веско, эмоционально, с душевным надрывом сказал классик русской философии И. Ильин: "То, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни, определяется в его детстве и притом самим этим детством; существуют, конечно, врожденные склонности и дары; но судьба этих склонностей и талантов, -- разовьются ли они в дальнейшем или поблекнут и если расцветут, то как именно, -- опреде­ляется в раннем детстве.
   Вот почему семья является первичным лоном человеческой культуры. Мы все слагаемся в этом лоне, со всеми нашими возможностями, чувствами и хотениями; и каждый из нас остается в течение всей своей жизни духовным представителем своей отечески-материнской семьи или как бы живым символом ее семейственного духа. Здесь пробуждаются и начинают развертываться дремлющие силы личной души; здесь ребе­нок научается любить (кого и как?), верить (во что) и жертвовать (чему и чем?); здесь слагаются первые основы его характера; здесь открыва­ются в душе ребенка главные источники его будущего счастья и несча­стья; здесь ребенок становится маленьким человеком, из которого впос­ледствии разовьется великая личность или, может быть, низкий проходи­мец".
   Семья, как сознательный выбор партнеров для совместного сосуществования и продолжения рода, на мой взгляд, гарантирована от следующих проблем:
   Во-первых, развода из-за мелких, бытовых вопросов. Бытовые проблемы в настоящее время являются, чуть ли не основной причиной разводов. Партнеры, столкнувшись с трудностями повседневного сосуществования, с невозможностью решить те или иные насущные проблемы, прерывают семейные отношения и ищут лучшие условия для своего существования. Получается, что комфорт, временные бытовые трудности ставятся выше, чем будущее ребенка, чем гармоничное основание его психики. Другое дело, когда выбор партнеров происходит сознательно, причем в период, когда понимание важности быта для полноценного сосуществования уже установлено. В этом случае повседневное существование не столь актуально, так как психика, с одной стороны, уже понимает его значимость и готова к трудностям, с другой стороны, соизмеряет свои возможности и возможности партнера, тем самым, предохраняя себя от дополнительных раздражителей.
   Во-вторых, развода из-за "несовместимости характеров". Показатель разводов по этой причине подтверждает несостоятельность чувственно-эмоциональной составляющей психики в формировании семейных отношений. Чувства и секс не могут являться весомой причиной для создания семьи. Это не те качества, которые обеспечат стабильное продолжительное будущее любого из партнеров и их детей. Можно выйти замуж за "любимого", но психика любимого окажется неустойчива к стрессам, пассивна, без актуальных жизненных целей, и в результате "любовь" превратится в ненависть, так как женщине невозможно понять человека, который не думает о будущем семьи и особенно ребенка. Другое дело, когда партнеры выбирают друг друга, опираясь на работу сознания, на анализ свойств психики друг друга. Безусловно, чувства и здесь важны, но они "не затмевают" очевидного: уровень совершенства психики партнера, ее готовность идти на компромисс ради сохранения семьи, готовность воспитывать детей в любых условиях повседневного существования.
   И. Ильин по этому поводу пишет: "То, что должно возникнуть из брака, есть прежде всего новое духо­вное единение и единство -- единство мужа и жены: они должны пони­мать "друг" друга и "делить" радость и горе жизни; для этого они должны однородно воспринимать и жизнь, и мир, и людей. Здесь важно не душевное подобие и не одинаковость характеров и темпераментов, а однородность духовных: оценок, которая только и может создать един­ство и общность жизненной цели у обоих. <...> жених и невеста должны найти друг в друге это духовное единочувствие и единолюбие; объединиться в том, что есть важнейшего в жизни и ради чего стоит жить... Ибо только тогда они сумеют, как муж и жена, всю жизнь верно воспринимать друг друга, верить друг другу и верить друг в друга. Это и есть самое драгоценное в браке: полное взаимное доверие перед Лицом Божиим; а с этим связано и взаимное уважение, и способность образо­вать новую, жизненно-сильную духовную ячейку. Только такая ячейка может разрешить главную задачу брака и семьи -- осуществить духо­вное воспитание детей".
   У Ильина воспитать ребенка -- это "заложить в нем основы духовного харак­тера и довести его до способности самовоспитания. Родители, которые приняли эту задачу и творчески разрешили ее, подарили своему народу и своей родине новый духовный очаг; они осуществили свое духовное призвание, оправдали свою взаимную любовь и укрепили, обогатили жизнь своего народа на земле: они сами вошли в ту Родину, которою стоит жить и гордиться, за которую стоит бороться и умереть".
   В Библии сказано, как Вы относитесь к своим родителям, так Ваши дети будут относиться к вам. Можно представить какая основа будет заложена в психику ребенка, если он будет очевидцем скандалов между родителями, видеть их непонимание, агрессивность, жестокость по отношению друг к другу. Можно только предполагать, какой негатив закладывается в основу внутренней системы взглядов детей, которые воспитываются в неполных семьях, только одним родителем. И кто за это должен нести ответственность, ведь эти дети со временем тоже станут родителями, тоже будут закладывать основу цивилизации? И какой образ они воспитают в своих детях?
   § 160. В период молодости актуализируется значимость половой близости. Так сложилось, что физиология организма после двадцати двух лет, особенно у мужчин, требует постоянной сексуальной близости. Эта потребность стимулирует мужчин к постоянному поиску полового партнера, к созданию с ним устойчивых продолжительных отношений. И если для мужчины подобные отношения удобны, прежде всего, как удовлетворение сексуальных потребностей, снятие этой проблемы для решения более важных, глобальных задач, то женщина расценивает склонность мужчины к постоянной близости с совершенно иной точки зрения. Для нее изначально важно не физическое удовлетворение, а чувственно-эмоциональная составляющая отношений. Жен­щина расценивает поведение мужчины как готовность к созданию семьи с целью продолжения рода. Подобное разночтение отношений в микросоциальной группе периода ранней зрелости как раз и приводит к стрессам и деструктивности в основании социального устройства общества. Мужчине непонятны и неприятны притязания женщины на его свободу, женщина считает поведение мужчины предательством по отношению к ее чувствам. Отсюда и высокий показатель разводов, и большой процент матерей одиночек и т.п.
   Именно по этой причине в обществе наметилась тенденция, когда женщины с высокоразвитой психикой создают семьи не с ровесниками: мужчинами, не созревшими на уровне психики к устойчивым продолжительным отношениям, а с мужчинами старшими на пять-десять лет, т.е. уже добившихся определенной самореализации и склонных к продолжению рода. Подобные брачные союзы, с одной стороны, больше рациональны и осознанны, что делает их более устойчивыми и продолжительными, с другой стороны, взаимовыгодны. Психика состоявшегося мужчины в наметившемся союзе занимает доминирующее положение, что избавляет ее от конкуренции еще внутри семьи, а психика женщины изначально получает комфортные условия для самореализации и самое главное, для воспитания образа человека будущего в ребенке.
   Актуальность половых отношений в период молодости чревато распространением различных венерических заболеваний. Если до этого периода психика за счет сознания не научится подавлять бессознательные порывы, к которым относится и половое влечение, то ни одна рекламная компания не в состоянии остановить пандемию СПИДА, сифилиса и менее "громких" венерических болезней. Если до периода молодости человек не научится искусственно (за счет волевых усилий) активировать работу сознания, в дальнейшем это сделать будет труднее. В этом случае работа подсознания приобретает доминирующее значение: человек начинает делать то, что ему хочется делать, а не то, что нужно делать; реагирует на ту информацию, которая наиболее актуальна и в большей степени активирует нейронные комплексы подсознания. В результате психика превращается в исполнительный орган для ряда потребностей. Половой рефлекс, рефлексы самосохранения и т.п. начинают управлять активностью психики. Такой человек будет спать, есть, заниматься сексом, удовлетворятся наиболее примитивной информацией и, в конце концов, превратится в типичного представителя человека-массы.
   У одного руководителя банковского дела в Швейцарии спросили, а почему Вы, такие умные, грамотные, управляющие большей частью мирового капитала, не скажите остальному миру, чтобы он учился
у вас, следовал вашим путем в развитии, ведь как быстро в этом случае изменится мир? На что тот ответил: а вы пытались переубедить собаку?...
   Ответ грубый, но правильный: никогда человек, в деятельности которого преобладает работа подсознания, не поймет человека, в психике которого доминирует сознание. Преобладание эмоций и преобладание разума -- это антагонизм.
   § 161. Для периода ранней зрелости по-прежнему актуальным остается чтение и занятие спортом. Чтение уже больше не художественной литературы, а научной и научно-популярной, обеспечивает стабильное совершенство психики, постоянное развитие внутренней информационной базы, которая в свою очередь влияет на качество и коэффициент полезного действия сознательно принимаемых решений. Если для периода юности характерно разноплановое чтение, стимулируемое как изучаемыми предметами в высших учебных заведениях, так и поиском заинтересовавшей информации, то в период ранней зрелости должно преобладать чтение по интересам. К этому периоду времени психика уже определилась в выборе частных целей и перед ней стоит только одна задача: наиболее эффективно, быстро и качественно эти цели достичь и пойти дальше, шаг за шагом достигая цель глобальную. Успешность воплощения глобальной цели обеспечивает работа с литературой, которая с одной стороны углубляет знание процессов и явлений в необходимом направлении, с другой стороны, расширяет масштаб видения данной проблемы. В результате воплощенные творческие потенциалы психики более совершенны и значимы для общества.
   В период ранней зрелости по-прежнему актуальны занятия спортом, которые выполняют следующие функции:
   Во-первых, стабилизируют внутрипсихические процессы, дополняя эффективность сна.
   Во-вторых, снижают воздействие стрессовых ситуаций, активно противодействуя развитию деструктивных проявлений во внутрипсихической среде;
   В-третьих, поддерживают активность психики на должном уровне;
   В-четвертых, поддерживают важные свойства психики: волю, целеустремленность и т.п.
   В-пятых, удовлетворяют эстетический вкус в красоте тела.
   Безусловно, мы не говорим о профессиональных занятиях спортом. Мы говорим о любительском уровне, но при должной системности. Из спорта ни в коем разе не нужно делать фетиш, потому что его значимость несравненно мала в сравнении с чтением, качественным общением и т.п. Одновременно спорт, как одно из средств гармонизации внутрипсихических процессов невозможно заменить какой-либо другой деятельностью. Именно по этому он по-своему ценен и незаменим.
   § 162. Для периода ранней зрелости особую актуальность приобретают способы и формы самоконтроля. Не устоявшаяся психика периода молодости легко отвлекается на удовлетворение второстепенных целей, при этом находя благозвучное оправдание. Для того чтобы избежать подобных прецедентов, чтобы вывести дисциплину психики на высокий уровень, я предлагаю следующую форму самоконтроля: ведение ежедневников и ежемесячная самооценка результатов деятельности.
К подобной практике прибегали многие выдающиеся личности в истории, поражая современников своей разносторонностью и работоспособностью. На самом деле, значимость конечных результатов обуславливается не столько фанатизмом и изнуряющим трудом, сколько умением правильно распределить свое время и не отвлекаться на мелочи и второстепенные задачи. Например, известный представитель научной фантастики, автор "Туманность Андромеды", "Лезвие бритвы" Иван Ефремов (1907-1972) одновременно являлся ученым с мировым именем, палеонтологом, основателем тафономии -- раздела палеонтологии, изучающего закономерности процессов естественного захоронения организмов и образования местонахождений ископаемых остатков этих организмов. Другой пример, Александр Бородин (1833-1887), который одновременно являлся великим русским композитором, создателем русской классической симфонии, и выдающимся химиком, оставившим неизгладимый след в области органической химии. Эти и другие примеры (например, В. Пикуль, В. Вернадский, А. Чижевский, В. Королев и мн. др.) указывают на то, что правильная организация повседневного существования, дисциплина, жесткий самоконтроль, позволяют психике полноценно реализовать свой творческий потенциал в нескольких, часто, не связанных между собой сферах деятельности и добиться в них значительных успехов.
   Ведение еженедельника с выставлением ежемесячных оценок предусматривает следующее:
   Во-первых, определение основных задач на год (Желательно планировать не больше десяти задач в самом начале года. Сюда включаются: а) желаемые достижения в реализации творческого потенциала по основным направлениям; б) количество прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, проведенных культурно-массовых мероприятий (т.е. объем накопленной качественной информации); в) количество проведенных тренировок за год (например, не менее 10 тренировок в месяц); г) сумма заработанных за год денег и статьи их расходов; г) планы, касающиеся семьи, друзей, близких родственников; и т.п. Все позиции (цифры) должны быть максимально приближены к реальности: лучше немного завышены, чем занижены);
   Во-вторых, ежедневный контроль времени. За сутки по факту записывается: а) время, затраченное на реализацию творческого потенциала (достижение поставленных задач в творчестве); б) время, потраченное на реализацию материальных потребностей (если оно не связано с творчеством); в) время проведенное в кругу семьи; г) дополнительные достижения; д) тренировки, прочитанные книги (количество страниц), просмотренные кинофильмы, участие в культурно-массовых мероприятиях; е) иные важные события.
   Некоторые авторы рекомендуют планировать предстоящий день заранее. Мое мнение -- это второстепенный вопрос. Нет разницы: планировать рабочий день заранее, или расписывать его по факту. В обоих случаях должна присутствовать генеральная линия, регламентирующая деятельность на весь год. Все тактические задачи -- это следствие стратегической цели, поэтому их актуальность текущая. Важны конечные результаты, а не текущие. Важно приучить психику жить будущим, только в этом случае для психики новый день -- это словно последний день, потому что она боится не успеть достигнуть глобального, для себя конечного. Только в этом случае психика научится по максимуму реализовывать свои возможности за час, сутки, неделю и т.п., потому что каждый день для нее -- это ступень которую нужно быстрее преодолеть для достижения заветной вершины.
   В-третьих, по окончании месяца подводятся итоги. Суммируется время, потраченное на творчество, бизнес, семью, болезни; количество прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, проведенных культурно-массовых мероприятий, тренировок; суммируются заработанные и потраченные денежные средства; записываются иные, внеплановые события и достижения. Общее время, потраченное на творчество, бизнес, семью, болезни и т.п. дополнительно суммируется между собой и делится на количество дней в месяце, тем самым определяется время бодрствования в течение месяца. Например, время бодрствования за июнь составляет 533,5 часа, делим его на 30 дней, и получаем, что в среднем в июне время бодрствования составляет 17,8 часов в сутки. У многих людей, особенно любящих поспать, это время снижается до 14-15 часов
в сутки. Это значит, что они воруют у себя (у своей жизни) по 2-3 часа активного существования каждый день. По результату проведенного месяца человек сам выставляет себе оценку.
   В-четвертых, по окончании года анализируется степень выполнения каждой из поставленных на год задач, а также суммируются достижения за двенадцать месяцев. По результату, человек сам оценивает прожитый год. Чем полнее выполнены поставленные задачи, тем выше оценка.
   Подобный самоконтроль и самоанализ поведения, позволяет психике контролировать свою активность, соизмерять глобальную и частные цели с открывающимися возможностями, корректировать реализацию творческого потенциала и не отклоняться от намеченного в подростковый период жизненного пути. Контролируемые года слагаются в десятилетия, а десятилетия в онтогенез. Анализ прошедших лет, возможность проанализировать любой месяц прожитой жизни, позволяет пси­хике реально соизмерять свои возможности, темп существования, степень своего совершенства. Психика в меньшей степени зависит от обстоятельств, меньше отвлекается на второстепенные потребности и предложения, а сознательно реализует творческий потенциал в направлении достижения глобальной цели.
   § 163. Итогом развития психики в период ранней зрелости можно назвать следующие характеристики:
      -- Формирование окончательной редакции глобальной цели и целей частных;
      -- Определенное множество конечных результатов (продуктов труда) активности психики, соответствующих глобальной цели. Чем больше множество, тем выше активность психики;
      -- Активная жизненная позиция, направленная на накопление качественной информации и реализацию накопленного в материальных формах;
      -- Богатство жизненного опыта, накопленного путем получения качественной информации, общения, личного участия в событиях и т.п.;
      -- Создание семьи, гармоничных отношений с психикой противоположного пола. Рождение ребенка и формирование в нем образа человека будущего;
      -- Становление высокоразвитой личности: умственно развитой, духовно богатой, физически совершенной и нацеленной на развитие земной цивилизации.
   § 164. Предпоследний период развития психики в онтогенезе -- это период зрелости. Он наиболее продолжителен и занимает период от 30 до 60 лет. Это второе тридцатилетие жизни человека, в котором психика наиболее активна и продуктивна.
   Для данного периода характерно:
      -- Максимально полная реализация творческого потенциала в повседневной жизни: возможно, практическое воплощение глобальной цели;
      -- Достижение материальных, духовных, социальных уровней, которые являются своеобразным признанием заслуг психики (ее продуктов труда) со стороны общества;
      -- Последовательная реализация накопленных знаний в материальных формах -- продуктах труда;
      -- Воспитание подрастающего поколения; воплощение в нем лучшего и передового, с позиций взрослеющей психики.
   Период зрелости -- это период уже не столько накопления, сколько реализации творческого потенциала психики в повседневном существовании. Если до этого периода психика, главным образом, накапливала и совершенствовала внутренний потенциал, то в период зрелости все накопленное реализуется в определенных материальных формах, которые и обеспечивают присутствие психики в материальном мире. Чем весомее и значимее для общества материальные формы, тем авторитетней психика в псипространстве.
   § 165. К концу периода зрелости отмечается снижение активности психики в онтогенезе в сравнении с предшествующими периодами. Это закономерный нейрофизиологический процесс, за которым стоят молекулярно-генетические механизмы, не совсем понятные современной науке. Снижение активности психики проявляется в следующих показателях:
      -- В формировании жизненных принципов и стереотипов взглядов, консервативности суждений и в нежелании от них отклоняться;
      -- В формировании привычек. С возрастом привычки актуализируются, что делает поведение человека прогнозируемым и менее эффективным;
      -- В повышении значимости комфорта, условий быта.
   Кроме этого в период зрелости намечается значительное снижение физиологической активности организма, что обусловлено как объективными причинами, связанными со старением органов, так и с субъективными причинами, вызванными неправильным образом жизни, вредными привычками и т.п. Этот вопрос с научной точки зрения полно исследован в монографиях И. Мечникова, А. Богомольца, М. Лэмб, М. Виленчика, В. Скулачева, Дж. Андерсена, Б. Хуббарда и др.
   § 166. В период зрелости особое значение приобретает умение принимать радикальные решения. Для многих психик период зрелости -- это руководящие должности, ответственные задания, достижение более высоких социальных, материальных, научных, духовных и т.п. уровней, принятие судьбоносных решений и т.д. Все это связано с умением брать на себя ответственность и принимать часто не популярные, "судьбоносные" решения.
   Из собственного опыта скажу, что быть личностью, лидером -- это неблагодарное дело. Всем мил ты однозначно не будешь, поэтому психика должна быть готова к противостоянию, к борьбе, стрессам. Но для здоровой психики противостояние окружающего псипространства -- это дополнительный источник активации, который приводит к еще большей эффективности деятельности. Борьба закаляет и мобилизует психику, трудности и противоборство повышает энергоемкость продуктов труда, в которых психика являет себя.
   Часто в период зрелости психика стает перед выбором новой глобальной цели и соответственно комплекса целей частных. Это происходит в результате конфликта в семейных отношениях, на работе, кризиса в основе самой психики, или по другим причинам. В этой связи, я бы посоветовал, прежде чем принять радикальное решение взвесить все "за" и "против", причем желательно составить произвольную таблицу, в которой изложить аргументацию обоих вариантов выбора. Если аргументация за положительное решение доминирует, то его следует безоговорочно принимать и в дальнейшем, ни в коем разе не давать волю сомнениям. Раз принятое решение, должно быть безапелляционным и закрытым для обсуждения. Возможно, как покажет время, вы ошиблись. Но это Ваша ошибка, ошибка сознательно принятая и поэтому не смертельная. Ни одна психика не гарантирована от ошибок. Важно вовремя ошибку обнаружить, проанализировать и исправить. Нужно всегда помнить, что если сомнения возьмут вверх, то возможно вы собственными руками искалечите свою судьбу. Мы уже говорили, что, с одной стороны, нужно уметь вслушиваться в себя, с другой -- принимать решения, основанные не на чувствах и эмоциях, а на логике фактов. Единственное противостояние сомнениям -- это формализм фактов. Чем больше вы приведете доводов в пользу своего выбора, чем убедительнее они будут, тем меньше шансов сомнениям повлиять на ваше решение.
   История цивилизации знает много примеров судьбоносных решений, которые принимали люди в период зрелости, и которые выводили их на новые уровни материального, духовного, интеллектуального и т.п. совершенства. Например, до периода зрелости мало чем выделяющийся представитель рода Бану-хашим арабского племени курайшитов Мухаммед (в европейской литературе часто Магомет, Магомед) в результате откровения, которое он получил в сорок лет на горе Хира в 610 г., начал проповедь Корана, "небесной Книги". В результате через двадцать лет борьбы с языческой Меккой вера в единого Бога Аллаха взяла вверх, и интенсивно начала развиваться на арабских землях. Мухаммед стал основателем ислама, одной из мировых религий (иначе, мусульманство). Современная статистика говорит о том, что каждый четвертый житель нашей планеты в настоящее время проповедует мусульманство.
   § 167. В период зрелости очень важно продолжать совершенство внутренней информационной базы. Ошибочно считать, что накопленной за предшествующие периоды информации достаточно для полноценной реализации творческого потенциала. Процесс познания -- это непрерывный процесс, независимый от возрастных рамок. По ходу онтогенеза, по мере совершенства психики и продуктов ее труда, процесс познания должен охватывать больший масштаб предстоящего информационного пространства. Чем масштабнее накопленные знания, тем качественней реализация творческого потенциала, тем совершенней человеческая деятельность.
   Годы зрелости -- это огромный жизненный опыт, который предусматривает гармонизацию накопленной внутренней информационной базы с повседневным существованием. В период зрелости человек принимает более взвешенные решения, в меньшей степени проявляет категоричность и принципиальность. Пройденный жизненный путь и те знания, которые психика накопила, как правило, стимулируют к терпимости и толерантности по отношению к поведению окружающих, умиротворение и созерцательность по отношению к собственным достижениям.
   К концу периода зрелости психика вступает в стадию мудрости -- когда решения опираются как на богатую информационную базу, так и на широкий жизненный опыт. Мудрость -- это совмещение обширных знаний с жизненным опытом.
   Реализация творческого потенциала в период зрелости предусматривает, в том числе и передачу накопленных знаний и опыта следом идущим поколениям. Период зрелости -- это период воспитания не только детей и внуков, но и окружающих психик. Чем весомее достижения психики на пути реализации внутренних потенциалов, тем необходимей ее опыт и знания для подрастающих поколений. Совершенная психика обязана поделиться своим совершенством с окружающим псипространством. В этом ее природное предназначение -- в истории цивилизации свой след оставляют психики добившееся наивысшего совершенства.
   § 168. В период зрелости повышается значимость здорового образа жизни. Если до этого периода мы рассматривали занятия спортом, как процесс необходимый для гармоничного развития психики, то в период зрелости занятия спортом приобретают иное значение. А именно, здоровое тело как гарантия продолжительного активного нейрофизиологического функционирования психики.
   Современная наука в принципе доказала, что средняя продолжительность жизни человека превышает отметку в семьдесят лет. Но чтобы сохранить столь продолжительную активность, необходимо уже с периода зрелости соблюдать целый ряд мер. А именно:
   Первое, правильно питаться. Речь идет о следующих требованиях: не переедать; в пище использовать больше естественных продуктов питания: фруктов, овощей, кисломолочных продуктов, солений и т.п.; меньше употреблять жирной пищи, мучного и сладостей.
   Второе, больше времени проводить в чистых экологических зонах. В настоящее время доказан факт негативного влияния экологии на функциональную активность организма. В этой связи, по возможности, необходимо все свободное время проводить на природе, на чистом воздухе в парках, загородом, на дачах, на берегу моря, в горах и т.п.
   Третье, не прекращать занятия спортом. Бег, плавание, спортивная ходьба, гимнастика и другие виды спорта обеспечивают высокую функциональную активность организма в течение продолжительного времени. Спортом никогда не поздно заниматься, причем любым видом. Единственное условие: с возрастом в ходе тренировок нужно исключить фанатизм: все должно быть в пределах легкой усталости, приятного истощения, и понимания того, что в любом случае, за одну тренировку желаемых результатов невозможно достичь. Нужна систематичность и желательно, ежедневная. Мы уже отмечали, что чрезмерные нагрузки на организм могут привести к отрицательному результату, вплоть до преждевременной гибели организма. Поэтому, занятия спортом должны приносить удовольствие и сопровождаться периодическими обследованиями у врачей.
   Четвертое, использовать голодание. Одно время голодание было модным и повсеместно использовалось в качестве средства для оздоровления организма. В настоящее время ажиотаж вокруг голодания прошел, и оно заняло свою нишу в здоровом образе жизни. Научно доказано, что во время голодания организм самоочищается, так как мобилизуются внутренние ресурсы для поддержания функциональной активности. Но с другой стороны, также очевидным стало и то, что голодание -- это стресс для организма, к тому же частое использование голодания приводит к нарушению функциональности системы пищеварения. Поэтому голодание -- это эффективный способ очищения организма, но использовать его нужно не чаще двух-трех раз в месяц, при этом внимательно отмечая состояние организма. Если голодание вызывает острые неприятные ощущения, лучше его прекратить и обратиться за консультацией к врачу. Но с моей точки зрения, вполне достаточным является ранний ужин и поздний обед без завтрака на следующий день, который в состоянии выдержать любой человек (максимум -- раз в неделю) в соответствующих условиях.
   Пятое, после сорока лет необходимо систематически употреблять витаминный комплекс. Этот вопрос детально рассмотрен дважды Нобелевским лауреатом Л. Полингом (Pauling) (1901-1994). В его основе лежит научное открытие, подтверждающее факт снижения самообеспечения организма определенными витаминами, которые в свою очередь влекут нарушение функциональной активности органов и систем органов.
   Шестое, здоровый образ жизни связан и с холодным обливанием. Этот вопрос исследовал и на себе доказал известный русский целитель В. Иванов*. На мой взгляд, холодный душ после тренировок, или по утрам, обтирание снегом, и прочие стрессовые для организма воздействия холода, действительно активируют физиологию и нейрофизиологию организма, мобилизуют его работу, что положительно сказывается на его функционировании.
   Седьмое, здоровый образ жизни несовместим с вредными привычками: курением, алкоголем, наркоманией. Этот вопрос всесторонне исследован наукой. Установлен целый перечень патологий, которые вызываются вредными привычками, и которые на порядок сокращают не только средний уровень жизни, но и продолжительность активного существования психики.
   Восьмое, здоровый образ жизни -- это систематические медицинские обследования. Несмотря на критику, современная медицина достигла значительных успехов в предупреждении и лечении многих болезней. Важно вовремя установить функциональные отклонения в организме и профилактически их обезвредить. Для этого нужно минимум раз в полгода проходить полное обследование и получать медицинское заключение о состоянии систем органов.
   Здоровый образ жизни особенно важен для мужчин, так как научно установлено, что продолжительность жизни мужского организма в среднем на пять лет ниже женского. Поэтому для того, чтобы успеть максимально реализовать свой творческий потенциал, мужчинам изначально необходимо придерживаться здорового образа жизни, меньше распыляться на мелочи, мобилизуя все свои силы на достижение глобальной цели.
   § 169. В период зрелости важное место продолжает занимать плановость текущего дня, месяца, года. Ажиотаж периода ранней зрелости, "горячая молодость" остались позади, и зрелый человек уже грамотно, взвешивая свои возможности, продолжает планировать текущее существование. В этот период важно знать следующее:
      -- День, месяц, год, не потраченный на достижение глобальной цели -- это утерянный для данной психики период. Чем продолжительней он, тем менее значимы продукты труда психики. Поэтому период зрелости -- это планомерное и последовательное достижение глобальной цели, это комплекс частных целей, наиболее эффективно обеспечивающих реализацию творческого потенциала психики. В народе говорят -- день год кормит. Благодаря еженедельникам можно просчитать время, потраченное на второстепенные цели. И если за год цифра не внушит уважения, то за десятилетия она может вырасти в месяцы, а возможно и годы. На мой взгляд, страшно подходить к периоду старости с такими временными потерями.
      -- Как правило, в период зрелости происходит концентрация психики на достижении глобальной цели. Зрелый человек чаще задумывается об итогах своего существования, что заставляет его мобилизовать свои внутренние усилия на достижении конкретных, значимых результатов.
      -- Чем раньше человек мобилизует внутренний потенциал психики на достижение глобальной цели, чем жестче будет дисциплина психики (внутренний самоконтроль), тем масштабней окажутся достижения человека в той или иной области деятельности. "Дорогу осилит идущий" -- гласит народная мудрость, при этом добавляя: "Под лежащий камень вода не потечет". Нужно не только мобилизовать психику во имя масштабных конечных результатов, но и заключить в продукты труда как можно больше внутренней активности, так как именно эта активность делает их значимыми для общества.
      -- Плановость позволяет регулировать активность психики. Человек в любой момент может изменить акцент активности психики и направить его в ином, необходимом для глобальной цели русле. Плановость позволяет регулировать частные цели, менять ориентиры повсед­невной деятельности. Наконец, благодаря плановости человек выходит из-под зависимости обстоятельств, самостоятельно определяя свою судьбу и воплощая будущее в настоящем.
   § 170. Период зрелости -- это период ответственности за воспитание детей. В этой связи важно понять, что эволюция психики в период зрелости осуществляется по двум основным направлениям. Первое направление связано с полноценной реализацией психикой внутренних потенциалов, с достижением глобальной цели через воплощение целей частных. В этом плане в основе активности психики лежит понимание следующего факта: чем больших материальных, духовных или социальных уровней человек достигнет в повседневной жизни, тем больших возможностей он откроет для развития психики своих детей. Т.е. любой труд человека связан как с реализацией внутренних потенциалов, так и с работой над образом будущего своих детей. Второе направление связано исключительно с формированием и развитием психики собственных детей, формированием в них образа человека бу­дущего. Период зрелости -- это период родительской опеки, пло­дотворной работы по формированию будущего представителя циви­лизации.
   И в этой связи важна преемственность в воспитании. Чем успешнее в повседневной жизни психика детей, тем правильнее родительское воспитание. В этот период в воспитательном процессе важно:
   а) анализ педагогического наследия той среды, в которой формировалась психика родителей, выделение лучших аспектов и воплощение их в воспитательном воздействии на детей;
   б) жизненный опыт родителей и близкого окружения, передача его через рассказы, общение "по душам", подсказки и т.п.;
   в) достижения современной системы образования, полученные в ходе самостоятельной работы с научной литературой, или на соответствующих подготовительных родительских курсах.
   Важно воспитать в будущих родителях такую же ответственность перед обществом за детей, которая была присуща их родителям.
Семья -- это прежде всего качественное, а не количественное продолжение рода. Поэтому период зрелости -- это не только собственные успехи на жизненном поприще, это еще и успехи детей. И не исключено, что последнее, в чем-то может компенсировать пробелы в собственной самореализации. Главное, чтобы не было во всем этом нездорового фанатизма.
   § 171. Важное место в воспитательном процессе периода зрелости занимает родословие: знание своих предков минимум до четвертого поколения. Поражает следующий факт: у породистых собак родословность можно проследить чуть ли не до двадцатых поколений, а во многих человеческих семьях дети ничего не знают о своих прародителях, не говоря уже о более дальних родственниках. В последнее время в педагогических ВУЗах Украины ввели предмет "Основы родословия", не без основания считая, что подобная мера не только возродит гордость за культурное достояние нации, но и в значительной степени повлияет на духовное становление молодежи.
   На мой взгляд, каждая семья должна вести свою родословную линию, воспитывая в детях гордость за своих предков. Знание истории своей семьи, в значительной степени стимулирует внутреннюю активность психики, направляет ее на более масштабные свершения. Знание истории семьи пробуждает у детей интерес к знанию истории нации, государства, цивилизации. Это все взаимосвязанные речи, дополняющие друг друга. По этому поводу И. Ильин писал: "Покажи мне, как ты веруешь и молишься; как проявляются у тебя доброта, геройство, чувство чести и долга; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь "знать" и "понимать", как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и пророки, -- скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего бессознательного".
   Согласно предложенной С. Черепановой программы студентам Выс­ших учебных заведений, для родословных исследований необходимо:
   1. Провести беседу со старшим поколением в семье. Записать:
   а) фамилию, имя и отчество предков и наследников по линии отца (фамилия сохраняется) и матери;
   б) даты их жизни, место рождения (смерти);
   в) какой религиозной концессии придерживались;
   г) семейные праздники, обряды (свадьбы, крестины, похороны);
   д) традиции в питании, рецепты повседневных и праздничных блюд;
   е) виды народного творчества, ремесла, которыми владели предки;
   ж) профессию и образование предков;
   з) семейную колыбельную песню, колядки, щедривки;
   и) семейные легенды, рассказы.
   2. Использовать достоверные данные про семью:
   а) документы генеалогического характера и приватно-публицисти­ческого содержания: метрики, свидетельства, справки, удостоверения, дипломы, имущественные акты и т.п.
   б) архивные источники (по желанию)
   3. Проанализировать и обобщить собранную информацию:
   а) составить семейный альбом;
   б) восстановить генеалогическую схему рода;
   4. Составить семейную летопись (в произвольной форме). Назвать:
   а) самых старших представителей рода (за датами жизни);
   б) сколько поколений охватывает собранная информация (отдельно по линии отца и матери);
   в) традиции наследования мужских и женских имен;
   г) особенности семейной обрядности за регионом проживания;
   д) наследование образования в семье, сколько поколений имеют высшее образование и какое;
   е) наследование профессии в семье, наличие семейной династии;
   ж) празднуют в семье День Матери, День Совершеннолетия (если да -- то описать).
   § 172. В период зрелости актуализируются вопросы быта. Наука знает много примеров, когда талантливые ученые, перспективные исследователи вынуждены были реализовывать свой огромный творческий потенциал не в раскрытии содержания предстоящего информационного пространства, а в реализации насущных бытовых вопросов. К этому вынуждали: неустроенность семьи, желание обеспечить жену и детей элементарными материальными ценностями, желание "быть не хуже других". И в этой связи образ человека будущего, безусловно, связан с политикой государства и цивилизации в целом, направленной на материальное обеспечение всех представителей общества необходимым социальным минимумом. Ни о какой полноценной реализации творческого потенциала психики не может идти и речи, если для этого не создано элементарных социальных и материальных условий, удовлетворяющих насущные потребности человека. Любое взаимодействие психики с информационной средой требует определенной материальной базы, которая позволяет оперативно и качественно раскрывать содержание предстоящей информации, реализовывать в ней свой творческий потенциал. Чем совершеннее материальные средства, тем продуктивней взаимодействие психики с информационным пространством.
   По ходу онтогенеза психика сталкивается со все большей зависимостью от материальных ценностей. С возрастом человеку требуется удовлетворение элементарных потребностей: в еде, жилье, средствах передвижения, бытовой технике, средствах коммуникации и т.п. Все это необходимо для полноценного существования не только отдельного человека, но и его семьи. Любой нормальный отец хочет, чтобы его ребенок не был ущемлен в сравнении с другими детьми, чтобы в основу его психики не закладывались комплексы, связанные с нуждой, малоимуществом и т.п. В результате психика сталкивается с проблемой: или продолжать реализовывать внутренние потенциалы на достижение глобальной цели в ущерб интересам семьи, или же пожертвовать глобальной целью, и направить внутренний потенциал на достижение материальных ценностей. Многие выбирают последний вариант.
   Для того чтобы материальные ценности не имели столь принципиальной важности, необходимо создать соответствующие условия на уровне государства и цивилизации. Необходимо, чтобы в период ранней зрелости, когда психика не обременена решением семейных вопросов, когда осуществляются только первые шаги в самостоятельной жизни, создать определенную иерархию поощрений. Чем значимей для общества продукты сознательной работы человека, тем больше общество его материально поощряет. В современных развитых государствах подобная система поощрений уже существует, поэтому материальные ценности не имеют той актуальности, которая наблюдается в государствах с менее развитой экономикой. Но для полноценного формирования образа человека будущего важно, чтобы в период зрелости, в период формирования семьи и продолжения рода человеческого, психика вступала с удовлетворенными материальными потребностями. Чем меньше психику волнует материальное, тем больше она склоняется к духовным ценностям, которые и закладывает в основу внутреннего мира своих детей.
   Перманентное достижение глобальной цели возможно только в двух случаях: 1) при постоянном самосовершенстве психики и самоактуализации глобальной цели; 2) при поддержке (стимуляции) со стороны не только микросоциальных групп, но и макросоциальной группы. Реализуя внутренние потенциалы в повседневной жизни, психика должна чувствовать значимость своей деятельности, потребность общества в продуктах ее труда. И чем старше психика, тем оценка со стороны близкого окружения и общества ей важнее, потому что от этого зависит полноценность ее самооценки, самоудовлетворенность от собственной деятельности.
   § 173. В период зрелости, в большинстве своем, как для мужчин, так и для женщин актуализируется проблема тела. Но если в период юности актуальность телесности была вызвана несовершенством психики, непониманием собственной значимости, то в период зрелости проблема тела предстает в совершенно ином свете: высокоразвитая психика не в состоянии мириться с все больше проявляющимися признаками старения. Стареющее тело с участившимися болезнями и недомоганиями, становится раздражительным фактором для полноценного функционирования высокоразвитой психики. И психика всеми силами приступает к устранению этого раздражителя.
   Как показывают исследования, мужчины и женщины, перешагнувшие сорокалетний промежуток времени, значительно больше начинают уделять внимание своему телу: внешнему виду, физическому состоянию, здоровью. И это закономерно. Психика впервые начинает понимать значимость здорового тела для самоидентификации, для полноценной реализации творческого потенциала. Психика переориентирует свою активность, как частную цель выдвигает борьбу за возвращение "второй молодости", причем впервые, прежде всего для себя, а не для других. Вторая молодость нужна, прежде всего, самой психике для продолжения гармонии между умом, душой и телом. Нормальное состояние психики -- когда она уверена в презентабельности своей телесности, когда тело не раздражает своими "заплывшими" формами, недомоганием, болезнями. Весь жизненный опыт, качественная информации, аккумулированная в нейронных комплексах памяти, мобилизуется на устранение раздражительного фактора телесности.
   § 174. Итогом периода зрелости должны стать следующие характеристики:
      -- Воплощение глобальной цели в повседневную жизнь;
      -- Формирование образа человека будущего в детях, внуках, учениках, близком окружении;
      -- Становление человека как личности: высокоразвитая психика, плюс значимые для общества продукты труда, плюс самоидентификация в обществе и плюс нацеленность на решение одного из масштабных проектов во имя будущего человечества;
      -- Достижение определенных материальных, социальных, научных, духовных и т.п. уровней, обозначающих последовательность и направленность психики по достижению глобальной цели.
   § 175. Завершает онтогенез психики период старости: от шестидесяти лет и дальше. Этот период характеризуется следующим:
   1. Продолжающейся реализацией внутренних творческих потенциалов в повседневной жизни;
   2. Подведением итогов жизненной активности;
   3. Завершение начатых проектов в онтогенезе;
   4. Воспитанием во внуках образа человека будущего.
   Полноценное развитие психики позволяет говорить о периоде старости, не как о предсмертном существовании, а как о полноценном периоде, завершающим онтогенез человека. Высокоразвитая психика приложит максимум усилий, для того чтобы войти в период старости в максимально комфортном состоянии, и не тратить время и силы на борьбу с болезнями, а продолжать максимально реализовывать свои внутренние потенциалы. История знает множество примеров, когда выдающийся вклад в историю человечества был осуществлен в период старости. Это и концепция ноосферы В. Вернадского, которую он начал обосновывать в возрасте далеко за семьдесят лет; и исследования
А. Виноградова по космохимии, к которым он приступил после шестидесятилетия; и непревзойденный в плане поэтизации женщины сборник рассказов нобелевского лауреата И. Бунина "Темные аллеи", который был написан в семьдесят три года; и основные произведения по этике И. Канта, написанные в отрезке между шестидесяти и семидесяти пяти годами и т.п. При грамотном отношении к телу в предшествующие годы период старости в плане творческой активности мало чем отличается от предшествующих периодов.
   § 176. Существует множество теорий старения. Как считает один из основателей биоэнергетики, специалист в области старения Владимир Петрович Скулачев (род. 1935), наиболее распространенной и убедительной из них считается свободно-радикальная гипотеза Д. Хармана, предположившего, что ведущую роль в ослаблении жизненных функций с возрастом играет окисление биополимеров активными формами кислорода (АФК). В соответствии с этой гипотезой было установлено, что при старении возрастает уровень окисленности ДНК, белков и липидов. Подобная ситуация может быть следствием увеличения в старости продукции АФК или ослаблении антиооксидантной защиты, либо просто длительности повреждающего воздействия АФК, пропорционального возрасту организма.
   Одним из крупнейших открытий последних десятилетий стало обнаружение "программ смерти". Было установлено, что гибель клетки происходит, как правило, в результате выполнения одной из таких программ (апоптоза или некроза, а также их комбинации), заложенных в ее геноме.
   Современная наука пока не в состоянии воздействовать на "программы смерти" клеток, хотя в этой области достигнуты значительные результаты. Так к концу 2007 г. получены результаты, свидетельствующие о том, что SkQ способен задерживать развитие 14 признаков старения (например, старческие болезни глаз, старческое ослабление памяти, развитие сердечно-сосудистых заболеваний, старение репродуктивной системы, подверженность онкологическим заболеваниям и т.д.) в том числе и увеличивать продолжительность жизни самых разных животных (причем в зависимости от конкретного вида вещество может снижать раннюю смертность и увеличивать среднюю продолжительность жизни, продлевать максимальный возраст подопытных животных).
   § 177. В период старости значительно сужается многогранность активности психики. В основном происходит концентрация на одном-двух направлениях, и полноценная работа по достижению поставленных целей. Подобное поведение психики очевидно: как не оберегай
организм, но его функциональная активность в старости значительно снижается. Перед человеком стает выбор, или продолжать активный образ жизни в ущерб активности психики, либо же ограничить активность тела, больше отдавшись умственному труду. Каждый выбирает то, что ему важнее. Со своей стороны отмечу, в данном случае правильна золотая середина, так как пренебрежение активностью организма в период старости значительно сокращает данный период. Физическая активность организму необходима, и это на себе доказали великие ученые И. Мечников, Н. Амосов, Н. Бор, К. Циолковский, Л. Толстой и многие другие, которые совмещали интенсивный интеллектуальный труд с продолжительными пешими и велосипедными прогулками, игрой в теннис и т.п. Почти все они перешагнули семидесятилетний промежуток онтогенеза, до последних дней созидая великие открытия для человечества.
   В период старости значительно сокращаются возможности психики: появляется забывчивость, частые оговорки, утеря внимания и т.п. Это закономерный процесс. По отдельным характеристикам психика теряет до тридцати (и больше) процентов своих возможностей. Именно поэтому люди периода старости нуждаются в снисхождении и уважении со стороны окружающих. Все мы окажемся в этом возрасте и возможно в подобных неловких ситуациях. Как всегда эмоционально, проникновенно и чутко поделился своими наставлениями для подрастающего поколения известный украинский педагог-практик В. Сухомлинский: "Дедушке и бабушке -- почетное место в доме. Если решается какое-нибудь непростое и нелегкое дело, первое слово пусть принадлежит де­душке и бабушке. Не стесняйся и не опасайся поделиться с ними своими радостями или бедой. Они умеют озарять человеческую радость мудро­стью жизни, и радость сделает тебя вдвойне счастливым. Они умеют утвердить в человеке силу духа. То, что ты обратишься к ним за сове­том, само по себе для них большая радость. Если дедушка и бабушка живут не в твоей семье, пиши им. В старости для человека особенно до­рого то, что о нем не забывают. На праздники поздравляй дедушку и ба­бушку. Забвение -- вообще беда, в старости -- беда вдвойне. У человека возникает мысль о жестокости окружающих его людей, если он чувству­ет, что о нем забывают потому, что знают о приближении его смерти. Внимательно слушай, что говорят тебе, чему учат дедушка и бабушка. Они имеют на это право. Если бы в полной мере почиталась стариков­ская мудрость, в жизни было бы несравненно меньше юношеской глупости, которая происходит от незнания жизни, самоуверенности, неосмотрительности.
   Если дедушка, бабушка оставили после смерти дорогие их сердцу вещи-реликвии -- свято береги их, передавай своим детям и внукам. Па­мять поколений -- это и есть живая история народа".
   Уважение со стороны окружающих по отношению к старости -- это признак качественного духовного мира, составляющего одну из основ психики. Как мы относимся к своим родителям, так и наши дети будут относиться к нам. Я очередной раз напоминаю заповедь из библии, чтобы новые поколения всегда уважали тех, кто предшествовал им, на чьих материальных, социальных, духовных формах они строят свое существование.
   § 178. Период старости -- это акцент на воспитании следом идущего поколения, возможно, воспитание учеников, последователей. Люди, достигшие периода старости, как правило, видят результаты своего педагогического воздействия в своих детях. Они видят насколько образ, который они пытались воспитать в своих детях, соответствует окружающим реалиям. Как педагоги они стоят выше любого последующего поколения, потому что они видят свои ошибки и упущения. Именно поэтому воспитательное воздействие дедушек и бабушек на внуков и близкое окружение наиболее эффективно и полезно. Как никто другой, включая и самих родителей, они в состоянии проникнуть в основу чувственно-эмоциональной составляющей молодой психики, и оказать полезное и незаменимое воздействие.
   Период старости -- это своеобразный мост из прошлого, через настоящее к будущему, где настоящее -- это поколение детей, а будущее -- поколение внуков. Для истории родословия, для сохранения преемственности между поколениями, активность людей в период старости просто незаменима. Они собственноручно корректируют будущие ориентиры, нацеливают молодежь на освоение близлежащего будущего. Ценность их советов заключается в том, что очень часто молодежь принимает решения, которые, возможно, революционны, но не оправданы, не учитывают всю аналитику и обстоятельства. И в этом плане мудрость старшего поколения, их авторитет и опыт, является объективной оценкой, решающим фактором, способным склонить чашу весов в ту или иную сторону.
   Период старости -- это мудрость, которая воспитывает в следом идущих поколениях уравновешенность, умиротворенность, способность к компромиссам и последовательности в решении ключевых вопросов.
   § 179. В период старости люди тоже должны жить будущим. Нельзя с пессимизмом констатировать, что раз онтогенез вышел на финишную прямую, то остается жить прошлым, или в лучшем случае -- настоящим. Сколько бы лет психику не отделяло от смерти, ее предназначение -- творить: во имя будущего детей, внуков, цивилизации в целом. Высокоразвитая психика -- это всегда жизнь последним днем. Для нее смерть -- это финишная черта, которая всегда одновременно далеко и рядом. Боятся смерти глупо: рано или поздно она всегда коснется каждого рожденного. Смерть может беспокоить только своей преждевременностью. Но и в этом случае нужно всегда быть готовым подытожить свою жизненную активность, и быть готовым отчитаться перед Всевышним о проделанной работе за годы онтогенеза. Для психики продолжительность существования не всегда измеряется временем. История знает примеры, когда психика погибала в тридцать-сорок лет, но продуктивность ее труда была настолько высока, что она оставляла в истории человечества гораздо более глубокий след, чем психики, просуществовавшие семьдесят-восемьдесят лет. Страшно умирать не с пониманием того, что тебе всего тридцать-сорок лет, страшно умирать с пониманием, что тебе далеко за семьдесят, а ты так мало сделал для будущего человечества. Ты не выполнил свою миссию в существовании разумной материи в масштабах Земли, и это гораздо страшнее, чем умирать молодым, но с весомыми результатами своей активности.
   § 180. Таким образом, мы закончили рассмотрение онтогенеза психики. Мы рассмотрели последние этапы формирования и развития психики: периоды юности, ранней зрелости (молодости), зрелости и старости. Анализ каждого периода указывает на очевидное: до последних дней онтогенеза необходимо совершенствовать психику, закладывать в основу внутренней системы взглядов качественную информацию, для того чтобы, с одной стороны, оперировать информацией наиболее актуальной, учитывающей наиболее значимые открытия цивилизации, с другой стороны, совершенствовать средства коммуникации, вовлекая в личный оборот последние открытия в техносфере. Только в этом случае можно говорить о конечных результатах с высоким коэффициентом полезного действия, о значимости активности отдельной психики в истории цивилизации.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Изд-во "Республика", 1994. -- 480 с.
      -- Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. -- 2-е изд, перераб. и доп. -- К.: МАУП, 2001. -- 168 с.
      -- Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -- 320 с.
      -- Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) -- М.: Изд-во "Совершенство", 1998. -- 608 с.
      -- Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -- М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. -- 224 с.
      -- Ефремов И.А. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Туманность Андромеды. Звездные корабли. Сердце Змеи. -- М.: Советский писатель, 1992. -- 448 с.
      -- Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- 456 с.
      -- Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991 г. -- 463 с.
      -- Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1989. -- 416 с.
      -- Куманев А.А. Раздумья о будущем: Мысли педагога о воспитании молодежи / 2-е изд., доп. и перераб. -- М.: Мол. гвардия, 1986. -- 207 с.
      -- Кумарин В.В. Аксиомы Песталоцци и психология с краткой хрестоматией. -- М.: Издательство журнала "Престижное воспитание", 2001. -- 92 с.
      -- Макаренко А. Педагогическая поэма. Роман. -- К.: "Веселка", 1986. -- 604 с.
      -- Макаренко А. Флаги на башнях. -- М.: Правда, 1983. -- 480 с.
      -- Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, О.А. Киселева и др. -- Киев: Наукова думка, 1989. -- 328 с.
      -- Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- 270 с.
      -- Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1990. -- 288 с.
      -- Черепанова С.О. Філософія родознавства: Навч. Посіб. -- Ки§в: Т-во "Знання", КОО, 2008. -- 460 с.
  

Ключевые слова:

   Личность периода юности; одиночество периода юности, активная жизненная позиция, личность периода ранней зрелости, семья, родословие, период зрелости, формы самоконтроля, старость, "алфавит успеха", коммуникация, обобщения.
  
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Основные характеристики периода юности.
      -- Одиночество, как необходимость полноценного развития психики. Обоснуйте.
      -- Период ранней зрелости -- основные характеристики.
      -- Семья, как микросоциальная группа: цель организации, основные особенности сосуществования.
      -- Личность периода ранней зрелости: основные характеристики и особенности формирования.
      -- Период зрелости -- основные характеристики.
      -- Исследования родословия: необходимость, формы, степень влияния на формирующуюся психику.
      -- Основные характеристики личности.
      -- Соотношение тело-психика в периоды ранней зрелости, зрелости и старости. Проанализировать и аргументировать ответы.
      -- Период старости: характеристика, основные возможности.
  
  

Рефераты:

      -- Семья как микросоциальная группа: особенности формирования и развития;
      -- Одиночество, как один из способов формирования гармоничной психики;
      -- Родословие моей семьи: составить семейную летопись.
      -- Понятие "личность" в современном научно-философском знании.
      -- Ваш "алфавит успеха".
  
  
  

   Лекция девятая:
   Духовные измерения
человеческого существования.
Общечеловеческие ценности

   § 181. В ходе трех предшествующих лекций мы рассмотрели основные этапы развития психики в онтогенезе и выяснили, что на эволюцию психики влияние оказывают два основных процесса. Первый -- это предопределенное развитие нейронов и нейронных комплексов, которое обусловлено законами материального мира. Второй -- это влияние предстоящего информационного пространства, в которое составляющими частями входит: влияние социума, системы образования, близкого окружения, родителей и т.п.
   В ходе заключительной лекции мы раскроем последний аспект, оказывающий влияние на взаимодействие психики с предстоящим информационным пространством -- духовную составляющую человеческого существования. Я специально старался не затрагивать рассмотрение этого вопроса в ходе предшествующих лекций, так как, на мой взгляд, на фоне развития интеллекта и телесности, совершенство духовности является наиболее значимым фактором воспитательного воздействия родителей, близкого окружения, системы образования и, конечно же, религии. Во многих случаях именно духовность (те или иные ее основные характеристики) оказывает наиболее сильное влияние на психику при принятии решения.
   В этой связи, по-прежнему актуальны слова выдающегося русского философа Ивана Александровича Ильина (1883-1954), написанные в середине ХХ столетия: "Наше время ни в чем так не нуждается, как в духовной очевидности. Ибо "сбились мы" и "следа" нам не видно. Но след, ведущий к духовному обновлению и возрождению, найти необходимо и возможно. И мы найдем его.
   Каким способом?
   Единственным, который вообще дан человеку: углублением в себя. Не в свою личную, чисто субъективную жизнь; не в свои колеблющиеся, беспредметные "настроения"; не в праздную, гложущую и разлагающую рефлексию. Но в свое сверхличное, предметно-насыщенное, духовное достояние. Пусть оно будет невелико; пусть оно будет подобно искре. Но в искре есть уже сила искренности; ибо искра есть пылинка вечного, божественного пламени...".
   § 182. Как мы уже отмечали ранее, открытость психики перед информационным пространством ни в коей мере не означает тождественности БОА-информации и боа-информации. Наоборот, как мы уже подчеркивали, по мере развития психики в онтогенезе несоответствие внутренней информационной базы внешней, просматривается все четче. Мы уже отмечали, что основной причиной перехода БОА-информации в боа-информацию является активность внутреннего абстрактного образа, своеобразной призмы, которая формируется к подростковому периоду, и в дальнейшем все больше проявляет себя. Уже к моменту становления психики (к 22 годам) юноши и девушки по-разному воспринимают и реагируют на тождественную информацию, тем самым, подтверждая факт формирования нетипичного внутреннего абстрактного образа.
   В ходе предшествующих лекций мы выяснили, что нетипичность внутренних абстрактных образов вызвана различным влиянием на формирующуюся психику ребенка родителей, близкого окружения и системы образования, которые закладывают в мозг ребенка не БОА-информацию, а боа-информацию, которая уже индивидуальна и нетипична. Индивидуальность закладываемой в основу формирующейся психики информации, как раз и образует индивидуальное мировосприятие ребенка, формирует в нем индивидуальность.
   Но что объединяет индивидуальности и нетипичные внутренние абстрактные образы в едино существующий социальный организм? Как мы покажем ниже, одним из основных интегрирующих элементов псипространства выступает духовность.
   § 183. По данным российского психолога И. Ильичёвой, содержание духовности объединяет "мысль, знание и чувство, а сама духовность выступает как определенное качество человеческого бытия. Духовность -- высший уровень освоения человеком своего мира и отно­шения к природе, обществу и самому себе. Духов­ность -- это выход человека за рамки узкоэмпири­ческого бытия, преодоление себя вчерашнего в про­цессе обновления и совершенствования, "восхожде­ния личности к своим идеалам, ценностям, и реали­зация их в своем жизненном пути. ...Это проблема жизнетворчества".
   В энциклопедиях термин "духовность" рассматри­вается как производное от слова "дух", которое, в свою очередь, определяется как понятие, означаю­щее невещественное начало, в отличие от природно­го, материального. В идеалистических учениях понятие дух выступает как первоначало мира, как особая инстанция, как синоним слову "личность". Иногда под духом понимается сознание и мышление (рационализм), иногда дух выступает как синоним воли, чувства, воображения, интуиции (иррационализм). В разных философских системах понятие "дух" трактуется весьма разнообразно. В индийской философии понятие дух раскрывается через понятие "брахман", которое представляет собой высшую реальность, объективное духовное безличное начало, из которого возникает весь мир, и "атман" -- субъективное духовное начало, откуда происходит индивидуальное. Дух проявляется в духовности, носящей интеллектуальное начало, которое фиксируется в ряде понятий. В древнегреческой философии дух -- это нус, пневма, тончайший субстрат с признаками материи, мирообразующее начало, перводвигатель космоса.
   Множественность трактовок духа в различных философских концепциях приводит к многослойности и множественности понятия "духовность". Большинством философов духовность рассматривается как качественная характеристика сознания и как продукт деятельности человека в обществе. По мнению Л. Буевой, духовность -- "...это проблема обретения смысла. Духовность есть показа­тель существования определенной иерархии ценно­стей, целей и смыслов, в ней концентрируются проб­лемы, относящиеся к высшему уровню духовного освоения мира человеком".
   По мнению П. Симонова, П. Ершова и Ю. Вяземского, потребностно-информационный подход приводит к гипотезе о том, что с материалистической точки зрения понятия "душа" и "духовность" человека обозначают индивидуальную выраженность в структуре личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности "для других". Под ду­ховностью преимущественно подразумевается первая из этих потребностей, под душевностью -- преимущественно вторая.
   Сфера духовной жизни -- это не просто усвоение элементов культуры и нравственных ценностей, это, в первую очередь, осмысление и переживание лично­го жизненного опыта.
   По мнению известного украинского философа Сергея Борисовича Крымского (род. 1930), духовность -- это принцип самостроительства человека, это "выход к высшим ценностным ориентациям конституирования личности и ее менталитета. ...Духовность, не совершается естественным путем. Духовность -- это способность переводить универсум внешнего бытия во внутреннюю вселенную личности на этической основе, способность создавать тот внутренний мир, благодаря которому реализуется тождественность человека себе, его свободы от жесткой зависимости перед постоянно меняющимися ситуациями. Духовность ...приводит к своего рода смысловой космогонии, соединению образа мира с нравственным законом личности".
   § 184. Духовность формируется с детства, с момента первого соприкосновения материнских рук с младенцем, с первых слов, обращенных к младенцу, с первой материнской улыбкой. Как считал И. Ильин, "воспитание детей есть именно пробужде­ние их бессознательного чувствилища к национальному духовному опыту, укрепление в нем их сердца, их воли, их воображения и их творческих замыслов".
   По мнению выдающегося украинского педагога-практика В. Сухомлинского формирование духовности происходит под воздействием слова. Он пишет, "Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя. Слово -- самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. <...> Слово учителя я считаю самым необходимым и самым тонким прикосновением человека, убежденного в правоте и красоте своих взглядов, убеждений, мировоззрения, к сердцу человека, жаждущего быть хорошим. Заметьте -- прикосновение убежденности к жажде быть хорошим, к стремлению стать сегодня лучше, чем был вчера. Только при том условии, когда прикасаются эти две вещи, есть настоящее воспитание. Следовательно, воспитание словом становится возможным лишь там, где перед вами -- воспитуемый человек. Творить человеческую воспитуемость -- это красная нить этического воспитания".
   Понятие "духовность" -- емкое и вселенское. Для того чтобы приблизить его к повседневной жизни, к реальному существованию конкретных людей его нужно заполнить национальным колоритом: особенностями формирования духовности конкретной нации, народа, государства. Национальный духовный опыт облегчает идентификацию человека, понимание сопричастности к конкретным событиям, к конкретной культуре. Воспитывать духовность в целом, без учета национального духовного опыта -- это равносильно обезличиванию внутреннего мира ребенка, это все равно, что лишить его важнейшей состав­ляющей духовности -- чувства Родины.
   Основная задача процесса воспитания как раз и заключается в формировании национального духовного опыта. Чтобы добиться формирования в основах бессознательного начала психики национального духовного опыта, И. Ильин предлагает использовать следующий арсенал "сокровищ":
   1. Язык. По И. Ильину: "Язык вмещает в себе таинственным и сосредоточенным образом всю душу, все прошлое, весь духовный уклад и все творческие замыслы народа. Все это ребенок должен получить вместе с молоком матери (буквально). Особенно важно, чтобы пробуждение самосознания и личностной памяти ребенка (обычно -- на третьем, четвертом году жизни) совершилось на его родном языке. При этом важен не тот язык, на котором говорят при нем другие, а тот язык, на котором обращаются к нему, заставляя его выражать на нем его собственные внутренние состояния. Поэтому не следует учить его чужим языкам до тех пор, пока он не заговорит связно и бегло на своем национальном языке. Это относится и к чтению: пока ребенок не зачитает бегло на родном языке, не следует учить его никакому иностранному чтению". В семье должен царить культ родного языка: все основные семейные события, праздники, большие обмены мнений должны протекать на том языке, который пробудит в ребенке чувство Родины, свяжет его с определенной нацией или народностью.
   2. Песня. Ребенок должен слышать национальную песню (украинскую, русскую, белорусскую и т.п.) еще в колыбели. Описывая важность национальной песни для формирования духовности, И. Ильин пишет: "Пение принесет ему первый душевный вздох и первый духовный стон... <...> Пение помогает рождению и из­живанию чувства в душе; оно превращает пассивный, беспомощный и потому обычно тягостный аффект -- в активную, текучую тво­рческую эмоцию". По Ильину пение научит ребенка "первому одухотворению душевного естества", даст первое "неживотное счастье". Любая национальная песня "глубока, как человеческое страдание; искренна, как молитва; сладостна, как любовь и утешение; в наши черные дни, как под игом татар, она даст детской душе исход из грозящего озлобления и каменения".
   3. Молитва. У И. Ильина молитва "есть сосредоточенная и страстная обращенность души к Богу. Каждый народ совершает это обращение по-своему, даже в пределах единого исповедания; и только для поверхностного взгляда Православие русского, грека, румына и амери­канца -- одинаково. Живое многогласие и многохваление Господа, идущее от мира, требует, чтобы каждый народ молился самобытно; и эту самобытную молитву надо вдохнуть ребенку с первых лет жизни".
   4. Сказка. У Ильина "Сказка будит и пленяет мечту. Она дает ребенку первое чувство героического -- чувство испытания, опасности, призвания, уси­лия и победы; она учит его мужеству и верности; она учит его созерцать человеческую судьбу, сложность мира, отличие "правды и кривды". Она заселяет его душу национальным мифом, тем хором образов, в котором народ созерцает себя и свою судьбу, исторически глядя в прошлое и пророчески глядя в будущее. В сказке народ схоронил свое вожделен­ное, свое ведение и ведовство, свое страдание, свой юмор и свою мудрость. Национальное воспитание неполно без национальной сказки".
   5. Жития святых и героев. И. Ильин пишет: "Чем раньше и чем глубже воображение ребенка будет пленено живыми образами национальной святости и наци­ональной доблести, тем лучше для него". Согласно И. Ильина, образы святости пробудят в ребенке совесть, а национальность святого -- вызовет в нем чувство "соучастия в святых делах, чувство приобщенности, отождествления; она даст его сердцу радостную и гордую уверенность, что "наш народ оправдался перед лицом Божиим", что алтари его святы и что он имеет право на почетное место в мировой истории ("народная гордость"). Образы героизма -- пробудят в нем самом волю к доблести, пробудят его великодушие, его правосознание, жажду подвига и служения, готовность терпеть и бороться" <...> Преклонение перед святым и героем возвышает душу: оно дает ей сразу -- и смирение, и чувство собственного достоинства, и чувство ранга; оно указывает ей -- и задание, и верный путь".
   6. Поэзия. По мнению И. Ильина "Стихи таят в себе благодатно-магическую силу: они подчиняют душу, пленяют ее гармонией и ритмом, заставляют ее при­слушиваться к сокровенной жизни вещей и людей, побуждают ее искать закона и формы, учат ее духовному восторгу. Как только ребенок начнет говорить и читать, так классические национальные поэты должны дать ему первую радость стиха и постепенно раскрыть ему все свои со­кровища. Сначала пусть слушает; потом пусть читает сам, учит на­изусть, пытается декламировать -- искренно, прочувственно и осмыс­ленно. <...> В меру возрастания и в меру возможности необходимо открывать ребенку доступ ко всем видам национального искусства, -- от архитек­туры до живописи и орнамента, от пляски до театра, от музыки до скульптуры. Тогда душа его всесторонне раскроется для восприятия того, что впервые дали ей песня, сказка и поэзия".
   7. История. Мы должны прочувствовать окрыленные слова Пушкина: "Гордиться сла­вою своих предков не только можно, но и должно; не уважать оной есть постыдное малодушие". И еще: "Клянусь вам моею честью, что я ни за что на свете не согласился бы ни переменить родину, ни иметь другую историю, чем история наших предков, какую нам послал Господь". При этом И. Ильин добавляет, что "национальное самочувствие ребенка должно быть ограждено от двух опасностей: от националистического самомнения и от всеосмеивающего самоунижения. Преподаватель истории отнюдь не должен скрывать от ученика слабых сторон национального характера; но в то же время он должен указать ему все источники национальной силы и славы. Тон скрытого сарказма по отношению к своему народу и его истории должен быть исключен из этого преподавания. История учит духовному преемству и сыновней верности; а историк, становясь между прошедшим и будущим своего народа, должен сам видеть его судьбу, разуметь его путь, любить его и верить в его призвание. Тогда только он сможет быть истинным национальным воспитателем".
   8. Армия. Определяя место армии в формировании национального духовного опыта, И. Ильи пишет: "Армия есть сосредоточенная волевая сила моего государства; оплот моей родины; воплощенная храбрость моего народа; организация чести, самоотверженности и служения -- вот чувство, которое должно быть передано ребенку его национальным воспитателем. Ребенок должен научиться переживать успех своей национальной армии как свой личный успех; его сердце должно сжиматься от ее неудачи; ее вожди должны быть его героями; ее знамена -- его святынею. Сердце человека вообще принадлежит той стране и той нации, чью армию он считает своею. Дух воина, стоящего на страже правопорядка внутри страны и на страже родины в ее внешних отношениях, -- отнюдь не есть дух "реакции", "насилия" и "шовинизма", как думают иные даже до сего дня. Без армии, стоящей духовно и профессионально на надлежащей высоте, -- родина останется без обороны, государство распадется и нация сойдет с лица земли. Преподавать ребенку иное понимание -- значит содействовать этому распаду и исчезновению".
   9. Территория. Согласно И. Ильина, для формирования гармоничной духовности на уровне подсознания, ребенок должен понять, "что народ живет не для земли и не ради земли, но что он живет на земле и от земли; и что территория необходима ему, как воздух и солнце. <...> Националь­ная территория не есть пустое пространство "от столба до столба", но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, его живое обетование, жилище его грядущих поколений". Ребенок должен знать и любить просторы своей страны: ее жителей, ее богатства, ее климат и ее возможности.
   10. Хозяйство. По мнению И. Ильина "Ребенок должен с раннего детства почувствовать творческую радость и силу труда, его необходимость, его почетность, его смысл. Он должен внутренне испытать, что "труд" не есть "болезнь" и что работа не есть "рабство"; что, наоборот, труд есть источник здоровья и свободы". По мнению И. Ильина, в ребенке должна пробудиться склонность к добровольному, творческому труду, и из этой склонности он должен почувствовать и осмыслить свою Родину как "бесконечное и едва початое трудовое поприще".
   Подытоживая основные составляющие национального духовного воспитания, И. Ильин заключает: "Задача каждого поколения состоит в верной передаче этого духа, и притом в формах возрастающей одухотворенности, национального благородства и международной справедливости. Только на этом пути человечеству удастся соблюсти священное начало родины и в то же время одолеть соблазны -- как больного национализ­ма, так и всеразлагающего интернационализма".
   И. Ильин считает, что только после того, как национальный духовный опыт достигнет наивысшего совершенства в душе человека, перед ним откроются создания чужого духовного опыта. После этого "человеку откроется всечеловеческое братство; но это братство будет не интернациональным, а сверхнациональным". В отличие от интернационального сверхнациональное отнюдь не отрицает национализма и патриотизма, наоборот, оно вырастает из него. Сверхнационализм в понимании И. Ильина, доступен только настоящему националисту: "только он сумеет увидеть ширь духовной вселенскости и не соблазниться ею -- не соскользнуть в духовную беспочвенность".
   По Ильину "настоящий патриот не способен ненавидеть и презирать другие народы, потому что он видит их духовную силу и их духовные достижения. Он любит и чтит в них духовность их национальной культуры, хотя национальный характер их культуры может казаться ему странным, чуждым и даже неприятным. И эта любовь к чужому духу и его великим проявлениям нисколько не мешает ему любить свою родину преимущественною любовью, одно­временно -- страстною и священною".
   § 185. По мнению А. Запесоцкого, важнейшей составляющей духовности является "ценностно-нормативная сфера сознания личности". Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов ее жизнедеятельности. Основная функция системы образования как раз и заключается в способности формирования дан­ной компоненты, что и нахо­дит отражение в самом термине образование.
   Ядро личности -- это полноценное, гармоничное внутреннее "Я" человека, или в научно-философской терминологии -- это внутренний абстрактный образ, через призму которого БОА-информация переходит в состоянии боа-информации. В свою очередь, основу внутреннего абстрактного образа (или внутреннего "Я") образуют общечеловеческие ценности: актуализированная информация, запечатленная в нейронных объединениях долговременной памяти. Причем запечатление ценностей, по всей видимости, не связано с наследственностью. В любом случае, условия социальной среды оказывают преимущественное влияние как на формирование совокупности ценностей в нейронных объединениях долговременной памяти, так и на их проявление.
   Существует целая научная дисциплина -- аксиология (от греч. "аксиа" -- цен­ность), которая рассматривает структуру ценностей и их место в существовании человека. Аксиология ставит вопросы о связи ценностей между собой и с фрагментами существования мира. По определению Ю. Мирошникова, аксиология -- это "фундаментальная дисциплина, наряду с онтологией и гносеологией образующая ядро философии и исследующая ценностные отношения человека к действительности, его способность постигать ценностную структуру мира в ценностных формах сознания и воплощать ценности в различных видах человеческой деятельности". С точки зрения В. Гречаного, аксиология содержит два учения: "во-первых, о ценностях и, во-вторых, об оценочном познании".
   Смысл самого термина "ценность" указывает на особое значение для человека или общества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. По мнению Э. Гусинского и Ю. Турчаниновой, ценности -- это "некоторые черты, характери­стики реальности (подлинной или воображаемой), относительно ко­торых существует установка глубокого приятия, крайней желатель­ности их воплощения". Ценности -- это актуализированная информация, закодированная в знаковых системах и понятиях, запечатленная в нейронных объединениях долговременной памяти и составляющая каркас внутреннего абстрактного образа. Ценности -- это границы, которые ограничивают познавательную активность психики. Если эта активность связана с добром, т.е. с ценностями положительными, то она поощряется, вызывает положительные эмоции, если со злом, ценностями отрицательными, то она наказуема и вызывает неприятие со стороны общества.
   Все, что существует в мире, может стать объектом ценностного отношения, т.е. оцениваться человеком как добро или зло, красота или безобразие, допустимое или недопустимое, истинное или неис­тинное. Главная задача аксиологии заключается в том, чтобы показать место ценности в структуре бытия и в отношении к фактам реальности.
   § 186. Ценность любого фрагмента существования мира определяется его значимостью для субъекта и общества и только в таком, субъективном формате она существует. Индивидуальная система ценностных ориентаций образует каркас внутреннего "Я" человека, мировоз­зрение. Мировоззрение создается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним миром. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Не интеллект определяет судьбу человека, а именно устойчивость и направленность индивидуальной сис­темы ценностных ориентаций. Работа сознания заключается в выборочном поиске информации, ее анализе и систематизации. Эффективность сознания проявляется в решении тактических, насущных задач, когда происходит масштабный и полноценный анализ информации, необходимый для принятия наиболее эффективного решения.
   Но сознание на данном этапе развития психики, даже несмотря на свои анализирующие и синтезирующие возможности, остается не ведущей, а ведомой силой. В основе активности сознания, в основании его направленности лежит система ценностей, которая изначально искажает объективность поступающей информации. Система ценностей с самых первых этапов взаимодействия с предстоящим информационным пространством вносит фактор субъективности в воспринимаемую БОА-информацию, тем самым, уже на входе, преобразуя ее в боа-ин­формацию, т.е. в информацию воспринимаемую под определенным, субъективным углом. Причина этого процесса заключается в нейрофизиологических особенностях развития мозга человека. Мы уже говорили, что нейронный комплекс сознания формируется на основе нейронного комплекса подсознания. А отсюда следует, что в процессе взаимо­действия с предстоящим информационным пространством, первична активность подсознания. А система ценностей, как раз и образует основу подсознания, с одной стороны, тесно взаимодействуя с чувственно-эмоциональной составляющей психики, с другой стороны, формируя особенности мировоззрения человека.
   Целостность и устойчивость системы ценностей обеспечивает полноценное явление психики в псипространстве, устойчивость к стрессам, целенаправленность деятельности, идентификацию в социуме, коммуникацию, возможность стратегического планирования существования.
   Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и являются главным мотивом жизнедеятельности. По этому поводу известный российский философ А. Гулыга пишет: "Специфически человеческое начало находит форму своего воплощения именно в идее ценности. Исторически были выработаны общечеловеческие ценности, а также ценности, принадлежащие социальной группе, нации и т.д.; существуют ценности сугубо личные. Важная ценностная категория -- понятие родного. Родной дом, родной язык, родной ландшафт, родная культура сливаются в слове "родина". Пространство для самореализации, среда, в которой человек формируется, приобретает самобытность в семье, нации, классе, личное тождество с себе подобными, придающее чувство уверенности и безопасности -- все это родина, которая становится предпосылкой освоения мира и в то же время осознания его устойчивости, когда отсутствует конфронтация народов, а познание иной родины, иных ценностей способствует осознанию и в конечном счете творчеству собственной родины. Последнее особенно важно: конфронтация в сфере только лишь ценностей порождает новые ценностные подходы к собственному ценностному миру; но не только это, а также сверхценностную идею человечества как единого целого с единой средой обитания".
   Ценности опре­деляют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались актуальных для текущего времени правил поведения. Вот почему с первых шагов в онтогенезе мозг ребенка попадает под целенаправленное воздействие воспитательного процесса. Метод воспитания, приня­тый в данном обществе, определяется в свою очередь возобладавшей в нем системой ценностей.
   Работа в сфере образования и особенно непосредственно педагогическая деятельность тесно связаны с основами мировоззрения человека, даже если это и не осознается и не выражается явно. Педагогический процесс устанавливает ценностные ориентации человека, поэтому очень важно в учебно-воспитательном процессе руководствоваться таким мировоззренческим принципом, который ориентирует людей на творческую самореализацию, осознание собственной планетарно-кос­мической сущности.
   Смысл и ценности системы образования лежат за пределами любой конкретной педагогической или психологической дисципли­ны, изучаемой педагогом в процессе профессиональной подготовки. Положение учителя по отношению к ученикам таково, что в повседневной деятельности проявляются и сосуществуют две группы ценностей: с одной стороны, ценности составляющие основу внутреннего "Я" самого педагога, а с другой стороны, ценности лежащие в основе системы образования. Эти две группы ценностей могут находиться в гармонии, но могут и жестко конфликтовать. От гармоничности или асимметричности их сосуществования зависит актуальность ценностей, закладываемых в основу внутреннего мира учеников, особенности формирования у подрастающего поколения мировоззрения.
   § 187. Необходимым компонентом ценностного отношения являются эмоции. Эмоциональность ценностей объясняется тем, что, первоначально воспринимаясь сознательно, ценности настолько входят в основу внутреннего абстрактного образа, настолько часто повторяемы в повседневной активности психики, что в качестве привычки, стереотипного образа деятельности, вытесняются в подсознание. А вытесненные в подсознание, совершаемые бессознательно, ценности всегда активируют чувственно-эмоциональную составляющую психики, вызывая радость, любование, восхищение, благоговение и т.п. проявления.
   Высшая форма ценностной эмоции -- катарсис, просветление чувств, очищение от "скверны". А. Гулыга возрождает этот подзабытый аристотелевский термин и считает, что "Целый спектр этических, эстетических и сугубо аксиологических категорий растворили в себе то, что было содержанием емкого древнего слова "катарсис". По мнению А. Гулыги, современная триада ценностей: Вера, Надежда и Любовь, в своем единстве как раз и образует содержательную часть катарсиса -- высшей формы ценностной эмоциональности человека.
   А. Гулыга выделяет два варианта ценностной эмоции: безусловный (сакраментальный) и эстетический. Сакраментальное отношение вклю­чает в себя убеждение в исключительных свойствах объекта. Объект наделяется либо необычайной привлекательностью, либо святостью, либо сверхъестественной силой, либо чем-то иным, что ставит человека в зависимое положение, заставляет добиваться обладания объектом или подчиняться ему. Поклонение при этом "прагматично", само самопожертвование имеет "утилитарный" характер -- лишают себя чего-то, дабы сакраментальный объект сохранил или обрел что-либо. Примеры безусловно ценностного отношения: любовь (во всех ее видах), мифологическое отождествление себя с объектом, религиозная вера. При безусловной ценностной эмоции критическая оценка сведена до минимума.
   Эстетический вариант ценностной эмоции предполагает свободный взгляд на объект, наличие определенной дистанции между объектом и субъектом, бескорыстное любование предметом, радость игры с ним. Причем термин "игра", введенный в эстетику И. Кантом, используется здесь в самом широком смысле -- не как способ развлечения, а как принцип деятельности.
   § 188. Гуманистические ценности должны устанавливать содержание современной философии образования. Подчеркнем, что известная моральная максима, которая аккумулирует моральный опыт цивилизации и известная как "золотое правило", была зафиксирована на первых этапах становления психики и дошла до наших дней в небольших фольклорных жанрах, присказках, сказаниях. "Золотое правило" -- это моральная заповедь, согласно которой человек не должен совершать по отношению к другим того, чего не желает для себя. "Золотое правило" было известно задолго до появления письменности.
   В Коране "золотое правило" приобрело несколько иную интерпретацию:

"Почетнейшая вера езмь:

Желай другим то, чего желаешь себе;

Что несет боль тебе, то принесет боль другим.

Как ты обойдешься с ближним --

Так и он обойдется с тобой".

   Родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724-1804) писал, что человечество само создает условия, которые влияют на его историю. Он рассмотрел моральный смысл "золотого правила" на уровне философского анализа и сформулировал основной закон этики -- категоричный императив. По мнению И. Канта для человека самым важным является "чистое небо над головою и моральный закон внутри". Из этого императива следует, что человек должен действовать согласно такой максимы, руководствуясь которой, одновременно он может посоветовать, чтобы эта максима стала общим законом.
   Кант сформулировал три мировоззренческих вопроса, которые должны определить общую ориентацию человека в мире:
      -- Что я могу знать? (теоретико-познавательный вопрос, проанализированный в "Критике чистого разума");
      -- Что я должен делать? (вопрос практики и этики; речь идет про сознательный выбор человеком жизненного пути, поведения; проанализирован в "Критике практического разума");
      -- На что я могу надеяться? (сопоставляется человек и его будущее).
   Взаимосвязь этих вопросов Кант рассмотрел, анализируя вопрос: Что такое человек? В работе "Логика" он обосновал высокое предназначение философии: стимулировать интеллектуальное и моральное самосовершенствование человека.
   И. Кант пришел к выводу, что жизненная этика -- это философия убеждения. И именно поэтому этика относится к практической философии, потому что именно убеждения и определяют принципы человеческой деятельности, объединяют поступки людей и их мотивы.
   Согласно И. Канта, при воспитании человека следует:
   1. Приучить к дисциплине. Дисциплинировать, по Канту, значит обе­зопасить себя от того, чтобы животная природа человека, будем ли мы рассматривать последнего как отдельную особь или как члена общества, не шла в ущерб его чисто человече­ским свойствам. Следовательно, дисциплина есть только укрощение дикости.
   2. Человека следует приобщить к культуре. Культура включает наставление и обучение. Она есть сообщение навы­ков. Навык -- это обладание какой-либо способностью, достаточное для любых целей. Он, следовательно, не определяет ровно никаких целей, но предоставляет это впоследствии обстоятельствам.
   3. Следует также обращать внимание на то, чтобы человек стал умен, пригоден для человеческого общества, приятен и пользовался влиянием. Сюда относится известный род куль­тур, который называют цивилизованностью. Для последнего необходимы манеры, вежливость и известный такт, обладая которым можно использовать всех людей для своих конечных целей. Понятие цивилизованности изменяется сообразно со вкусами каждого столетия.
   4. Следует обратить внимание и на морализирование. Человек должен быть не только пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в одно и то же время целями каждого.
   § 189. Не менее значимыми для философии образования и системы ценностей, закладываемой в основу внутреннего абстрактного образа каждой психики, являются библейские заповеди, которые аккумулировали в себе наиболее ценное, святое из многовековой истории цивилизации. В "Ветхом завете", во второй книге Моисеева "Исход" приведены десять заповедей христианства:
      -- "...Да не будет у тебя других богов перед лицом Моим";
      -- "Не делай себе кумира и никакого изображения того, что на небе вверху, и что на земле внизу, и что в воде ниже земли. Не поклоняйся им и не служи им";
      -- "Не произноси имени Господа, Бога твоего, напрасно; ибо Господь не оставит без наказания того, кто произносит имя Его напрасно".
      -- "Помни день субботний, что бы святить его. Шесть дней работай, и делай всякие дела твои; А день седьмый -- суббота Господу Богу твоему: не делай в оный никакого дела...".
      -- "Почитай отца твоего и мать твою, чтобы продлились дни твои на земле, которую Господь, Бог твой, дает тебе".
      -- Не убивай.
      -- Не прелюбодействуй.
      -- Не кради.
      -- "Не произноси ложного свидетельства на ближнего твоего".
      -- "Не желай дома ближнего твоего: не желай жены ближнего твоего, ни раба его, ни рабыни его, ни вола его, ни осла его, ничего, что у ближнего твоего".
   В отличие от христианства в буддизме сформулированы пять традиционных заповедей:
   1. Не убий.
   2. Не укради.
   3. Не говори ложь, слова сплетни или провокации.
   4. Воздерживайся от сексуальной неверности, от сексуальной активности, которая причиняет страдания и вред другому лицу.
   5. Воздерживайся от опьянителей, которые ведут к беззаботности или потери контроля над собой.
   Согласно И. Ильина: "Жить стоит только тем и верить стоит в то, за что стоит бороться и умереть; ибо смерть есть истинный и высший критерий для всех жизненных содержаний. Достаточно самому применить этот критерий, со всей надлежащей серьезностью и во всем его глубоком значении, и осветить им любое жизненное содержание -- и его верность и убедительность раскроется перед очами".
   § 190. В. Холодный считает, что общечеловеческие ценности во всем их множестве зарождаются и функционируют в психике человека одновременно, на самых ранних этапах онтогенеза. Он делит их на три группы: атрибутивные (к ним относятся общечеловеческие ценности, которые характеризуют личность как самодостаточный феномен), безусловно-нравственные (фиксируют отношение личности к миру) и объективированные (проявления личности в реальной социальной жизнедеятельности).
   К атрибутивным общечеловеческим ценностям В. Холодный относит:
   1. Потенциальную соборность как синкретическое мироощущение человека, способное развернуться в богатый мир духовных переживаний.
   2. Вечность (Надпространственность) -- животворная космическая сила, как бы порождающая и притягивающая к себе духовно мыслящего человека. Личность ощущает присутствие Вечности во всех духовно значимых для нее событиях: творческой деятельности, своей родословной, малой и большой Родине, самом факте существовании нации, к которой она принадлежит и т.д. Для творческой личности дело, которому она посвятила жизнь, гораздо значимее всех мирских благ, а порой и самой жизни. То обстоятельство, что человек остается после смерти в памяти людей, друзей, единомышленников и др. людей вселяет в его душу надежду и приобщает к Вечности. Навевает грусть ощущение гибели всего конкретного в ходе эволюции, но вечен космос -- и это спонтанно возвращает человеку оптимизм, делает его духовность как бы космически значимой.
   3. Коллективистскую ценность -- переосмысленное воспроизведение прошлого духовного опыта путем взаимодействия между отдельными людьми и народами.
   4. Личностную духовность -- индивидуализированное воспроизведение соборности. Человек через посредство коллективистского мирочувствования приобщается к Вечности и духовному опыту поколений, благодаря чему становится духовно независимой личностью.
   5. Абстрактное нравственное чувство, отрешенное от конкретных форм его проявления.
   6. Внепредметное эстетическое чувство.
   7. Интеллектуальное чувство, возвышающееся над реальными процессами решения тех или иных конкретных проблем.
   8. Запредельную целеустремленность -- инстинктивная потребность человека выйти за пределы реальной обыденной жизни, за пределы самого себя, коллектива и даже Вечности.
   9. Духовный идеал.
   10. Постоянный поиск смысла жизни -- человек ощущает и ищет в окружающих явлениях некоторую духовную значимость, никогда не удовлетворяясь ни уровне своего, ни уровнем общественного понимания последней.
   11. Спонтанный поиск смысла жизни, в свою очередь, порождает новую архетипическую ценность -- способность соборной личности постоянно находиться в смысловой ситуации, видеть смысл во всех явлениях, с которыми сталкивается его существование.
   12. Потребность одухотворенного страдания, муки творческого бытия.
   13. С одухотворенным страданием органически связано инстинктивное чувство тревоги. Оно никогда не покидает человека, но осознается им преимущественно в экстремальных ситуациях.
   14. Инстинкт жизни и смерти как универсальные двуединые надпространственные факторы, непосредственно стимулирующие возникновение в социальной среде смысложизненного напряжения.
   15. Все перечисленные ценности, неся в себе различный духовный смысл, вместе с тем являются формами выражения присутствующей в человеческой психике потребности самоосуществления (самовыражения) и самоутверждения личности. Спонтанно люди хотят самореализоваться согласно рвущемуся наружу творческому потенциалу психики, но социальные обстоятельства зачастую вынуждают их отказаться от самих себя. Редко кому удается сохранить личностную соборную независимость, и потому потребность формального самоутверждения зачастую спонтанно довлеет над аксиологическим самовыражением, а не наоборот.
   По мнению В. Холодного к безусловно-нравственным ценностям относятся:
   1. Совесть как иррациональное чувство благоговения по отношению к другому человеку, миру в целом и отдельным его проявлениям.
   2. Стыд человеческий и способность одухотворенно-волевого преодоления его в случае оговора или общественного непонимания.
   3. Чувство вины и покаяния.
   4. Чувство сострадания и милосердия.
   К объективированным ценностям В. Холодный относит:
   1. Ощущение трагедии своей личной судьбы, судьбы своего народа, человечества и космоса. Человек стихийно или сознательно с большим или меньшим напряжением всегда стоит перед выбором "быть или не быть".
   2. Жажда счастья и ощущение безысходности от его пресыщения.
   3. Стремление к удовольствиям и способность отказаться от них ради этических и гражданских принципов или стихийных идеалов.
   4. Чувство нового и консерватизма: ожидание коренных изменений духовно-социального бытия и тоска по временам ушедшим.
   5. Чувство равенства, социальной справедливости и равноправия.
   6. Духовное притяжение человека к другому человеку, обостренный интерес к представителям других наций и регионов.
   7. Инстинктивное чувство этнического единства.
   8. Национальное самосознание: ощущение своей принадлежности к определенной нации и причастности к ее самобытной интерпретации общечеловеческой духовности, что предполагает соборное возвышение над этническим инстинктом и преодоление национального эгоизма.
   9. Наднациональное самосознание -- способность личностно участвовать в межнациональном процессе переосмысления общечеловеческих ценностей и наполнения их новым содержанием.
   10. Ориентация на авторитет: природа, прошлого духовного опыта и т.д.
   11. Почитательное отношение к природе, родителям, детям, выдающимся личностям, отдельным гениальным творениям и т.д.
   12. Родословный (семейный) инстинкт.
   13. Чувство малой и большой Родины.
   14. Способность человека испытывать духовную сопричастность к тем местам, где он побывал, и к деятельности, в которой когда-то участвовал.
   15. Духовная память как интеграция и возвышение над чувствами авторитета, почитательности, родословности, национальности, Родины и сопричастности.
   16. Чувство любви и дружбы.
   17. Доброта и душевность.
   18. Гражданская принципиальность как преодоление конформизма и нонконформизма.
   19. Верность и чувство долга.
   20. Чувство свободы и ответственности.
   21. Жажда деятельности.
   22. Чувство хозяина, единство бережливости, щедрости и благотворительности.
   23. Вырастающий из единого духовного корня мировоззренческий плюрализм в душе человека и способность соединять разные точки зрения в целостную систему ценностей.
   24. Способность обобщенно мыслить и выражать в структуре понятий свой духовно-интеллектуальный потенциал.
   25. Способность трансформировать чувство мести в чувство милосердия и всепрощения.
   26. Способность трансформировать инстинкт агрессивности в потребность защитить слабого и в общественно полезную активность.
   Нужно всегда помнить, что "Каждый человек -- это не только пассивный потребитель сложившихся до него ментальных ценностей. Он еще и генератор, производитель духовного опыта, отражающего его индивидуальность. Человек уникален, прежде всего, по тому вкладу, который он, пусть даже потенциально, но способен внести в менталитет социума. Этот вклад может быть разным в зависимости от способностей, образования и духовных качеств личности, но он обязательно должен состояться.
   § 191. В свою очередь, основатель и ярчайший представитель гуманистической психологии Абрахам Харольд Маслоу (1908-1970) определяет общечеловеческие ценности как "бытийные ценности" и систематизирует следующим образом:
   1. Истина (честность; реальность; обнаженность; простота; богатство; существенность; должное; красота; чистота; чистая и неподдельная полнота).
   2. Добро (правильность; желательность; должное; справед­ливость; благожелательность; честность; мы любим это, привле­чены этим, одобряем это).
   3. Красота (правильность; форма; живость; простота; богатство; цельность; совершенство; завершенность; уникальность; честность).
   4. Цельность (единство; интегрированность; тенденция к еди­нич­ности; взаимосвязанность; простота; организация; структура; порядок; отсутствие разделения; синергия; гомономные и интегративные тенденции).
   4а. Единство противоположностей (принятие, разрешение, интеграция или трансценденция (преодоление) дихотомий, полярностей, противоположностей, противоречий; синергия, т.е. преобразование противоположностей в единство, антагонистов в сотрудничающих или взаимно усиливающих друг друга партнеров).
   5. Жизненность (процесс; отсутствие омертвелости; спонтанность; саморегуляция; полноценное функционирование; измениться и при этом остаться тем же; самовыражение).
   6. Уникальность (индивидуальная специфичность; индивидуаль­ность; несравнимость; новизна; особое качество; отсутствие чего-либо подобного).
   7. Совершенство (ничего лишнего; ничего недостающего; все на своем месте и не может быть улучшено; точно так; иде­альное соответствие; уместность, справедливость, полнота; ни­чего помимо; должное).
   7а. Необходимость (неизбежность; это должно быть именно так; не может быть изменено ни на йоту; хорошо, что именно так).
   8. Завершенность (окончание; окончательность; справедли­вость; гештальт больше не меняется; выполнение намеченного; finis и telos; ничего недостающего; все целиком; исполнение предназначения; прекращение деятельности; достижение высшей точки; окончание в связи с достижением цели; умереть и вновь родиться; прекращение и завершение роста и развития).
   9. Справедливость (честность; долженствование; уместность; соразмерность; необходимость; неизбежность; непредубежденность; беспристрастность).
   9а. Порядок (законность; правильность; ничего лишнего; совершенство организации).
   10. Простота (честность; обнаженность; существенность; абст­рактная безошибочность; четкая структура; суть дела; прямота; только необходимое; без украшений; ничего чрезмерного или лиш­него).
   11. Богатство (дифференциация; сложность; изощренность; все целиком; ничего недостающего или скрытого; все здесь; все в равной мере важно; нет ничего неважного; всему предоставля­ется идти своим путем, без улучшения, упрощения, абстрагиро­вания, переустройства).
   12. Непринужденность (легкость; отсутствие напряжений, стараний, трудностей; изящество; совершенное и красивое функционирование).
   13. Игра (веселость; радость; юмор; изобилие; непринужденность).
   14. Самодостаточность (автономия; независимость; не нужно ничего другого, чтобы быть самим собой; самодетерминация; преодоле­ние среды; отдельность; жизнь по своим законам; идентич­ность).
   § 192. Содержание ценностно-нормативной составляющей духовности человека обусловлено культурой. Система образования выступает транслятором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценностей бытия. Например, как отмечает А. Запесоцкий, в структуре ценностей американской культуры домини­руют следующие ценности:
   а) личный успех;
   б) активный и упорный труд;
   в) эффективность и полезность;
   г) автономия и ответственность;
   д) прогресс (вера в то, что новое -- лучше старого);
   е) вещи;
   ж) уважение к науке;
   з) демократия как способ распределения власти и разрешения конфликтов.
   Ядро американ­ского образа и стиля жизни составляют самодисциплина, ограничение удо­вольствий, материализм, прагматизм, потребительство, достижение успе­ха. Потребность в будущем нивелируется высокими темпами развития тех­нической культуры и цивилизационными изменениями, которые позволяют американцу получить новые ощущения и необходимые предметы потреб­ления "здесь и сейчас". Низкая значимость будущего находится в опреде­ленной корреляции с восприятием прошлого, которое рядовому американцу в вечной погоне за настоящим кажется "скучным" и "ненужным". Имен­но воспроизводство данной ценностно-нормативной модели объединяет все образовательные институты США, независимо от их уровня и концептуальной оснащенности.
   По мнению С. Клепко, основу западного менталитета составляют такие черты:
   1. Прозрачность приватной жизни государственного чиновника любого ранга;
   2. Неприкосновенность частной собственности;
   3. Направленность законов на защиту граждан от государства, а не государства от граждан;
   4. Отсутствие прописки -- института крепостного права;
   5. Социальное обеспечение пенсионеров на уровне не ниже прожиточного минимума;
   6. Четкое ощущение фактора времени;
   7. Активная жизненная позиция, умение отстаивать свои права.
   § 193. По мнению А. Запесоцкого в формировании отечественной ценностно-нормативной модели суще­ственную роль сыграло Православие. Задавая аксиологическую и антро­пологическую специфику культуры, оно определило особенности и целе­вую установку духовного развития человека.
   А. Запесоцкий считает, что ценностно-нормативная специфика отечественной культуры проявля­ется на двух уровнях: бытийном -- в труде, быту, традициях, обрядах, праз­дниках, стереотипах социального поведения, и на уровне самосознания. Специфика культуры обнаруживает себя в языке, текстах культуры: фило­софских, художественных, устном народном творчестве и т. д. Сложи­лась точка зрения, согласно которой наиболее устойчивыми ценностными доминантами, составляющими ценностно-нормативное ядро отечествен­ной культуры, являются:
   1. Низкая значимость факторов материального благо­получия и ориентация на идеальную, духовную сферу;
   2. Неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее;
   3. Доминирование соци­альной ориентации над индивидуально-лич­ностными потребностями.
   Типичным примером отечественных ценностных доминант являются максимы известного русского писателя Льва Николаевича Толстого (1828-1910). Размышляя над сущностью человеческого существования, Л. Толстой сформулировал пять основных моральных максим: Не гневись, Не прелюбодействуй, Не совершай зла, Не клянись и Не воюй. Эти максимы, по мнению писателя и философа, должны упорядочить бытие человека, пробуждать его совесть. Л. Толстой подчеркнул, что совесть -- это память общества, которая осознается и усваивается отдельной личностью и основоопределяющий принцип морально-этичной деятельности. Слово "совесть", в прочтении со-весть (где весть корень) имеет глубокий мировоззренческий смысл, особенно в сопоставлении с проанализированными И. Кантом мировоззренческими вопросами.
   В основах православной психологии коренится низкая значимость факторов материального благополучия, вплоть до аскетизма, ориентация на идеальную, духовную сферу бытия. Рассматривая особенности формирования психологии русского человека, А. Запесоцкий пишет: "Историко-культурные предпосылки духовно-аскетической ориентации обнаруживаются в христианской антропологии. Неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее как компонента ценностно-нормативного ядра культу­ры проявляется в русской мысли, которая всегда была пессимистична по отношению к настоящему и одновременно несла в себе глубокую веру в будущее России. Ощущение неоформленного "настоящего" русской культуры давало основание верить в грядущие времена, наступление эпохи исторического величия и утверждения великой миссии России. Однако будущее видится не как результат эволюции настоящего, оно находится как бы "по ту сторону" катастрофы. Доминирование социального над индивидуальным (то есть невыделенность человека из общности "мы", неосознанность своей отдельности, приоритет общего над личным) обнаруживает себя в содержании русской идеи, отражается в идеологии социальных преобразований, в характере идеалов русских революций, в особенностях русского быта, в гостеприимстве, в традиционных формах устройства общественной жизни и организации тру­довой деятельности (крестьянская община, рабочая артель и т. д.). Социальная ориентированность сознания российского человека исходит из общинного устройства жизни и артельных форм организации производства. Если западное общество строи­лось на основе гаранта прав и свобод отдельной личности, ее автономии от государства, то русская общественная жизнь -- на соборности и растворении "я" в общинном "мы"".
   Один из классиков современной отечественной педагогики, человек высокой морали и нравственности В. Сухомлинский пишет: "...Если ребенок вырастил розу для того, чтобы любоваться ее красотой, если единственным вознаграждением за труд стало наслаждение красотой и творение этой красоты для счастья и радости другого человека, -- он не способен на зло, подлость, цинизм, бессердечность. Это один из очень сложных вопросов нравственного воспитания. Красота сама по себе не содержит никакой магической силы, которая воспитывала бы в человеке духовное благородство. Красота воспитывает нравственную чистоту, человечность лишь тогда, когда труд, создающий красоту, очеловечен высокими нравственными побуждениями, прежде всего проникнут уважением к человеку. Чем глубже эта человечность труда, создающего красоту для людей, тем больше уважает человек сам себя, тем более нетерпимым становится для него отступление от норм нравственности".
   Данная ценностно-нормативная модель культуры -- это результат взаимодействия различных факторов: исторических, геополитических, психологических, природных, которые трудно поддаются анализу с позиции их причинно-следствен­ных связей. Они формируются средой обитания человека, социальными условиями его жизни, культурой и, в свою очередь, порождают и воспроизводят их, являются их источником и причиной. Отсюда следует, что эле­менты "других" культур получают смысл и значение лишь в контексте целостного историко-культурного мира. Идеи и ценности, "генетически" не связанные с ядром культуры, начинают играть деструктивную роль, разрушая целостность культурной системы.
   § 194. Формирование украинской ценностно-нормативной модели осложнено тем, что в ней противопоставлены восточные (главным образом, российские) и западные (европейские) ценности. Как мы уже отметили между ними лежат принципиальные несогласованности, которые требуют, прежде всего, времени и терпения, мудрости и дальновидности. В этом вопросе опасна спешка и революционность, здесь больше подходит житейский принцип "стерпится -- слюбится".
   Анализируя неполную двадцатилетнюю историю становления Украины как государства, с облегчением отмечаешь, что фанатичный национализм, просматривающийся в первые годы "самостийности" Украины, уступает место взвешенным и толерантным установкам по отношению к актуализированным общеукраинским ценностям. Что революционная украинизация системы образования, возможно, под влиянием европей­ского демократизма, обретает здравость, взвешенность и объективизм в установлении действительно ценностно-нормативной базы. И если без эмоций и лже-патриотизма взглянуть на наиболее актуальные для современного украинского общества ценности, то мы обнаружим их поразительную схожесть с ценностями русского и белорусского народов. Это та же "неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее"; и "ощущение неоформленности "настоящего" и вера в грядущие времена, вера в Великую Украину"; и "невыделенность человека из общности "мы", неосознанность своей отдельности, приоритет общего над личным"; гостеприимство; традиционные формы устройства общественной жизни; организация тру­довой деятельности (артели, бригады) -- все это по-прежнему присуще как русскому, белорусскому, так и украинскому народам.
   Никто не оспаривает тезис И. Ильина, что "истинное духовное достижение, всегда нацио­нально". Безусловно, Родина есть та вершина, с которой человеку может открыться общечеловеческое богатство. Лишенная национального своеобразия Украина может потерять отведенное ей место в мировой культуре. Украинский язык -- это не только язык межнационального общения, это несущая конструкция самого образа жизни, основа тех духовных ценностей, которые объединяют практически пятидесятимиллионный народ Украины в единое культурное пространство. Но с другой стороны, Украина и ее народ, это часть целого. И в настоящее время, целым продолжает оставаться то социокультурное пространство, которое формировалось больше трех столетий, которое имеет единые корни датируемые тысячелетиями, которое связано общими победами и поражениями.
   Нельзя отрицать влияние европейских ценностей на формирование украинской ментальности. Европейские ценности в какой-то степени меркантилизировали украинский быт, лишили его открытости и гостеприимства. Но влияние европейских ценностей на формирование мировоззрения украинца и украинского общества несоизмеримо меньше влияния исторически сложившихся, за последние 350 лет укоренившихся в культуре и быте ценностей, которые присущи как славянской культуре в целом, так и русско-белорусско-украинской культуре в частности.
   § 195. В последние десятилетия, возможно, под влиянием идеологии процесса глобализации, несравненно меньше внимания уделяется такому важному и необходимому, на мой взгляд, понятию Родина. Родина -- это прежде всего корни любой психики. У В. Даля "Родина" происходит от таких слов как "рождать", "родить" и означает: "родимая земля, чье место рождения; в обширном значении: земля, государство, где кто родился".
   Родина -- это основа чувственно-эмоциональной составляющей психики, так как в этом понятии аккумулирована вся предшествующая социальная, культурная, духовная и т.п. история, которая через влияние микро и макросоциальных групп закладывается в основу внутренней системы взглядов. С молоком матери, с устным народным творчеством (народными песнями, музыкой, картинами и т.п.) Родина входит в основу внутреннего "Я" психики и занимает важное место. Известный украинский педагог В. Сухомлинский по этому поводу писал: "От того, как относится человек в годы детства к героическому подвигу своих отцов и дедов, зависит его нравственный облик, отношение к общественным интересам, к труду на благо Родины. Я добивался того, чтобы сердце ребенка учащенно забилось при мысли, что на этом вот холмике, где мы сегодня трудимся, пролил свою кровь герой. Чувства утверждают убеждения: труд на родной земле на благо Родины -- это великое счастье, за которое люди шли на смертный бой. В сокровенных уголках детского сердца пробуждается голос совести: ты идешь под ясным солнцем, смотришь на голубое небо только потому, что под тополями и березами, под дубами и яблонями лежат те, кто сохранил для тебя свет и жизнь".
   Важность понятия Родина заключается в следующих аспектах. Во-первых, Родина -- это одна из составляющих самоидентификации психики. Понятие Родина дифференцирует цивилизацию (многомиллиардную массу психик в масштабах Земли) на более мелкие составляющие: нации, народности, государства. Благодаря понятию Родина, каждая психика в любой части планеты в состоянии самоидентифицировать себя и представителей своей макросоциальной группы, прочувствовать сопричастность к истории цивилизации, необходимость своей культуры и себя лично, как представителя данной культуры, для процесса существования человечества в масштабах Земли и космоса.
   Во-вторых, понятие Родина актуализирует такое важное понятие как "преемственность". Преемственность между поколениями, преемственность культуры, преемственность системы взглядов и т.п. -- это важные составляющие человеческого существования, которые гарантируют передачу продуктов труда психик от поколения к поколению.
   Понятие Родина непосредственно связано с государственной символикой: с Гербом, флагом, гимном и т.п.
   § 196. Высшей степенью ценностно-нормативной сферы сознания личности выступает категория веры. Согласно современных философских представлений, вера -- это "глубинная общечеловеческая универсалия культуры, фиксирующая комплексный феномен индивидуального и массового сознания, включающий в себя такие аспекты, как гносеологический (принятие в качестве истинного тезиса, не доказанного с достоверностью или принципиально недоказуемого), психологический (осознание и переживание содержания данного тезиса в качестве ценности, решимость придерживаться его вопреки жизненным обстоятельствам и сомнениям, выступающая глубоким мотивационным фактором личной жизненной стратегии -- вплоть до самоотречения: "верю" как "верую") и религиозный (при отнесении содержания объекта веры к сфере сверхъестественного)". Выдающийся русский философ И. Ильин писал: "О вере позволительно говорить только там, где истина воспринима­ется глубиной нашей души; где на нее отзываются могучие и творческие источники нашего духа; где говорит сердце, а на его голос откликается и остальное существо человека; где снимается печать именно с этого водного ключа нашей души, так что воды его приходят в движение и текут в жизнь".
   Вера важный элемент ценностного сознания, она выступает мотивом, ориентиром деятельности человека. "Человек верит в то, что он воспринимает и ощущает как самое главное в своей жизни. Скажи мне, что для тебя самое важное в жизни, и я скажу, во что ты веришь". И. Ильин считал, что "вера есть не что иное, как главное и ведущее тяготение человека, определяющее его жизнь, его воззрения, его стремления и поступки".
   И. Кант различал три вида веры: прагматическую, доктринальную и моральную. Прагматической Кант называл веру человека в свою правоту в том или ином отдельном случае. Цена такой веры невысока. Нередко человек говорит о чем-либо с такой уверенностью, что кажется, будто у него нет никаких сомнений в своей правоте. Но пари приводит его в замешательство, и оказывается, что уверенности его хватает лишь на один дукат, им он решается рисковать, а при ставке в десять дукатов готов признать, что, может быть, ошибается. К доктринальной вере И. Кант относил прежде всего учение о бытии Бога. Доктринальная вера крепка, отмечал он, но все же затруднения, встречающиеся при размышлениях, иногда могут заронить сомнение. Совершенно иной характер носит моральная вера, где вопрос об истинности суждений даже не возникает. "...Эту веру ничто не может поколебать, так как этим были бы ниспровергнуты сами мои нравственные принципы, от которых я не могу отказаться, не став в своих собственных глазах достойным презрения". А. Гулыга добавляет: "Это, по сути дела, вера не в Бога, а в человека. Такую веру может и должен принять любой атеист; она дает моральное удовлетворение, рождает ценностную эмоцию -- катарсис".
   Согласно И. Ильина, русский язык придает идее "веры" два различных значения: одно связывает веру с потребностью верить, а другое -- со способностью веровать. По этому поводу И. Ильин пишет: "Верят -- все люди, сознательно или бессознательно, злобно или добродушно, сильно или слабо. Веруют же -- далеко не все: ибо верование предполагает в человеке способность прилепиться душою (сердцем, и волею, и делами) к тому, что действительно заслуживает веры, что дается людям в духовном опыте, что открывает им некий "путь ко спасению".
   Русские и украинские философы, отмечая специфику российско-украинской духовности, подчерки­вали значимость нерациональных аспектов восприятия мира и, прежде всего, веры как специфического способа познания. Так, С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк отмечали, что вера занимает значительное место в структуре сознания не только простого человека, но и человека умственного труда. Она пронизывает все аспекты духовной деятельнос­ти, является основой нравственности, отношения к труду, к природе, к ценности и смыслу человеческой жизни. По этому поводу И. Ильин писал: "Есть некий духовный закон, владеющий человеческой жизнью; согласно этому закону, человек сам постепенно уподобляется тому, во что верит. Чем сильнее и цельнее его вера, тем явственнее и убедительнее обнаруживается этот закон".
   При формировании образа человека будущего категория веры является необходимым стержнем, с которым сосуществуют знания. Для достижения глобальной цели, которая, как правило, абстрактна и не имеет аналогов в псипространстве, нужно верить в себя, в свою миссию на Земле, в правильность выбора реализации внутреннего потенциала психики. По Б. Гершунскому синтез знания и веры составляет сущность мировоззрения каждого человека, которое к тому же не формируется само по себе, а воспитывается системой образования. Б. Гершунский пишет: "Если самореализация личности -- это и есть Смысл человеческой жизни, фундамент человеческого счастья в едином, целостном материально-духовном Мире, залог сохранения и прогрессивного развития этого Мира и основа продолжения собственного Я в памяти потомков, в ментальной памяти человечества.
   А сфера образования призвана убедить человека именно в этом его высшем предназначении и создать все необходимые условия для полноценного проявления индивидуальных способностей человека путем его подготовки к труду и нравственному выполнению своих общественных обязанностей.
   То основные функции базового образования должны состоять в формировании Веры в действительно высшую ценность максимально возможной самореализации и в создании условий для самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, а основные функции профессионального образования должны состоять в продолжении развития и закреплении этих мировоззренческих оснований личности и в обеспечении человека знаниями, умениями и навыками, способствующими максимально возможному проявлению его способностей в продуктивном общественно полезном труде, в идеях и делах во благо всех людей Земли, свое собственное благо, благо своей семьи, своих близких и отдаленных потомков...". Согласно Б. Гершунского: "Вера, Знание, Труд... Именно в этой неделимой триаде Человек будущего будет видеть истоки своего восхождения к пониманию Смысла своей жизни, свои стартовые возможности и гарант реальности своих жизненных устремлений".
   Знание и вера не противоречат друг другу, а наоборот, дополняют, обогащают друг друга. Вера рождается на основе ценностно-нор­мативной информации, запечатленной в ходе онтогенеза в основах внутреннего абстрактного образа. Как только основные аспекты сложившейся ценностно-нормативной базы находят подтверждение или поддержку в предстоящем псипространстве, они приобретают более устойчивую форму и переходят в категорию веры.
   Лишение человека веры при­водит к пагубным и необратимым последствиям. Не случайно Ф. Степун считал, что только вера обеспечивает целостность человеческого миросозерцания и единство жизненного стиля, обусловливает обратную зависимость "культурно-хозяй­ствен­ной убогости" отечественной жиз­ни и высокого накала духовности, нравственного подвижничества: "Всякая культурная нерасчлененность, формальная невозделанность, научная, художественная и правовая неоформленность сознания спо­собны пребывать культурою лишь внутри подлинно верующей души. Падение веры неизбежно превращает недифференцированную целостность народного сознания из явления культуры в явление откровенного варварства. Как убогость форм русского пейзажа фор­мально прекрасна, благословенна, тиха лишь в охвате уходящих в бесконечность -- в географическую вечность -- горизонтов, так и формальная убогость русского народного сознания культурно-значительна лишь в оформлении религиозным горизонтом веры". А И. Ильин по этому поводу высказался с еще большим макси­мализмом: "...Ибо, то, что не стоит смерти, то не стоит ни жизни, ни веры".
   § 197. В отечественной культуре образованность и духовность рассматривались как самостоя­тельные феномены, не обусловливающие друг друга. И. Ильин отмечал, что духовность доступна не только людям образованным, людям высокой культуры: "История всех времен и народов показывает, что именно обра­зованные слои общества, увлекаясь игрою сознания и отвлеченностями ума, гораздо легче утрачивают непосредственную силу доверия к показаниям внутреннего опыта, которая необходима для духовной жизни. Ум, порвав­ший с глубиною чувства и с художественною силою воображения, привы­кает обливать все ядом праздного, разрушающего сомнения; и поэтому оказывается в отношении духовной культуры не строящим, а разрушаю­щим началом. Напротив, у людей наивно посредственных эта разрушаю­щая сила еще не начинает действовать. Человек малой "культурности" гораздо более способен прислушиваться к показаниям внутреннего опы­та, то есть прежде всего сердца, совести, чувства справедливости, чем человек хотя бы и большой, но рационалистической культуры. Простая душа наивна и доверчива; может быть, именно потому она легковерна и суеверна и верит, где не надо; но зато самый дар веры у нее не отнят; а потому она способна верить и там, где надо. Пусть духовность ее -- не­критическая, малоразумная, недифференцированная, тянет к мифу и к ма­гии, связана со страхом и может заблудиться в колдовстве. Но духовность ее несомненна и подлинна: и в способности внимать дыханию и зову Божию, и в любви сострадательной, и в любви патриотически-жертвенной, и в совестном акте, и в чувстве справедливости, и в способности наслаждаться красотою природы и искусства, и в проявлениях собственного достоинства, правосознания и деликатности. И напрасно образованный горожанин стал бы воображать, будто все это недоступно "необразованному крестьянину"! Словом, духовная любовь доступна всем людям, независи­мо от уровня их культурности".
   И еще он писал: "...внутренний, духовный опыт и есть истинный источник и истинная область веры, религии и всей духовной культуры вообще. Воспитать человека -- значит прежде всего пробудить в нем эти духовные переживания и открыть ему доступ к этому духовному опыту. Только в этом опыте человек может постигнуть, что такое любовь, какова ее глубина и сила и в чем ее священное значение. Только здесь он может научиться отличать добро от зла; услышать в самом себе голос совести; постигнуть, что такое честь, благородство и служение. Только в этой области он может увидеть, что такое художественность и прекрасное искусство; воспитать свой вкус и развить свое восприятие красоты. Только духовный опыт может открыть ему, что такое истинное знание, очевидность и доказательство и в чем состоит научная культура и достоинство ученого".
   Таким образом, вера, а не знания рассматривалась в качестве основы духовного мира человека славянской национальности. Соответственно, приоритет отдавал­ся не образованию (в его западной версии), а просвещению, суть которого Н. Гоголь сформулировал так: "Просветить не значит научить, или наста­вить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь". Следовательно, система образования (от концепции до содержатель­ного наполнения) должна максимально полно учитывать и воспроизво­дить специфику духовности. Лишь в этом случае она эффективно сможет решить задачу формирования нравственной и социально ответственной личности.
   § 198. Наивысшей чувственно-эмоциональной степенью веры является то, что зовется предназначением, или в терминологии В. Сухомлинского -- долженствование. Известный швейцарский психолог
К. Юнг уделил предназначению пристальное внимание. Для него предназначение -- это некий иррациональный фактор, который фатально толкает к эмансипации от стада с его проторенными путями. К. Юнг пишет: "настоящая личность всегда имеет предназначение и верит в него; имеет к нему pistis, как к богу, хотя это -- как, вероятно, сказал бы заурядный человек -- всего лишь чувство индивидуального предназначения. Это предназначение действует, однако, как божественный закон, от которого невозможно уклониться. Тот факт, что очень многие погибают на собственном пути, ничего не значит для того, у кого есть предназначение. Он должен повиноваться собственному закону, как если бы это был демон, который соблазнял его новыми, странными путями. Кто имеет предназначение, кто слышит голос глубин, тот обречен".
   Дальше К. Юнг пишет: "Предназначение или чувство предназначенности -- это прерогатива не только великих людей, но и обычных, вплоть до дюжинных; разница лишь в том, что вместе с убыванием величины предназначение становится все более туманным и бессознательным, словно голос внутреннего демона все больше и больше отдаляется, говорит все реже и невнятнее. Ведь чем меньше масштаб личности, тем в большей степени она неопределенна и бессознательна, пока, наконец, она не исчезает, становясь неотличимой от социальности и поступаясь из-за этого собственной целостностью, и взамен растворяется в целостности группы. Место внутреннего голоса заступает голос социальной группы и ее конвенций, а место предназначения -- коллективные потребности".
   У Юнга предназначение становится основным критерием оценки личности. "Только тот, кто сознательно может сказать "да" силе предстоящего перед ним внутреннего предназначения, становится личностью; тот же, кто ему уступает, становится добычей слепого потока событий и уничтожается. В том и состоит величие и искупительный подвиг всякой настоящей личности, что она добровольно приносит себя в жертву своему предназначению и осознанно переводит в свою индивидуальную действительность то, что могло бы привести только к погибели, продолжая жить бессознательною жизнью в группе".
   "Долженствование" В. Сухомлинского отличается от "предназанчения" К. Юнга тем, что это не данность, а сознательный выбор, который формируется в ребенке под воздействием педагогического процесса. По этому поводу В. Сухомлинский пишет: "Понимание и чувствование долженствования -- краеугольный камень этической образованности, этической культуры. Во внутрен­ней убежденности в том, что я должен, заключается тесная связь этики как теории морали и этической практики. Идеи о должном войдут в душу маленького человека и станут его идеалом лишь тогда, когда долженствование станет стилем мышления, человеческих отношений в коллективе, стилем труда, служения обществу. Идея добра станет ориентиром жизненной практики, меркой поступков лишь тогда, когда смыслом жизни человека является стремление к добру и непримири­мость к злу. <...> Сущность эти­ческого воспитания в школе и заключается в том, что воспитатель про­буждает у своих питомцев стремление к идеальному, к тому, что должно быть. Чувствование красоты, привлекательности идеального -- это моральная и эмоциональная сердцевина долженствования как средоточия этики". По Сухомлинскому "воспитать настоящего человека, научить его жить -- это значит научить долженствовать".
   § 199. По мнению И. Ильина, первым и глубочайшим источником духовного опыта является духо­вная любовь: "Ее надо признать основным и необходимым "органом" духовного опыта".
   У В. Даля "любить" означает: "чувствовать любовь, сильную к кому привязанность, начиная от склонности до страсти; сильное желанье, хотенье; избранье и предпочтенье кого или чего по воле, волею (не рассудком), иногда и вовсе безотчетно и безрассудно".
   И. Ильин не соглашается с авторами, которые считают, что любовь нельзя описать. С присущей ему эмоциональностью и надрывом Ильин дает следующее описание духовной любви: "Там, где начинается любовь, там кончается безразличие, вялость, экстенсивность: человек собирается и сосредоточивается, его внимание и интерес концентрируются на одном содержании, именно на любимом; здесь он становится интенсивным, душа его начинает как бы накаляться и гореть. Любимое содержание, -- будь то человек, или коллекция картин, или музыка, или любимые горы, -- становится живым центром души, важнейшим в жизни, главным предметом ее. Оказывается, что любовь дает человеку, по слову Платона, сразу -- душевное богатство и душевную бедность: богатство -- ибо человек нашел сокровище своей жизни, которым он владеет и которое он как бы носит в себе: отсюда чувство душевного обилия, силы, счастья, повышенного интереса к жиз­ни и благодарности за все это; бедность -- ибо у человека возникает чувство, что он никогда не владеет своим сокровищем до конца и что без него и вне его он сам скуден, печален и одинок: отсюда чувство душевной скудости, слабости, несчастья, разочарования во всем и ропот на свою лишенность и нищету. И все же, несмотря на эту тоску лишенности, человек чувствует себя обогащенным и богатым.
   Вот почему любовь есть радость, которая не покидает человека даже и в страдании, но светит ему сквозь все неудачи, лишения и огорчения, так что он радуется и тогда, когда терпит муку: ибо он знает, что он имеет в себе самом некое сокровище, и чувствует, как от близости к этому сокровищу душа его заливается глубокой и тайной радостью, как бы неким блаженным светом. Оказывается, что любовь сама по себе, даже и в отрыве от любимого предмета, есть уже счастье, в котором душа перестает каменеть, размягчается, становится как бы подвижной и легкой, гибкой и текучей; она нежно чувствует, поет и обращается ко всему миру с сочувствием и добротой. Любовь есть доброта, -- не только потому, что она окружает сочувствием свой любимый предмет, печется о нем, страдает и радуется вместе с ним, но и потому, что любовь сама по себе дает человеку счастье и вызывает у счастливого потребность -- осчастливить все и всех вокруг себя и наслаждаться этим чужим сча­стьем как излучением своего собственного".
   И. Ильин считает, что человек призван, чтобы ви­деть и любить "не только плотское начало, не только телесное явление, но и "душу" -- своеобразие личности, особенность характера, сердечную глубину, для которых внешний состав человека служит лишь телесным выражением или живым органом. Любовь только тогда не является про­стым и кратковременным вожделением, непостоянным и мелким капризом плоти, когда человек, желая смертного и конечного, любит скрытую <... > бессмертность и бесконечность; вздыхая о плотском и земном, радуется духовному и вечному; иными словами, когда он ставит свою любовь перед лицо Божие и Божьими лучами освещает и измеряет любимого человека... В этом -- глубокий смысл христианского "венчания", венчающего супру­гов венцом радости и муки, венцом духовной славы и нравственной чести, венцом пожизненной и нерасторжимой духовной общности".
   Я возможно непростительно много для монографии цитирую одного автора, но, на мой взгляд, лучше И. Ильина о многих аспектах чувственно-эмоциональной составляющей психики никто не сказал, и сказать не может. На мой взгляд, лучше процитировать классика, дать прочувствовать и другим накал и надрыв его слов, наболевшее и пережитое у человека лишенного Родины, потому что такие слова рождаются только в душе болеющей любовью: к человечеству, Родине, будущему. И. Ильин выстрадал в себе любовь к ближнему, подошел к обостренной духовности через свой жизненный опыт, и говоря о духовной любви, он прежде всего говорит о себе: о своей тоске по Родине, о своих перечеркнутых жизненных планах и надеждах, о безвременно погибших родных и близких. "Истинная любовь <...> вжи­вается в любимый предмет вплоть до художественного отождест­вления с ним. Чувство и воображение соединяются у любящего человека и повышают силу его восприятия и воспроизведения настолько, что проницательность его по отношению к любимому пред­мету доходит до настоящего интуитивного ясновидения. Иногда эта сила ясновидящей проницательности ограничивается одним любимым чело­веком (напр., у матери -- ее детьми) или любимым предметом (напр., у музыкального критика -- музыкой одного любимого композитора); но иногда эта сила переносится и на других людей, и даже на весь мир (напр., у гениального художника). Во всяком случае, человек, осчастлив­ленный любовью, созерцает и воспринимает предметы внешнего и внут­реннего мира совсем иначе, чем человек с сухим и каменеющим сердцем, холодный и чопорный эгоист. Любящему человеку весь мир говорит иное и иначе, так, как если бы каждый цветок раскрывался ему по-особому, каждая птичка пела ему по-иному, каждый луч солнца светился ему ярче, каждое человеческое сердце повертывалось к нему особливо; подобно тому, как в сказке избушка на курьих ножках повертывается к Ивану Царевичу передом, а к лесу задом. Ибо любовь есть сила всесогревающая, всеотмыкающая и всевидящая; она сама и цветет, и поет, и сияет.
   <...> И это видение и влияние любящего сердца, проявляющего нередко истинно гениальную проницательность, усиливается еще от самоотвер­жения, этого последнего и высшего дара любви. В самом деле, вчувствование и воображение любящего сердца доходит иногда до того, что человек действительно проявляет полное самоотречение: любимый предмет оказывается для него выше его самого; он становится для него живым центром его жизни, которому он служит, нисколько этим не унижаясь, и которому он приносит многое в жертву, щедро и беззаветно, нисколько не помышляя об этих жертвах. Он делает единственное, что ему естественно и неизбежно делать; он делает необходимое, как единст­венно для него возможное и добровольно-желанное, не думая о других, трусливых и неискренних путях.
   Такова настоящая любовь; так она действует и проявляется в жизни".
   § 200. По мнению И. Ильина человеческая жизнь не имеет ни смысла, ни досто­инства без еще одной важной составляющей человеческого существования -- свободы. Ильин считает, что смысл жизни человека заключается в том, чтобы любить, творить и молиться, так вот без свободы нельзя ни молиться, ни творить, ни любить. Он понимает это следующим образом:
   1. Веровать и молиться можно только самому, по доброй воле, искренно, из глубины. Нельзя молиться по приказу и не молиться по запрету. Молитва по приказу не нужна ни Богу, ни себе, ни людям; и тот, кто запрещает молиться, делает вредное противорелигиозное дело. От­сюда -- свобода верования, исповедания и любви.
   2. Любить можно только самому, искренно, по доброй воле, из глубины. Нельзя любить Бога, родину и людей по приказу и перестать любить в силу запрета. Вынужденное доказательство преданности, расчетливый, казенный патриотизм -- есть притворство и обман; такое притворство ни к чему хорошему не ведет; такой обман никому не нужен. Любовь не загорается по повелению и не угасает по предписа­нию; она невынудима; и притом всякая любовь и ко всему: и к Богу, и к людям, и к делу, и к природе, и к идеям. Отсюда -- свобода духовной любви и убеждений.
   3. Творить можно только по вдохновению, из глубины, свободно. Нельзя творить по приказу или не творить по запрету. Что стоит жизнь без творчества, творчество без вдохновения, вдохновение без свободы? Отсюда -- свобо­да духовного творчества.
   § 201. По мнению А. Зепесоцкого, единственным основанием подлинного человеческого бытия и критерием нравственности выступают духовные ценности и нравственные идеалы, с которыми человек соотносит себя, свои поступки, жизнь в целом. Следовательно, в основе правоспособности лежит идентич­ность человека как субъекта морали, потому что основная категория права -- ответ­ственность -- это, прежде всего, категория нравственная. Ответственность сосед­ствует с метафизической проблемой свободы, которая в плоскости индивидуального бытия решается в единстве поступка, оценки его последствий и готовности нести ответственность за них. Способность к ответственности в данном случае задается не столько просчетом возможных карательных санкций, предусмотренных уголовным или гражданским законодательством, сколько осознанием степени соответствия (или несоответствия) человеческого поступка нравственному идеалу. Поэтому моральная ответственность сложнее и фундаментальнее ответственности юридической: уже на этапе выбора поступка человек предвидит ответственность не столько перед законом, сколько перед неким абсолютом (Богом, другими людьми, перед собственной совестью).
   В моральной плоскости образным аналогом института судебной власти выступает совесть как духовно-нравственное переживание разрыва реально­го и должного, индикатор соответствия свершившегося и возможного. Суд совести для человека морального по глубине переживаний гораздо фундаментальнее суда юридического. Поэтому основные категории правосознания: действие, ответственность и вменяемость -- это категории нравственные, свидетельствующие о степени личностной зрелости. Субъект права -- это личность, способная к духовно-мотиви­рованным поступкам, выбору, признанию своих действий как собственных и готовности нести ответственность за последствия совершенного.
   У И. Ильина совесть -- это целый спектр характеристик: "Совесть есть живая и цельная воля к совершенному; поэтому там, где отмирает эта воля, качественность становится безразличной для челове­ка и начинает уходить из жизни; все начинает делаться "недобросовест­но", все снижается, обесценивается, становится никому не нужным...
   Совесть есть первый и глубочайший источник чувства ответственности; поэтому там, где это чувство угасает, -- воцаряется всеобщее безразличие к результату труда и творчества; что же могут создать безответственный судья, политик, врач, офицер, инженер, кондуктор и пахарь?
   Совесть есть основной акт внутреннего самоосвобождения; поэтому там, где акт исчезает из жизни, внешняя свобода теряет свой смысл, а политическая свобода начинает извращаться; человек теряет доступ к свободной лояльности, и ему остаются только две возможности в жиз­ни: или повиноваться законам из корысти и страха, уподобляясь лукаво­му и неверному рабу, или не повиноваться законам, всячески изощряясь в безнаказанном правонарушении и уподобляясь непойманному пре­ступнику.
   Совесть есть живой и могущественный источник справедливости; поэтому там, где ее лучи уходят из жизни, человек теряет как бы душевный орган для справедливости и вкус к ней;
   <...> Наконец, во всяком жизненном деле, где личное своекорыстие стал­кивается с интересом дела, службы, предмета, -- совесть является главною силою, побуждающею человека к предметному поведению; поэтому там, где совесть вытравляется из жизни, -- ослабевает чувство долга, расшатывается дисциплина, гаснет чувство верности, исчезает из жизни начало служения; повсюду воцаряется продажность, взяточничество, измена и дезертирство; все превращается в бесстыдное торжище, и жизнь становится невозможной".
   Анализ составляющих совести приводит Ильина к убежденности в том, что "совесть есть не только источник праведности и святости, но и живая основа элементарно упорядоченной или тем более расцветающей культурной жизни. Совесть есть то светя­щееся лоно, из которого исходят, пронизывая всю жизнь, лучи качест­венности, ответственности, свободы, справедливости, предметности, че­стности и взаимного доверия. И если бы однажды злому духу в ночи удалось погасить в душе спящих людей все лучи совести, хотя бы на сравнительно короткое время, то на земле воцарился бы такой ад, о котором самые злые сновидения не могли бы дать нам верного представления".
   § 202. По мнению Б. Гершунского: "Человек должен верить в возможность собственной самореализации и ее общественного признания. Должен верить в возможность и естественность духовного продолжения собственного Я ... Он должен получить такую возможность, получить реально и зримо, без мистики и пустых обещаний. Во всем этом, именно в этом он должен видеть смысл своей жизни, верить в него, стремиться все более полно понять его и достигнуть его". В этом и заключается человеческое счастье.
   По мнению выдающегося польского поэта и драматурга Ц. Норвида (1821-1883), "Человек, чтобы быть счастливым, должен знать: 1) зачем жить, 2) для чего жить, 3) за что умереть. Отсутствие одной из этих частей ведет к драме. Отсутствие двух -- к трагедии".
   Известный украинский философ В. Малахов выделяет следующие критерии человеческого счастья:
   1. Удовлетворение человеческих потребностей. Нельзя назвать счастливым человека неудовлетворенного, страдающего от неудовлетворенности элементарных потребностей как в физическом, так и в духовном смысле.
   2. Сознательное понимание собственного существования. Ощущение необходимости собственного присутствия в существовании мира, востребованности продуктов труда психики, смысла и цели -- это необходимый компонент счастливого состояния души.
   3. Целостность существования. Если счастье, это удовлетворение от жизни в целом, то очевидно, что человек не может чувствовать себя счастливым до тех пор, пока его существование остается раздробленным, распотрошенным на части, второстепенности. Поэтому издревле существует правило: стараться быть самим собою в каждой отдельной ситуации своего существования. Лишь в этом случае сохраняется целостность внутреннего "Я", и человек не изменяя себе, остается счастливым.
   4. Полнота существования. Как показывает опыт, человеческое счастье непосредственно связано с удовлетворенностью во всех аспектах повседневного существования. Речь идет об успехах в работе, в общественном признании, в семейных отношениях, состоянии здоровья, возможности, например, путешествовать, заниматься спортом, хобби т.п.
   5. Гармония с собой и окружающим миром. Известный украинский писатель и мыслитель Владимир Винниченко (1880-1951) в своей концепции "конкордизма" констатирует, что основные ценности человеческого существования "богатство, сила, здоровье, любовь, ум и так далее сами по себе в отдельности, ни даже вместе, когда они не согласованы между собой, счастья не приносят. Только гармоничное сосуществование этих ценностей и согласованность между собой и с внешними силами приводит к состоянию, которое можно назвать счастьем. И иначе, рассогласованность этих сил между собой или с внешними силами, приводит к тому, что мы именуем несчастьем".
   § 203. Таким образом, мы рассмотрели третью составляющую психики -- духовность. Наряду с интеллектом и телесностью духовность образует гармоничный тройственный союз, который превращает индивидуальность в личность -- в социально значимую, активную единицу цивилизации.
   Как и интеллект, духовность формируется под воздействием социальной среды, прежде всего, родителями, близким окружением и системой образования.
  

Рекомендуемая литература:

      -- Гулыга А. В. Эстетика в свете аксиологии. Пятьдесят лет на Волхонке. / Научное издание -- СПб.: Алетейя, 2000. -- 447 с.
      -- Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -- М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. -- 224 с.
      -- Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -- М.: Наука, 2002. -- 456 с.
      -- Ильин И. А. Путь к очевидности. -- М.: "Республика", 1993. -- 430 с.
      -- Ильичёва И.М. Духовность в зеркале философско-психологичес­ких учений (от древности до наших дней) -- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. -- 208 с.
      -- Кант Иммануил Лекция "О педагогике" -- в книге: Кондрашин И.И. Истины бытия в зерцале сознания. -- М.: МЗ Пресс, 2001. -- С. 432-441.
      -- Кант И. Сочинения в шести томах (Под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И. Ойзермана). Т. 2. -- М.: "Мысль", 1964. -- 560 с.
      -- Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті" -- Полтава: ПОІППО, 2006. -- 328 с.
      -- Крымский С.Б., Кузнецов В.И. Мировоззренческие категории в современном естествознании. -- К.: Наукова думка, 1983. -- 223 с.
      -- Куманев А.А. Раздумья о будущем: Мысли педагога о воспитании молодежи / 2-е изд., доп. и перераб. -- М.: Мол. гвардия, 1986. -- 207 с.
      -- Кэмпбелл А., Джиллетт Г., Джонс Г. Медицинская этика: Пер. с англ.: Учеб. пос. -- М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. -- 400 с.
      -- Малахов В. А. Етика: Курс лекцій: Навч. посібник. -- 5-те вид. -- К.: Либідь, 2004. -- 384 с.
      -- Малахов В. Право бути собою. -- К.: ДУХ І ЛІТЕРА, 2008. -- 336 с.
      -- Мирошников Ю.И. Аксиология: концепция эмотивизма. -- Екатеринбург: УрО РАН, 1007. -- 163 с.
      -- Мотрошилова Н.В. Цивилизация и варварство в современную эпоху. -- М.: ИФ РАН, 2007. -- 268 с.
      -- Новиков Б.В. Почему Россия? Сб. статей. -- К.: НТУУ "КПИ", 2006. -- 388 с.
      -- Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. -- М.: Наука, 1989. -- 352 с.
      -- Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С.Соловейчик. -- 5-е изд. -- М.: Политиздат, 1985. -- 270 с.
      -- Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика комму­нистического воспитания). Педагогическое наследие. -- М.: Педагогика, 1990. -- 288 с.
      -- Холодный В. И. Идея соборности и славянофильство. Проблема соборной феноменологии. -- М.: Издательство "Коффи", 1994. -- 115 с.
      -- Черепанова С. А. "Людина культури у творчому синтезі філософі§ освіти та мистецтва: перспективи ХХІ століття" -- "Гуманітарні науки" -- К., 2001. -- С.: 34-52.
      -- Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. -- М.: Канон, 1994. -- 336 с.
      -- Юнг К.Г. Современность и будущее. -- Мн.: Университетское, 1992. -- 62 с.
  

Ключевые слова:

   Аксиология, духовность, ценность, цель, культура, аскетизм, ментальность, меркантильный, рациональность, интеллект, "золотое правило", категоричный императив (основной закон этики), вера, катарсис, предназначение, душа, любовь, церковь.
  

Вопросы для самостоятельного изучения:

  
      -- Ваше понимание духовности?
      -- Ценностно-нормативная база украинской культуры.
      -- Общие черты и различия духовного развития русского и украинского народов.
      -- Три мировоззренческих вопроса И. Канта и их актуальность в современном существовании.
      -- "Золотое правило" и его актуальность в современном образе жизни.
      -- Основные группы ценностей.
      -- Категория веры -- современное понимание. Предназначение, как высшая чувственно-эмоциональная степень веры.
      -- Заповеди Библии и их значение в современном обществе.
      -- Понятие Родины: его значимость в современных реалиях.
      -- Роль церкви в формировании духовности.
  
  

Рефераты:

      -- Ценностно-нормативная специфика славянской культуры;
      -- Иван Ильин "Путь духовного обновления" -- реферативное изложение.
      -- Иммануил Кант и его ответ на вопрос "Что такое человек?".
      -- Эстетика в свете аксиологии по одноименной монографии А. Гулыги.
      -- Предназначение, как основной критерий оценки личности (по творчеству К. Юнга).
  
  

  
   Выводы
   Коротко резюмируем рассмотренное нами по ходу изложения спецкурса "Философия образования в свете новой космологической концепции":
      -- Стратегическая цель философии образования как научной дисциплины заключается в формировании образа человека будущего.
      -- Исходя из современных достижений в науке и философии, образ человека будущего представляется как планетарно-космический тип личности. Основными характеристиками данного типа являются:
  -- Высокое интеллектуальное развитие;
  -- Духовное богатство;
  -- Физическое совершенство организма;
  -- Умение мыслить стратегически и тактически;
  -- Ориентация, прежде всего, на достижение глобальной цели;
  -- Активная реализация внутренних потенциалов психики во благо развития цивилизации.
      -- Основным способом восприятия действительности планетарно-космическим типом личности должен являться научно-философский способ.
      -- Исходя из современной модели существования мира "Эволюционирующая материя" сущность человеческой жизни заключается в полноценной реализации внутреннего творческого потенциала во благо развития земной цивилизации как в масштабах Земли, так и в масштабах космоса.
      -- Из современной модели существования мира "Эволюционирующая материя" следует, что в основе формирования и развития разумной материи, одной из форм которой является человеческое общество, лежит развитие нейронных объединений головного мозга -- психики. Отсюда, в основе развития человека и общества лежит, прежде всего, эволюция психики.
      -- Опираясь на достижения современной нейрофизиологии, мы ответили на вопрос о происхождении Homo Sapionsa. Мы рассмотрели основные этапы формирования и развития психики и показали как это проявлялось в истории общества. Мы установили, что непосредственному формированию предсознания Человека Примитивного, предшествовала более полумиллиардная эволюция нейронов и нейронных систем, которую Д.Дана назвал цефализацией. Эволюция человека -- это развитие нейронных комплексов: предсознания ? подсозна-
    ния ? сознания. Каждый нейронный комплекс согласно закона Хазена формировался на основе предыдущего и составной частью включал в себя его организацию. Современная психика -- это комплексная работа реально функционирующих в головном мозге человека нейронных комплексов предсознания, подсознания и сознания. В четвертой лекции мы дали их краткое описание.
      -- Первоосновой существования разумной материи, которая представлена на Земле в форме человеческого общества (цивилизации), является логоинформационное предопределение. Именно развертывание (эволюция) логоинформационного предопределения в масштабах Мироздания лежит в основе формирования и развития нейронных комплексов подсознания и сознания, совокупная деятельность которых образует функционирование высокоразвитой психики. Согласно современных представлений, когда мы говорим об эволюции цивилизации и разумной материи в структуру которой входит цивилизация Земли, мы ведем речь о развертывании в масштабах Мироздания фундаментального пространства разумной материи -- логоинформационного предопределения.
      -- В ходе трех лекций мы раскрыли основные этапы формирования и развития психики в онтогенезе. Мы показали, что
  -- На развитие психики основное влияние оказывают: наследственные программы, семья и "хороший учитель" в терминологии В. Сухомлинского;
  -- До подросткового периода (примерно до 11 лет) происходит интенсивное формирование нейронного комплекса подсознания, который отвечает за развитие чувственно-эмоциональной составляющей психики. Соответственно, основными методами воздействия родителей, близкого окружения и системы образования должны быть методы игрового и принудительного воздействия на формирующийся в нейронных комплексах долговременной памяти чувственно-эмоциональный образ ребенка;
  -- С подросткового периода до периода юности (примерно до 18 лет) на основе нейронного комплекса подсознания и параллельно с его развитием происходит формирование нейронного комплекса сознания, что проявляется в самостоятельности "Я" подростка. В этот период происходит первичная самоидентификация подростка: сознательное переосмысление навязываемого чувственно-эмоционального образа и первичное самостоятельное явление внутреннего "я" в повседневной жизни. Как правило, этот первичный самостоятельный образ -- калька из образа кумира, идеала, авторитета для подростка.
  -- Примерно с восемнадцати лет происходит становление полноценной работы психики, организация которой заканчивается к 22 годам. В этот период времени осуществляется комплексное функционирование нейронного комплекса подсознания и сознания, соответствен­но первичная самостоятельная активность психики в повседневном существовании. "Я" становится самостоятельным и самодостаточным;
  -- С 22 лет психика осуществляет полноценную работу, а внутреннее "Я" проходит апробацию в ходе самостоятельной коммуникации в псипространстве. Насколько устойчиво внутреннее "Я" в плане формирования внутренней системы взглядов, насколько благоприятна внешняя среда для первичной самостоятельной активности внутреннего "Я", настолько полноценным и социально значимым получатся первичные продукты труда психики, настолько велик будет у нее шанс перейти в личность. Личность -- это множество социально значимых продуктов труда психики, которые выделяют конкретно взятую психику в псипространстве и делают ее авторитетной для определенного множества окружающих психик. Как правило, о психике-личности можно говорить примерно к тридцати годам, когда внутреннее "Я" пройдет апробацию временем и жизненным опытом, обрастет множеством социально значимых продуктов труда и укрепится в особенностях своего мировоззрения и явлении в повседневной активности.
      -- Рассматривая онтогенез психики, мы показали, что формирование внутреннего "Я" -- это последовательный и направленный процесс, требующий подготовки и специальных знаний не только от представителей системы образования, но и от родителей и близкого окру­жения. Полноценность и самодостаточность внутреннего "Я" -- это основной критерий успешности и самостоятельности психики в повседневном существовании.
      -- Рассматривая онтогенез психики, мы установили, что для формирования планетарно-космического типа личности необходимо возрождение культа книги (как печатных, так и электронных вариантов) и чтения, так как современной науке пока неизвестны другие механизмы столь полно и действенно влияющие на формирование и развитие нейронного комплекса сознания. Ни телевидение, ни компьютерные игры, не в состоянии вызвать столь действенную актуализацию сознания, как это делает чтение классической, научно-популярной и научной литературы.
      -- В последней главе мы показали, что наравне с интеллектуальным и физическим развитием в планетарно-космическом типе личности важное место должна занимать духовная составляющая психики. В формировании духовной составляющей психики, должны участвовать не только родители, близкое окружение и представители системы образования, но и церковь со своими институтами и многовековым опытом воздействия на внутренний мир человека.
  
  

  
   Словарь

A

   Абстрагирование (от лат. abstraction -- отвлечение) -- мысленное вычленение существенных свойств, признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных, второстепенных.
   Адаптация -- это свойство психики, которое обеспечивает равновесие между воздействием орга­низма на среду и обратным воздействием среды, или же равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.
   Аккомодация: согласно Пиаже под "аккомодацией" следует понимать то, что живое существо никогда не испытывает обратного действия как такового со стороны окружающих его тел, но что это действие просто изменяет ассимилятивный цикл, аккомодируя его в отно­шении к этим телам. В психологии обнаруживается аналогичный процесс: воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую моди­фикацию действия, направленного на эти вещи.
   Аксиология (от греч. "аксиа" -- цен­ность) -- философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью.
   Анализ (от греч. analysis -- разложение, расчленение) -- мысленное расчленение предмета или явления на составляющие части, выделение определенных его элементов, свойств, связей.
   Антропология -- это наука о происхождении и эволюции человека (антропогенез), образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека.
   Аскетизм -- (от греч. аsketes -- упражняющийся в чем-либо), ограничение или подавление чувственных желаний, добровольное перенесение физической боли, одиночества и т.п., присущие практике философских школ (напр. киников) и особенно различных религий (монашество и т.п.). Целью аскетизма может быть достижение свободы от потребностей, сосредоточенности духа, подготовка к экстатическим состояниям, достижение "сверхъестественных способностей". Нередкий мотив аскетизма -- отказ от пользования привилегиями в условиях общественного неравенства.
   Ассимиляция (по Ж. Пиаже) -- это действие ор­ганизма на окружающие его объекты, или же воздействие психики, как "психики о" на фрагменты предстоящего информационного пространства, которое может быть представлено как в форме материальных объектов, так и в форме знаков и знаковых обозначений.
  

Б

  
   Безусловные (врожденные) рефлексы -- это рефлекторные акты, осуществляемые без изменения центральных нервных процессов прошлым опытом организма. В основе таких рефлексов лежит структурная связь специфических рецепторов с определенными эффекторами: мышцами и железами, регулирующими функции организма в ответ на действие сигналов, идущих от нервной и эндокринной систем (проще, за счет рефлекторной дуги). Примеры безусловных рефлексов: выделение слюны в ответ на возбуждение вкусовых рецепторов, коленный рефлекс, мигание, рефлекторное отдергивание конечности, опорожнение мочевого пузыря или кишечника, глотание, кашель и т.п. Важная особенность безусловных рефлексов -- их целесообразность для организма.
   Бессознательное начало человека (автор концепции "бессознательного" З. Фрейд) с современной научно-философской точки зрения -- это работа нейронного комплекса подсознания, заключающаяся: в восприятии, кодировании, декодировании, хранении и эмоциональной реакции организма на воздействие внешней материальной среды. Взаимодействие бессознательного начала с внешней материальной средой осуществляется через рецепторы (главным образом, зрительный -- до 80 % информации) и носит случайный характер.
   Биогенетический закон Мюллера-Геккеля: онтогенетическое (осо­бенно зародышевое) развитие индивида сокращенно и сжато повторяет (рекапитулирует) основные этапы развития всего ряда предковых форм -- филогенеза.
   Биокосная материя (в терминологии В. Вернадского -- биокосное вещество). В. Вернадский характеризует его следующим образом, что биокосное вещество создается "одновременно живыми организмами и косными процессами, представляя динамические равновесные системы тех и других. Таковы вся органическая и почти вся другая вода биосферы, нефть, почва, кора выветривания и т.д.". Следует отметить, что в современных концепциях Мироздания содержание термина "биокосное вещество" частично изменено. Главным образом, под "биокосным веществом" понимается множество переходных структур между косной и живой материей.
  

В

  
   Виртуальная реальность рассматривается: а) как концептуализация революционного уровня развития техники и технологий, позволяющих открывать и создавать новые измерения культуры и общества, а также одновременно порождающих новые острые проблемы, требующие критического осмысления; б) как развитие идеи множественности миров (возможных миров), изначальной неопределенности и относительности "реального" мира.
   Внутренний абстрактный образ -- запечатленная в нейронных объединениях долговременной памяти наиболее актуальная информация, полученная в ходе воздействия процесса обучения и воспитания. Данная информация (боа-информация) ассоциируется в единый комплекс, который в энергетическом цикле сознания выступает в роли своеобразной "призмы". Взаимодействуя с предстоящим информационным пространством (БОА-информацией) за счет активности внутреннего абстрактного образа (системы устоявшейся боа-информации) психика воспринимает ее не непосредственно, как БОА-информацию, а опосредованно, как боа-информацию.
   Воспитание -- целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты и т.п.
   Второе начало термодинамики (в формулировках Л. Больцмана и Дж. Гиббса): а) природа стремится к переходу от менее вероятных состояний к более вероятным; б) для равновесия любой изолированной системы необходимо и достаточно, чтобы во всех возможных изменениях состояния системы, при которых не изменяется ее энергия, изменение ее энтропии было бы нулевым или отрицательным. Утверждение о том, что энтропия характеризует максимум вероятности состояния системы есть главное в формулировках свойств энтропии у Больцмана и Гиббса. Больцман впервые вводит определение энтропии в форме, уточненной Планком:
  
(1)
   где ? -- число возможных состояний системы. Гиббс нашел для энтропии форму
  
(2)
   где ? -- вероятности состояний системы. Разные знаки в этих формулах обусловлены тем, что числа состояний ? > 1, а вероятности состояний ? < 1. Знак минус в формуле (2) делает энтропию, определенную с помощью вероятностей, положительно определенной функцией, как и при описании с помощью чисел состояния в виде (1).
  

Г

  
   Глобальная цель существования человека -- видение перспективы собственного развития на десятилетия или до конца онтогенеза. Возможна только при должном развитии стратегического (глобального) мышления.
   Гоминиды -- семейство отрядов приматов; включает как ископаемого человека (питекантропа, синантропа, неандертальца), так и современных людей.
   Гуманитарное знание (лат. humanitas -- человечность) -- это знание обязывающее постулировать высшую, самодостаточную и самоосознающую значимость человека; провозглашать вне- и античеловеческим все, что способствует его отчуждению и самоотчуждению.
  

З

  
   Закон Дана: в основе процессов организации, развития и взаимодействия пространства-времени биоразумной и разумной материи лежат эволюционные изменения в нейронах, внутринейронных и межнейронных связях.
   Закон Хазена (Закон иерархической эволюции Мироздания как роста энтропии): в основе возникновения и эволюции Мироздания лежит синтез действия-энтропии-информации (как иерархической физической переменной) на основе цепочки: Случайность ? Условия ? Запоминание. Преодоление тупиков равновесия при синтезе информации происходит на основе принципа максимума производства действия-энтропии-информации (максимума способности к превращениям), который общий для всего Мироздания.


   где индексы, отделённые вертикальной чертой обозначают условия, наложенные на энтропию итогами предыдущих ступеней иерархии (свойствами элементов, возникших на этих ступенях).
   Законы самоорганизации материи. Наиболее общий закон -- закон дивергенции, суть которого в следующем: процесс развития характеризуется непрерывным усложнением и ростом разнообразия организационных форм материи.
   Характерные признаки самоорганизации: 1. Самоорганизовываться может лишь движущаяся система, причем всегда это нелинейное движение; 2. Необходим обмен энергией, веществом и информацией с внешней сферой; 3. Процессы должны быть кооперативными, когерентными; 4. Должна иметь место неравновесная термодинамическая ситуация, причем, как мы только что обсуждали, неравновесность -- это такое состояние, когда приток энергии извне не только "гасит" рост энтропии, но и заставляет энтропию уменьшаться.
   Законы сохранения физических величин -- это утверждения, согласно которым численные значения этих величин не меняются со временем в любых процессах или классах процессов. Фактически во многих случаях законы сохранения просто вытекают из принципов сим­метрии. Важнейшими законами сохранения, справедливыми для любых изолированных систем, являются: а) закон сохранения и превращения энергии; б) закон сохранения импульса; в) закон сохранения электрического заряда; г) закон сохранения массы.
   "Золотое правило" -- это моральная заповедь, согласно которой человек не должен совершать по отношению к другим того, чего не желает для себя.
  

Ж

  
   Живая материя (в терминологии В. Вернадского -- живое вещество). По этому поводу Вернадский пишет: "...я ввел вместо понятия "жизнь" понятие "живого вещества", сейчас, мне кажется, прочно утвердившееся в науке. "Живое вещество" есть совокупность живых организмов. Это ничто иное, как научное, эмпирическое обобщение всем известных и легко и точно наблюдаемых бесчисленных, эмпирически бесспорных фактов. Понятие "жизнь" всегда выходит за пределы понятия "живое вещество" в области философии, фольклора, религии, художественного творчества. Это все отпало в "живом веществе". Согласно современных представлений, живая материя -- это материальная субстанция, характеризующаяся процессами формирования, развития и взаимодействия живых организмов в масштабах космоса. Живая материя -- это вторичное состояние вещества и поля, определяемое: углеродорганической белково-нуклеиново-водной основой; диссимметричностью внутренней материально-энергетической среды; необратимостью; неравновесностью и направленностью физико-химических процессов; избирательной способностью организмов в отношении к изотопам химических элементов; самовоспроизведением: самообновлением белковых тел, в основе которого лежит саморепликация, а также двухуровневой (белково-нуклеиновой) атомистической организацией. Данные характе­ристики в комплексе формируют новое качественное свойство мате­рии -- сложнофункциональность, позволяющее выделить живую материю в самостоятельное космологическое явление.
  

И

  
   Индивидуальность -- это нетипичность адаптивных свойств психики, образующаяся с младенческого периода под воздействием социальных условий. Или же, индивидуальность -- это нетипичная ассоциативная активность психики и, соответственно, различная реакция на аккомодирующее влияние социальной среды.
   Интеллект (от лат. intellectus -- познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания.
  

К

  
   Катарсис -- это высшая форма ценностной эмоции равносильная просветлению чувств, очищению от "скверны".
   Категоричный императив (основной закон этики): по определению И. Канта, для человека самым важным является "чистое небо над головою и моральный закон внутри".
   Качественная информация -- это такое содержание знаковых обозначений и понятий, которое дает максимально полное и объективное представление об обозначаемом процессе или явлении. Качественная информация, это, как правило, научная информация, или информация установленная научно-философскими методами. Существенным показателем качественной информации является опытная или логическая проверка и возможность многократного воспроизводства результатов другими исследователями, в разных странах.
   Киберпространство (согласно М. Хайма) -- это ментальная карта информационных ландшафтов в памяти компьютера в сочетании с программным обеспечением; это способ антропологизировать информацию, придать ей топологическую определенность, чтобы человек мог привычным образом оперировать данными как вещами, но на гиперфункциональном уровне, сравнимом с магией; виртуальная реальность и киберпространство должны будить воображение и дать возможность преодолеть экзистенциальную ограниченность реальности: выйти за пределы смерти, времени и тревоги; аннулировать свою заброшенность и конечность, достичь безопасности и святости.
   Коммуникация -- это процесс освоения психикой предстоящего псипространства и информационного пространства посредством знаков (слов, жестов, иероглифов и т. п.) и понятий, которые соотносятся с определенными предметами и явлениями действительности.
   Конкретизация -- мысленный переход от общего к единичному, использование выявленных закономерностей в конкретных при­мерах.
   Косная материя -- это космологическая величина, обозначающая первичное состояние вещества и поля, как двух основных видов материи, возникших, как предполагается, в результате Большого Взрыва. Характерными для косной материи являются симметричность молекулярного строения внутренней материально-энергетической среды, обратимость процессов, а так же многообразие строительных смесей изотопов. Косное вещество -- это совокупность неорганических и орга­нических соединений, выраженная в элементарном химическом составе, массе и энергии. Поле косной материи -- это вид материи, имеющий нулевую массу покоя, или иначе, геометрическое пространство с бесконечным числом степеней свободы. Косная материя представлена в Мироздании в формах разнообразных соединений: от космического вакуума до планет, звезд, галактик и др., в различных состояниях: твердом, жидком, газообразном и т.п. По большому счету, система косной материи -- это Вселенная, во всей многообразной структуре.
   Креационизм (от лат. "креатор" -- бог-творец) -- учение о сотворении мира.
   Культура, как считает А. Запесоцкий, это сотворенная человеком материальная и духовная среда его обитания, способ преобразования его природных задатков и возможностей, условие развития творческих способностей лич­ности и гуманизации общества. Такое определение культуры фиксирует, прежде всего, внеприродную сущность этого явления, процессуальную и результативную составляющие внеприродного бытия человека. Культура представляет собой результат деятельности родового человека, который в процессе овладения стихийными силами природы и общества создает свою "вторую природу" и одновременно производит самого себя, распредмечивая созданное предшествующими поколениями, овладевая различными способами деятельности, ценностями и идеями, выработанными в процессе исторического развития.

М

  
   Ментальность (менталитет) (от позднелат. mentalis -- умственный), образ мыслей, совокупность умственных навыков и духовных установок, присущих отдельному человеку или общественной группе.
   Меркантильный (от франц. и итал. mercantile -- торгашеский, корыстный), излишняя расчетливость, торгашество; своекорыстие.
   Микроэволюция, по определению В. Гранта -- это систематическое изменение частот гомологичных аллелей, участков хромосом или целых хромосом в локальной популяции; иначе говоря, микроэволюцией называют любое увеличение или уменьшение частоты в генофонде какой-либо вариантной формы, которая продолжает встречаться в популяции из поколения в поколение.
  

Н

  
   Некачественная информация -- Некачественная (вненаучная) информация -- это информация, в которой аккумулирована: 1) научно неустановленная, непроверенная информация; 2) информация повседневно-бытового характера; 3) информация общего познавательного ха­рактера и т.п.
   А. Барвинский выделяет следующие формы некачественной (вненаучной) информации:
   1. Паранаучная информация -- это знание несовместимое с научными гносеологическими стандартами. Широкий пласт паранаучного знания (от греч. -- "возле") включает в себя учения или раздумья о феноменах, объяснение которых не является убедительным с позиций критериев научности;
   2. Лженаучная информация -- это знание, сознательно эксплуатирующее домыслы и предрассудки. Его отличительными чертами является то, что оно не может быть объяснено с помощью парадигмы, не может отличаться системностью и универсализмом;
   3. Квазинаучное знание -- которое ищет своих сторонников, прибегая к методам насилия. Как правило, оно расцветает в условиях строго иерархизированной науки, где невозможна критика руководства, где имеет место жесткий идеологический режим. В истории периоды "триумфа квазинауки" хорошо известны: лысенковщина, шельмование кибернетики и т.д.;
   4. Антинаучное знание как утопическое, сознательно искажающее представление о действительности;
   5. Псевдонаучное знание, представляющее собой интеллектуальную активность, спекулирующую на совокупности популярных теорий, например, истории о древних астронавтах, о снежном человеке, или о чудовище на озере Лохнес.
   Номогенез (согласно концепции Л. Берга) -- учение об эволюции, как закономерном и определенном процессе. В фундаментальной работе "Теория эволюции" Л. Берг пишет: "Было бы неправильно в "повторении" или "предварении" филогении видеть какое-либо мистическое начало. Нет, указанные явления есть лишь выражения того, что развитие организмов идет по законам, на основе номогенеза". И далее Л. Берг констатирует: "Предварение же признаков говорит о том, что в данном случае развитие предопределено, что здесь трансформизм есть в буквальном смысле слова "эволюция", т. е. развертывание уже существующих задатков. Оговоримся сейчас же. Эволюция не сплошь есть развертывание; она слагается из трех процессов: 1) повторения уже существующих форм, 2) образования новых, 3) предварения будущих".
  

О

  
   Обобщение -- мысленное объединение предметов или явлений по их общим существенным признакам.
   Образование (по В. Далю "образованье") идет от глаголов "образовывать" и "образовать", т.е. "ображать, давать вид, образ; обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное". При этом "ображать", которое по Далю лежит в основе глаголов "образовывать" и "образовать" означает: "придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом". Исходя из этого, образование -- это принудительная передача знаний, культурных ценностей и традиций от поколения к поколению, в результате чего формируется преемственность между поколениями.
   Образование -- процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний, умений, навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных, духовных, эстетических и других качеств личности, развитие ее творческого потенциала, гуманных межличностных и общественных отношений.
   Образование представляет собой результат завершенного обучения (целенаправленного процесса двусторонней деятельности педагога и учащихся по передачи и усвоению знаний).
   Обучение, основной путь получения знаний, процесс овладения знаниями, передачи и усвоения знаний, умений и навыков, а так же способов познавательной деятельности под руководством педагогов, мастеров, наставников и т.п. В процессе обучения реализуются цели образования. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется эмоционально-ценностное отношение к действительности.
   Онтогенез (индивидуальное развитие организма), совокупность преобразований, претерпеваемых организмом от зарождения до конца жизни. Термин введен немецким биологом Э. Геккелем (1866).
   Общение -- процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией (коммуникацию), выработку единой стратегии взаимодействия (интеракцию), восприятие и понимание друг друга (перцепцию).
  

П

  
   Подсознание -- это нейронный комплекс головного мозга человека, осуществляющий интегративное эмоциональное взаимодействие организма с внешней материальной средой. Работа подсознания лежит в основе "бессознательного" начала человека, которое обосновал в начале ХХ столетия З. Фрейд.
   Психологическая рекапитуляция (С. Холл и Дж. Болдуин) -- это положение, в котором утверждается, что психическое развитие ребенка повторяет основные этапы развития общества.
  

Р

  
   Рациональность -- усовершенствование, введение более целесообразной организации чего-либо.
  

С

  
   Синергетика -- это теория, исследующая процессы самоорга­низации, устойчивости, распада и возрождения самых разнообразных структур живой и неживой природы. Синергетика стоит в одном ряду с такими дисциплинами, как теория систем и кибернетика, является есте­ственным их продолжением. Как и эти науки, она пре­тендует на статус обобщенной теории поведения систем различной природы.
   Синтез (от греч. synthesis -- соединение, составление) -- мысленное воссоединение целого из частей, соединение различных сторон, элементов предметов или явлений в единое целое.
   Синтетическая теория эволюции -- это результат слияния в тридцатые-сороковые годы ХХ столетия двух, первоначально обособленных, направлений мышления -- менделевской генетики и популяционно-эволюционного подхода Дарвина. Основу нового направления зало­жили работы Четверикова (1926), Фишера (1930), Райта (1931), Холдей­на (1932), Добржанского (1937, 1941), Майера (1941) и др.
   Синтетическую теорию можно охарактеризовать как популяционно-генетический подход к микроэволюции и ее распространение на другие эволюционные уровни и другие области биологии. По сути, она представляет собой сочетание популяционно-генетического подхода, обеспечивающего теоретическую точность, с подходом натуралистов к изучению природных популяций и видов, приближающим к реальности.
   Сознание -- это консолидированная работа определенных областей головного мозга: коры головного мозга, нейронных объединений памяти, речевых центров (интегрированного комплекса нейронных зон Брока, Вернике, зрительно-речевого), ретикулярной формации, таламуса, гипоталамуса, внутреннего абстрактного образа и волевого механизма, -- направленная на поиск (выборочную работу), трансформацию (в том числе кодирование и декодирование) и генерацию инфор­мации. Сознание осуществляет выборочную работу с информацией, которая являет себя как из внешней среды, так и из внутренней информационной базы, сложившейся на основе нейронных объединений памяти. Сознание, как иерархия эволюционирующих нейронных объединений, расположено над подсознанием. Это самое молодое цитологи­ческое образование всей нервной системы. Его возраст датируется примерно 50 тыс. лет. Нейронный комплекс сознания в рамках психики образует автономный самодостаточный круговорот информации (веще­ства и энергии). В основе работы сознания лежит направленное и регулируемое "полевое" ("очаговое") воздействие энергии цикла сознания на сформировавшуюся внутреннюю информационную базу.
   Сравнение -- сопоставление выделенных признаков предметов и явлений с целью отыскания сходных и различных их свойств.
   Стратегическое (глобальное) мышление -- умение мыслить масштабно: если касается развития -- то масштабами десятилетий, столетий и более; если касается коммуникации -- то масштабами крупных коллективов, народов, цивилизации; и т.п.
   Существование -- направленное и непрерывное движение мира. Понятие "существование", как часть включает понятие "эволюция".
  

Т

  
   Тактическое мышление -- умение решать текущие и близлежащие вопросы, связанные с повседневным существованием человека или общества; достижение близлежащих целей.

У

  
   Условные рефлексы в отличие от безусловных (врожденных) рефлексов, основаны на прошлом опыте, т. е. связаны с тем или иным видом обучения. Они формируются на основе безусловных рефлексов.
  

Ф

  
   Философия (от phileo -- люблю и Sophia -- мудрость; любовь к мудрости) -- это особая форма познания мира, вырабатывающая систему знаний о фундаментальных принципах и основах человеческого бытия, о наиболее общих сущностных характеристиках человеческого отношения к природе, обществу и духовной жизни во всех ее основных проявлениях.
   Философия образования -- возвращаясь к первоистокам "философии" и "образования", констатируем, что "философия образования" как предмет, это, прежде всего, дисциплина принуждающая, направляющая, изначально планирующая свое воздействие, а также заранее представляющая тот конечный, идеальный образ, во имя которого и осуществляется планируемое воздействие, как на отдельного человека, так и на микро и макросоциальные группы. "Философия образования", как предмет, это не просто статистическая аккумуляция знаний из философии и педагогики -- это дисциплина, осуществляющая направленное действие на достижение мудрости в вопросе "придать чему образ", формирующая не просто личность, а конкретную, соответствующую представляемому образу личность.
   Философия образования -- это предмет, который, во-первых, на основе научного знания формирует образ современного человека, или иначе, внутреннюю систему взглядов, через призму которой человек взаимодействует с внешним материальным миром; во-вторых, направляет подрастающие поколения к достижению этого образа; в-третьих, формирует преемственность между поколениями; и, наконец, четвертое, обеспечивает целостность эволюционирующей цивилизации.
  

Ч

  
   Частная цель существования человека -- это близлежащие задачи, поставленные человеком в ходе индивидуального существования. Призваны решать текущие потребности. Как правило, частные цели вытекают из глобальной цели, и служат в качестве предметного ее воплощения в повседневном существовании.
   Человек Примитивный -- первая стадия развития человечества. Датируется начало, возможно, около 4-5 млн. лет, когда африканские обезьяны разделились на две ветви: одна привела к человекообразным обезьянам (понгидам), другая -- к первым гоминидам (австралопитекам). Конец стадии примерно 50-100 тыс. лет назад в преддверии формирования нейронного комплекса сознания и, соответственно, появления неоантропов. Стадия Человека Примитивного делится на три ступени, каждая из которых соответствует этапам развития нейрофизиологии мозга, главным образом, нейронных объединений речевых центров, памяти и др., которые впоследствии, в ходе интеграции с другими структурами мозга (ретикулярной формацией, таламическими ядрами, гипоталамусом и др.), привели к формированию психики. Все три основных представителя Человека Примитивного: австралопитек, архантроп и палеоантроп -- явились следствием иерархической эволюции нейронных ансамблей головного мозга, переходом от предсознания к организации и полноценному функционированию подсознания.
   Человек Эмоциональный -- вторая стадия развития человечества. Ее начало примерно 50-100 тыс. лет назад, а конец трудно обозначить. По всей видимости, он связан с новой качественной организацией психики, в которой работа сознания становится приоритетной на фоне проявления подсознания. В современной науке человек этой стадии обозначен как неоантроп (Homo Sapiens). Основные характеристики стадии Человека Эмоционального: 1) формирование в головном мозге неоантропа на основе нейронного комплекса подсознания комплекса сознания; 2) формирование психики в ее современном виде; 3) формирование и развитие цивилизации.
  

Ц

  
   Цель (от греч. "телос" -- результат, завершение) -- осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как "то, ради чего".
   Ценность: смысл этого термина указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. Ценности -- некоторые черты, характери­стики реальности (подлинной или воображаемой), относительно ко­торых существует установка глубокого приятия, крайней желатель­ности их воплощения.
   Цефализация -- это процесс длительной и непрерывной эволюции центральной нервной системы, мозга животных, открытый в середине девятнадцатого столетия Д. Дана. По этому поводу Дана сообщает, что в ходе геологического времени непрерывно эволюционирует центральная нервная система животных, мозг, причем, иногда наблюдаются геологически длительные остановки, но никогда не отмечается понижение достигнутого уровня.
  

Э

  
   Эволюция (от лат. evolutio -- развертывание): в широком смысле -- представление об изменениях в обществе и природе, их направленности, порядке, закономерностях; определенное состояние какой-либо системы рассматривается как результат более или менее длительных изменений ее предшествовавшего состояния; в более узком смысле -- представление о медленных, постепенных изменениях, в отличие от революции.
  
  



   Использованная литература

      -- Абрамов Ю.А. 100 великих книг. / Абрамов Ю.А., Демин В.Н. -- М.: Вече, 2000. -- 480 с.
      -- Абросов Н. С. Экологические и генетические закономерности сосуществования и коэволюции видов. / Абросов Н. С., Боголюбов А. Г. -- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. -- 333 с.
      -- Абульханова К. А. Время личности и время жизни. / Абульхано-
    ва К. А., Березина Т. Н.
    -- СПб.: Алетейя, 2001. -- 304 с.
      -- Авенариус Р. Критика чистого опыта. / Авенариус Р. // В популярном изложении А. Луначарского -- М.: Издание С.Дороватовского и А. Чарушникова, 1905. -- 207 с.
      -- Авенариус Р. Философия как мышление о мире. Сообразно принципу наименьшей меры сил. / Авенариус Р. Пер. с нем. И. Федорова. -- С.-Петербург, типография П. П. Сойкина, 1899. -- 50 с.
      -- Авдеев В. И. Становление культуры мышления как проблема. / Авдеев В. И. -- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1992. -- 176 с.
      -- Агранович В.М. Кристаллооптика с учетом пространственной дисперсии и теория экситонов. / Агранович В.М., Гинзбург В.Л. -- М.: Наука, 1965. -- 376 с.
      -- Агранович В.М. Теория экситонов. / Агранович В.М. -- М.: Наука, 1968. -- 384 с.
      -- Адабашев И. И. От камня до мозга. / Адабашев И. И. -- М.: Мысль, 1968. -- 182 с.
      -- Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. / Адамар Ж. // Франция 1959 г. Пер. с франц. -- М.: Изд-во "Советское радио", 1970. -- 152 с.
      -- Адамецки К. О науке организации. (Избранные произведения). / Адамецки К // Пер. с польск. -- М.: "Экономика", 1972. -- 191 с.
      -- Адамов Гр. Тайна двух океанов. / Адамов Гр. -- М.: Правда, 1986. -- 512 с.
      -- Адаптация человека. Под ред. З.И.Барбашовой. -- Ленинград: Наука, 1972. -- 268 с.
      -- Адлер Герхард Лекции по аналитической психологии. / Адлер Герхард // Пер. с англ. -- М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1996. -- 282 с.
      -- Адорно Теодор Исследование авторитарной личности. / Теодор Адорно -- М.: Серебряные нити, 2001. -- 416 с.
      -- Азимов А. Язык науки. / Азимов А // Пер. с англ. -- М.: Мир, 1985. -- 280 с.
      -- Азнакаєв Е.Г. Біофізика: Навч. Посіб. / Азнакаєв Е.Г.- К.: Книжкове видавництво НАУ, 2005. -- 308 с.
      -- Айала Ф. Введение в популяционную и эволюционную генетику/ Айала Ф.//: Пер. с англ. -- М.: Мир, 1984. -- 232 с.
      -- Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека./ Акинщикова Г. И. -- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. -- 160 с.
      -- Аккерман Ю. Биофизика./ Аккерман Ю // Пер. с англ. -- М.: Мир, 1964. -- 684 с.
      -- Аковецкий В. И. Экологический бум. Аэрокосмос и ноосфера./ Аковецкий В. И -- М.: Недра, 1989. -- 96 с.
      -- Актуальные проблемы семиотики культуры (труды по знаковым системам ХХ) -- Тарту: Изд-во Тартуского гос. уни-та, 1987. -- 150 с.
      -- Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. / Акчурин И.А. -- М.: "Наука", 1974. -- 208 с.
      -- Александер П. Ядерное излучение и жизнь./ Александер П// Пер. с англ. -- М.: Изд-во ГУ по исп. атомной энергии при Сов. Министров СССР, 1959. -- 256 с.
      -- Александер Р. Биомеханика./ Александер Р// Пер. с англ. -- М.: Мир, 1970. -- 340 с.
      -- Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней:/ Александер Ф., Селесник Ш. // Пер. с англ. -- М.: Прогресс-Культура, 1995. -- 608 с.
      -- Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение. / Александер Ф. // Пер. с англ. -- М.: Изда-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -- 352 с.
      -- Александров П. С. Мемуар о компактных топологических пространствах / Александров П. С., Урысон П. С -- М.: Наука, 1971. -- 144 с.
      -- Александров И. А. Космический феномен человека: человек в антроп­ном мире. / Александров И. А.-- М.: Издательство "АГАР", 199. -- 432 с.
      -- Александров И. Д. Проблемы науки и позиция ученого: Статьи и выступления / Александров И. Д. -- Л.: Наука, 1988. -- 510 с.
      -- Александровский Ю. А. Человек побеждает безумие (записки психиатра) / Александровский Ю. А. -- М.: "Советская Россия", 1968. -- 152 с.
      -- Александровский Ю. А. Познай и преодолей себя: (Наедине со всеми...)./ Александровский Ю. А. -- М.: Профиздат, 1992. -- 224 с.
      -- Алексашин В. И. Мышление и кибернетика/ Алексашин В. И. -- М.: Высшая школа, 1971. -- 128 с.
      -- Алексеев В. П. Становление человечества./ Алексеев В. П. -- М.: Политиздат, 1984. -- 462 с.
      -- Алексеев В. П. Человек: эволюция и таксономия (некоторые теоретические вопросы)/ Алексеев В. П. -- М.: Наука, 1985. -- 288 с.
      -- Алексеев П. В. Философия: учеб. -- 4-е изд., перераб. и доп./ Алексеев П. В., Панин А. В -- М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. -- 592 с.
      -- Алексеева В. И. К.Э.Циолковский: философия космизма. / Алексеева В. И -- М.: Самообразование, 2007. -- 320 с.
      -- Алексеенко В.А. Экологическая геохимия: Учебник./ Алексеенко В.А. -- М.: Логос, 2000. -- 627 с.
      -- Алексеенко И. Р. Последняя цивилизация?/ Алексеенко И. Р., Кейсевич Л. В. -- К.: Наукова Думка, 1997. -- 410 с.
      -- Аллен Дж. Космические биосферы / Аллен Дж., Нельсон М. //: Пер. с англ. -- М.: Прогресс, 1991. -- 128 с.
      -- Аллер Л. Атомы, звезды и туманности/ Аллер Л.//: Пер с англ. -- М.: Мир, 1976. -- 352 с.
      -- Аллилуева С. И. Двадцать писем к другу./ Аллилуева С. И. -- М.: Известия, 1990. -- 176 с.
      -- Альвен Г. Миры и антимиры. (Космология и антиматерия):/ Альвен Г. // Пер. со швед. -- М.: Мир, 1968. -- 120 с.
      -- Аляєв Г. Є. Філософський універсум С.Л. Франка. Персоналістична метафізика всеєдності в горизонтах ново§ онтологі§ ХХ століття: Монографія./ Генадій Євгенович Аляєв -- К.: Вид. ПАРАПАН, 2002. -- 368 с.
      -- Аляєв Г. Є. Політологія: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів./ Генадій Євгенович Аляєв -- Полтава: АСМІ, 2007. -- 280 с.
      -- Аляев Г. Е. Призраки и реальности коммунизма. Советологический очерк. / Геннадий Евгеньевич Аляев -- Полтава: АСМИ, 2008. -- 262 с.
      -- Амбарцумян В. А. Избранные статьи./ Амбарцумян В. А. -- М.: Знание, 1988. -- 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Космонавтика, астрономия"; N 9)
      -- Американские просветители. Избранные произведения в двух томах. Составление и примечания Н. М. Гольдберга. Пер. с англ. Т.1. -- М.: Мысль, 1968. -- 519 с.
      -- Американские просветители. Избранные произведения в двух томах. Составление и примечания Н. М. Гольдберга. Пер. с англ. Т.2. -- М.: Мысль, 1969. -- 445 с.
      -- Американский капитализм в 80-у годы: закономерности и тенденции развития экономики. / Отв. ред. Г. Е. Скоров -- М.: Наука, 1986. -- 528 с.
      -- Американська філософія освіти очима укра§нських дослідників. Матеріали Всеукра§нсько§ науково-практично§ конференці§ 22 грудня 2005 р. -- Полтава: ПОІППО, 2005. -- 281 с.
      -- Амосов Н. М. Искусственный разум/ Амосов Н. М. -- К.: Наукова думка, 1969. -- 155 с.
      -- Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. / Амосов Н. М. -- К.: Наукова думка, 1965. -- 300 с.
      -- Амосов Н. М. Регуляция жизненных функций и кибернетика./ Амосов Н. М. -- К.: Наукова думка, 1964. -- 116 с.
      -- Амосов Н. М. Алгоритмы разума./ Амосов Н. М. -- К.: Наукова думка, 1979. -- 224 с.
      -- Амосов Н. М. Моделирование сложных систем./ Амосов Н. М. -- К.: Наукова думка, 1968. -- 88 с.
      -- Амосов Н. М. Книга о счастье и несчастьях: Дневник с воспоминаниями и отступлениями. Кн. 2./ Амосов Н. М. -- М.: Мол. гвардия, 1990. -- 238 с. (Эврика)
      -- Амосов Н. М. Физическая активность и сердце. -- 3-е изд., перераб. и доп./ Амосов Н. М., Бендет Я. А -- К.: Здоровья, 1989. -- 216 с.
      -- Анатолій Володимирович Скороход. Біобібліографія / Упорядники: М.І. Портенко, Г.М. Сита. -- Ки§в: Ін-т математики НАН Укра§ни, 2005 -- 156 с.
      -- Андерсон Дж. М. Экология и науки об окружающей среде: биосфера, экосистемы, человек. / Андерсон Дж. М //Пер. с англ. -- Ленинград: Гидрометеоиздат, 1985. - 168 с.
      -- Андерсон Р. "Акулы" и "дельфины" (психология и этика российско-американского делового партнерства)./ Андерсон Р., Шихирев П. // -- М.: "Дело ЛТД", 1994. -- 208 с.
      -- Андреев И. Л. Происхождение человека и общества: (Соврем. методол. проблемы и критика немарксистских взглядов)./ Андерсон Р., Шихирев П. -- М.: Мысль, 1982. -- 304 с.
      -- Андреев Л. Г. Импрессионизм./ Андреев Л. Г -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -- 250 с.
      -- Андреев Л. Г. Сюрреализм./ Андреев Л. Г -- М.: Изд-во "Высшая школа", 1972. -- 232 с.
      -- Андреев Л. Г. Жан-Поль Сартр. Свободное сознание и ХХ век. / Андреев Л. Г -- М.: Моск. рабочий, 1994. -- 333 с.
      -- Андреев Э.П. Пространство микромира (философский очерк) / Андреев Э.П. -- М.: Наука, 1969. -- 88 с.
      -- Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. -- 2-е изд., доп. и перераб. / Андреева Г. М. -- М.: Изд-во МГУ, 1988. -- 432 с.
      -- АНДРЕЙ ДМИТРИЕВИЧ: Воспоминания о Сахорове./ АНДРЕЙ ДМИТРИЕВИЧ -- М.: ТЕРРА, "Книжное обозрение", 1991. -- 368 с.
      -- Андрески А. Старые женщины рассказывают. / Андрески А. // Пер.
    с англ. -- М.: Главная редакция восточной литературы издательства "Наука", 1976. -- 192 с.
      -- Андриканис Е. Н. О Пресне, о Париже, о кино: Воспоминания кинематографиста. / Андриканис Е. Н -- М.: Искусство, 1988. -- 286 с.
      -- Анисимов А. М. Время и компьютер. Негеометрический образ времени. / Анисимов А. М -- М.: Наука, 1991. -- 152 с.
      -- Аносов И.П., Кулич Л.Я. Основы эволюционной теории. / Аносов И.П., Кулич Л.Я. -- К.: "Твір інтер", 1999. -- 288 с.
      -- Анохин П. К. Иван Петрович Павлов: жизнь, деятельность и научная школа./ Анохин П. К. -- Москва-Ленинград: Издательство Академии наук СССР, 1949. -- 404 с.
      -- Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы./ Анохин П. К. -- М.: Наука, 1978. -- 400 с.
      -- Антомонов Ю. Г. Размышления об эволюции материи./ Антомонов Ю. Г. -- М.: "Советская Россия", 1976. -- 176 с.
      -- Антонов Н. П. Происхождение и сущность сознания./ Антонов Н. П. -- Иваново: Ивановская областная типография, 1959. -- 372 с.
      -- Апель К.-О. Киевские лекции./ Апель К.-О. // Пер. с нем. М.Д. Култаевой. -- К.: "Стилос", 2001. -- 52 с.
      -- Арбатов А. Г. Военно-стратегический паритет и политика США. / Арбатов А. Г -- М.: Политиздат, 1984. -- 318 с.
      -- Арена биологической эволюции: Сборник. -- М.: Знание, 1986. -- 64 с.
      -- Аристотель Этика./ Аристотель -- Мн.: Литература, 1998. -- 1398 с.
      -- Аристотель Политика. / Аристотель -- Мн.: Литература, 1998. -- 1398 с.
      -- Арлазоров М. Циолковский./ Арлазоров М. -- М.: Молодая гвардия, 1962. -- 320 с.
      -- Арно Антуан, Николь Пьер Логика, или Искусство мыслить. -- 2-е изд./ Арно Антуан, Николь Пьер -- М.: Наука, 1997. -- 331 с.
      -- Арнольд В.И. Истории давние и недавние. / Арнольд В.И. -- М.: ФАЗИС, 2002. -- 96 с.
      -- Арнольди С. С. Задачи понимания истории: проект введения в изучение эволюции человеческой мысли./ Арнольди С. С. -- М.: Издание М. Ковалевского, 1898. -- 372 с.
      -- Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Арнхейм Р. // Пер. с англ. -- М.: Прометей, 1994. -- 352 с.
      -- Арон Р. Демократия и тоталитаризм./ Арон Р. // Пер. с франц. -- М.: Текст, 1993. -- 303 с.
      -- Аронс К. Развод: крах или новая жизнь? / Аронс К. // Пер. с англ. -- М.: "МИРТ", 1995. -- 448 с.
      -- Артемова Ан. Мед исцеляющий и омолаживающий./ Артемова Ан. -- СПб.: "ДИЛЯ", 2000. -- 160 с.
      -- АРТСЕГ Владелец вещи, или Онтология субъективности. (Теоретический и исторический очерк) / АРТСЕГ Науч. Ред. С.Г. Чили-
    ков. -- Йошкар-Ола-Чебоксары: АФИТ-Владиком, 1993. -- 352 с.
      -- Арсеньев А. С. Материя и сознание./ Арсеньев А. С. -- М.: Госполитиздат, 1963. -- 48 с.
      -- Арсеньев В. Р. Звери = боги = люди./ Арсеньев В. Р -- М.: Политиздат, 1991. -160 с.
      -- Арцишевский Р. А. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие. / Арцишевский Р. А -- Львов: "Вища школа", 1986. -- 200 с.
      -- Арьес Ф. Человек перед лицом смерти:/ Арьес Ф. // Пер. с фр. -- М.: Издательская группа "Прогресс"-"Прогресс-Академия", 1992. -- 528 с.
      -- Асвагоша Жизнь Будды./ Асвагоша// Пер. К. Бальмонта. -- М.: М. и С. Сабашниковы, 1913. -- 317 с.
      -- Аскин Я. Ф. Проблема времени: ее философское истолкование./ Аскин Я. Ф. -- М.: "Мысль", 1966. -- 200 с.
      -- Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии./ Асмолов А.Г. -- М.: "Смысл", 2002. -- 480 с.
      -- Астапенко П.Д. Вопросы о погоде./ Астапенко П.Д -- Л.: Гидрометиздат, 1986. -- 392 с.
      -- Астрономия. Методология. Мировоззрение. / Под ред. В. В. Казютинского -- М.: "Наука", 1979. -- 398 с.
      -- Астрономия и современная картина мира. Под ред. В. В. Казютинского. -- М.: Изд-во Института Философии РАН, 1996. -- 247 с.
      -- Астрофизика, кванты и теория относительности: Пер. с итал. / Под ред. Ф.И.Федорова. -- М.: Мир, 1982. -- 560 с.
      -- Атоян А. И. Социомаргиналистика: Монография./ Атоян А. И. -- Луганск: РИО ЛИВД, 1999. -- 456 с.
      -- Ауэрбах Ф. Пространство и время (материя и энергия): / Ауэрбах Ф. //Пер. с нем. С.И.Вавилова -- М.: Государственное издательство, 1922. -- 160 с.
      -- Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии./ Афанасьев В. Г. -- М.: "Мысль", 1964. -- 416 с.
      -- Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. / Афанасьев В. Г. -- М.: Политиздат, 1986. -- 334 с.
      -- Афанасьева Т. М. "Душа и дело"./ Афанасьева Т. М. -- М.: Мол. гвардия, 1990. -- 263 с.
      -- Афонін Е.А., Бандурка О.М., Мартинов А.Ю. Велика розтока (глобальні проблеми сучасності: соціально-історичний аналіз) / Афонін Е.А., Бандурка О.М., Мартинов А.Ю. -- К.: Видавець ПАРАПАН, 2002. -- 352 с.
      -- Ахадов А. Ф. Ислам в погоне за веком./ Ахадов А. Ф. -- М.: По­литиздат, 1988. -- 80 с.
      -- Ахундов М. Д. Проблема прерывности и непрерывности пространства и времени./ Ахундов М. Д. -- М.: "Наука", 1974. -- 256 с.
      -- Ахундов М. Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. / Ахундов М. Д. -- М.: Наука, 1982. -- 224 с.
      -- Ахундов М. Д. Пространство и время в физическом познании./ Ахундов М. Д. -- М.: Мысль, 1982. -- 253 с.
      -- Бааде Ф. Соревнование к 2000 году (наше будущее: рай на Земле или самоуничтожение человечества). Сокр. / Бааде Ф. //Пер. с нем. -- М.: Изд-во иностранной лит-ры, 1962. -- 260 с.
      -- Бабкин В. Д., Селиванов В. Н. Народ и власть: опыт системного исследования воззрений М.Е. Салтыкова-Щедрина./ Бабкин В. Д., Селиванов В. Н -- К.: "Манускипт", 1996. -- 448 с.
      -- Бабкин Б. Завещание на жизнь и на смерть. Современный детектив./ Бабкин Б. -- М.: "Гранд", 1994. -- 448 с.
      -- Бабков В. В. Московская школа эволюционной генетики. / Бабков В. В -- М.: Наука, 1985. -- 216 с.
      -- Бадьони А. Любовь: от пробуждения до гармонии:/ Бадьони А. // Пер. с венг. -- М.: Прогресс, 1992. -- 336 с.
      -- Баев К. Л. Коперник./ Баев К. Л. -- М.: Журнально-газетное объединение, 1935. -- 216 с.
      -- Бажанов В. А. Наука как самопознающая система./ Бажа-
    нов В. А. -- Казань: Изд-во Казанского универ-та, 1991. -- 184 с.
      -- Базазьянц С. Б. Художник, пространство, среда./ Базазьянц С. Б. -- М.: Советский художник, 1983. -- 240 с.
      -- Базалук О. А. Из теории жизни. / Олег Александрович Базалук. -- Харьков: Основа, 1999. - 355 с.
      -- Базалук О. А. Разумное вещество. / Олег Александрович Базалук -- К.: Наукова Думка, 2000. -- 365 с.
      -- Базалук О.А. Сущность человеческой жизни./ Олег Александрович Базалук -- К.: Наукова думка, 2002. -- 272 с.
      -- Базалук О. А. "Происхождение человечества: новая космологическая концепция"/ Олег Александрович Базалук -- Днепропетровск: Пороги, 2003. -- 144 с.
      -- Базалук О. А. "Время в свете новой космологической концепции"/ Олег Александрович Базалук -- Днепропетровск: Пороги, 2003. -- 127 с.
      -- Базалук О. А. Мироздание: живая и разумная материя (историко-философский и естественнонаучный анализ в свете новой космологической концепции): Монография. / Олег Александрович Базалук -- Днепропетровск: Пороги, 2005. -- 412 с.
      -- Базалук О. А. Окунаясь в реальность. / Олег Александрович Базалук -- Полтава: АСМИ, 2008. -- 342 с.
      -- Байер В. Биофизика: введение в физический анализ свойств и функций живых систем./ Байер В. // Пер. с нем. -- М.: Изд-во иностранной литературы, 1962. -- 432 с.
      -- Байкушев С. Серьезно о сверхъестественном / Байкушев С. // Пер. с болг. -- М.: Мысль, 1991. - 107 с.
      -- Бакунин М. А. Философия. Социология. Политика./ Бакунин М. А -- М.: Изд-во "Правда", 1989. -- 624 с.
      -- Балабанова Л.М. Судебная патопсихология./ Балабанова Л.М -- Донецк: Сталкер, 1998. -- 432 с.
      -- Балакришнан А. Введение в теорию оптимизации в гильбертовом пространстве./ Балакришнан А. // Пер. с англ. - М.: "Мир", 1974. -- 260 с.
      -- Баландин Р.К. Пульс земных стихий./ Баландин Р.К. -- М.: "Мысль", 1975. -- 206 с.
      -- Баландин Р.К. Вернадский: жизнь, мысль, бессмертие. 2-е изд., доп./ Баландин Р.К. -- М.: Знание, 1988. -- 208 с.
      -- Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация./ Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. -- М.: Мысль, 1988. -- 391 с.
      -- Баландье Жорж Політична антропологія. / Баландье Жорж //Пер. с фр. -- К.: "Альтерпрес", 2002. -- 252 с.
      -- Банашак М., Форхольцер Й. Человек и власть (человек в противоположных общественных системах современности)./ Банашак М., Форхольцер Й// Пер. с нем. -- М.: "Прогресс", 1973. -- 300 с.
      -- Барабашев Н. П. Борьба с идеализмом в области космогонических и космологических гипотез./ Барабашев Н. П. -- Харьков: Издательство Харьковского государственного университета, 1952. -- 120 с.
      -- Барабашев А. Г. Будущее математики: методологические аспекты прогнозирования. -- / Барабашев А. Г. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. -- 160 с.
      -- Барабой В. А. Популярная радиобиология./ Барабой В. А. -- Киев: Наукова думка, 1988. -- 192 с.
      -- Барабой В. А. Ионизирующая радиация в нашей жизни. / Барабой В. А. -- М.: Наука, 1991. -- 224 с.
      -- Барановский В. Ф. Духовность личности: социальный механизм развития. / Барановский В. Ф. -- К.: Типография КИ ВВС, 1995. -- 168 с.
      -- Барашенков В. С. Существуют ли границы науки: количественная и качественная неисчерпаемость материального мира. / Барашенков В. С. -- М.: Мысль, 1982. -- 208 с.
      -- Барашенков В. С. Кварки, протоны, Вселенная./ Барашенков В. С. -- М.: Знание, 1987. -- 192 с.
      -- Барашенков В. С. Проблмеы субатомного пространства и времени. /Барашенков В. С. - М.: Атомиздат, 1979. -- 200 с.
      -- Барбье М. Введение в химическую экологию. / Барбье М // Пер.с фр. -- М.: "Мир", 1978. -- 230 с.
      -- Барле Оккультизм: определение, методы, классификация, примечание. / Барле -- Ленинград, 1991. -- 95 с. (библиотека оккультизма).
      -- Барнетт А. Род человеческий. / Барнетт А. // Пер. с англ. -- М.: "Мир", 1968. -- 280 с.
      -- Баррет В. Ф. Исследования в области человеческой психики. / Баррет В. Ф. // Пер. с англ. -- СПБ.: Издание П.И.Певина, 1914. -- 176 с.
      -- Барро Жан-Луи Воспоминания для будущего. / Барро Жан-Луи // пер. с фр. -- М.: Искусство, 1979. -- 391 с.
      -- Бартенев Э. В. Тайна бытия человеческого./ Бартенев Э. В. -- М.: Политиздат, 1969. -- 126 с.
      -- Бартлетт Фредерик Психика человека в труде и игре./ Бартлетт Фредерик// Пер. с англ. -- М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1959. -- 144 с.
      -- Бартлетт М. С. Введение в теорию случайных процессов. / Бартлетт М. С. //Пер. с англ. -- М.: Издательство Иностранной литературы, 1958. -- 384 с.
      -- Баталов Э. Я. Философия бунта. (Критика идеологии левого радикализма)./ Баталов Э. Я -- М.: Политиздат, 1973. -- 222 с.
      -- Бауэр Т. Психическое развитие младенца. / Бауэр Т. // Пер. с англ., 2-е изд.- М.: Прогресс, 1985. -- 320 с.
      -- Бауэр Л., Вайничке Х. Забота о ландшафте и охрана природы. / Бауэр Л., Вайничке Х. // Сокр. пер. с нем. -- М.: Прогресс, 1971. -- 264 с.
      -- Баханьков А.Е. и др. Толковый словарь русского языка / А.Е. Ба­ханьков, И.М. Гайдукевич, П.П. Шуба. -- Мн.: Парадокс, 1998. -- 416 с.
      -- Бахман Курт Кем был Гитлер в действительности./ Курт Бахман // Пер. с нем. -- М.: Прогресс, 1981. -- 208 с.
      -- Бахтияров О. Г. Постинформационные технологии: ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОНЕТИКУ./ Олег Бахтияров -- К.: "ЭКСПИР", 1997. -- 160 с.
      -- Башляр Г. Новый рационализм:/ Башляр Г. // Пер. с фр. -- М.: Прогресс, 1987. -- 376 с.
      -- Бачинский Г. А. Социоэкология: теоретические и прикладные аспекты./ Бачинский Г. А// -- Киев: Наукова думка, 1991. -- 152 с.
      -- Бачинський Юліан Укра§нська імміграція в Сполучених Штатах Америки. / Перше видання, Львів 1914, друге видання, Ки§в 1994./ Бачинський Юліан -- К.: ІНТЕЛ, 1995. -- 343 с.
      -- Бебель А. Женщина и социализм./ Бебель А. -- М.: Государственное издательство Политической литературы, 1959. -- 592 с.
      -- Бебель А. Будущее общество./ Бебель А. -- М.: Государственное издательство Политической литературы, 1959. -- 168 с.
      -- Беер Т. Мировоззрение Эрнста Маха./ Беер Т// Пер. с нем. Изд. 2-е -- СПб.: Издательство "Образование", 1911. -- 124 с.
      -- Безансон Ален Русское прошлое и советское настоящее./ Безансон Ален // Пер. с англ. -- London: Overseas publications interchange LTD, 1984. -- 388 с.
      -- Безобразова М. В. Краткий обзор существенных моментов истории философии./ Безобразова М. В. -- М.: Типография А. И. Снегиревой, 1894. -- 234 с.
      -- Бейли Алиса А. Эзотерическая психология./ Бейли Алиса А. -- М.: Двойная звезда, 1994. -- 411 с.
      -- Бейли Алиса Сознание атома./ Бейли Алиса// Пер. с англ. -- Новочеркасск: Агентство "САГУНА", 1994. -- 126 с.
      -- Бэйли А. А. Наваждение: Мировая проблема./ Бэйли А. А -- М., 1993. -- 224 с.
      -- Бейли Алиса А. От интеллекта к интуиции. / Бейли Алиса А. // Пер. с англ. -- Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994. -- 224 с.
      -- Бейли Дж., Оллис Д. Основы биохимической инженерии./ Бейли Дж., Оллис Д. // Пер. с англ. в 2-х частях. Ч. 1. -- М.: Мир, 1989. -- 692 с.
      -- Бейли Дж., Оллис Д. Основы биохимической инженерии./ Бейли Дж., Оллис Д. Пер. с англ. в 2-х частях. Ч. 2. -- М.: Мир, 1989. -- 590 с.
      -- Беккерель Ж. Эволюция материи и миров / Перевод с примечаниями и статьей "Новейшие воззрения о жизни и развитии Вселенной" Г. А. Гуревича./ Беккерель Ж -- М.: Типография Торгового Дома "МЫСЛЬ", 1913. -- 173 с.
      -- Беленький М.С. Трагедия Уриэля Акосты. / Беленький М.С. -- М.: Наука, 1968. -- 152 с.
      -- Беленький М.С. Вольнодумец Акоста./ Беленький М.С. -- М.: Мысль, 1984. -- 127 с.
      -- Беллер Г. А. Экзамен разума./ Беллер Г. А. -- М.: Мысль, 1988. -- 252 с.
      -- Белов П. Т. Философия выдающихся русских естествоиспытателей второй половины ХIХ -- начала ХХ в./ Белов П. Т. -- М.: "Мысль", 1970. -- 488 с.
      -- Белый А. Символизм как миропонимание./ Белый А -- М.: Республика, 1994. -- 528 с.
      -- Бер Поль Лекции зоологии./ Бер Поль// Пер. с фр., 3-е изд. -- С.-Петербург: Издание И. И. Билибина, 1897. -- 475 с.
      -- Бербанк Л., Холл В. Жатва жизни. 3-е изд. / Бербанк Л., Холл В. -- М.: Государственное издательство сельскохозяйственной литературы, 1955. -- 212 с.
      -- Берг Л. С. Очерки по истории русских географических открытий. 2-е изд., исправленное и дополненное. / Берг Л. С. -- Москва-Ленинград: Издательство Академии наук СССР, 1949. -- 465 с.
      -- Берг Л. С. Труды по теории эволюции (1922-1930) / Берг Л. С. -- Ленинград: Наука, Ленинградское отделение, 1977. -- 388 с.
      -- Берг Р. Л., Давиденков С. Н. Наследственность и наследственные болезни человека./ Берг Р. Л., Давиденков С. Н -- Ленинград: Изд-во "Наука", Ленинградское отделение, 1971. -- 156 с.
      -- Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память: / Бергсон А // Пер. с фр. -- Мн: Харвест, 1999. -- 1408 с.
      -- Бердников В. А. Эволюция и прогресс./ Бердников В. А. -- Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1991. -- 192 с.
      -- Бердяев Н. А. Философия свободного духа./ Бердяев Н. А. М.: Изд-во "Республика", 1994. - 480 с.
      -- Березняк Є.С. Вибранні педагогічні праці: У 3-х томах -- 2-е вид., доповн./ Березняк Є.С. -- К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. -- Том 1. -- 344 с.
      -- Березняк Є.С. Вибранні педагогічні праці: У 3-х томах -- 2-е вид., доповн. / Березняк Є.С. -- К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. -- Том 2. -- 296 с.
      -- Березняк Є.С. Вибранні педагогічні праці: У 3-х томах -- 2-е вид., доповн./ Березняк Є.С. -- К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. -- Том 3. -- 248 с.
      -- Берестеций В. Б. Проблемы физики элементарных частиц. / Берестеций В. Б. -- М.: "Наука", 1979. -- 256 с.
      -- Берже П., Помо И., Видаль К. Порядок в хаосе. О детерминистическом подходе к турбулентности:/ Берже П., Помо И., Видаль К// Пер. с франц. -- М.: Мир, 1991. -- 368 с.
      -- Бёрке У. Пространство-время, геометрия, космология./ Бёрке У. // Пер. с англ. -- М.: Мир, 1985. -- 416 с.
      -- Беркенблит М. Б., Глаголева Е. Г. Электричество в живых организмах./ Беркенблит М. Б., Глаголева Е. Г -- М.: Наука, 1988. --- 380 с.
      -- Бернал Дж. Возникновение жизни. / Бернал Дж // Пер. с англ. / Под ред. А. И. Опарина -- М.: Мир, 1969. -- 392 с.
      -- Бернал Дж. Наука в истории общества./ Бернал Дж // Пер. с англ. -- М.: изд-во Иностранной литературы, 1956. -- 736 с.
      -- Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание:/ Бернс Р. // Пер. с англ. -- М.: "Прогресс", 1986. -- 423 с.
      -- Бескова И. А. Эволюция и сознание: (когнитивно-символичес­кий анализ)./ Бескова И. А. -- М.: Институт Философии РАН, 2001. -- 81 c.
      -- Бесконечность и Вселенная. Под ред. В. В. Казютинского. -- М.: "Мысль", 1969. -- 325 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 1: Развитие идеи. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- 788 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 2: Сон. Клиника. Творчество. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- 688 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 3: Познание. Общение. Личность. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1978. -- 798 с.
      -- Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Том 4: Результаты дискуссии. Под общей ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. -- Тбилиси: Издательство "Мецниереба", 1985. -- 464 с.
      -- Бетина В. Путешествие в страну микробов. / Бетина В. //Пер. со словацк. -- М.: "Мир", 1976. -- 272 с.
      -- Бех В.П. Социальный организм: философско-методологичес­кий анализ./ Бех В.П. -- Запорожье: "Тандем-У", 1998. -- 186 с.
      -- Бех В. П.Человек и Вселенная: когнитивный анализ: Монография. -- 2-е изд. доп./ Бех В.П. -- Запорожье: "Просвіта", 1999. -- 148 с.
      -- Бехтерев В. Гипноз. / Бехтерев В. -- Донецк: Сталкер, 2000. -- 384 с.
      -- Бехтерев В. М. Объективная психология. / Бехтерев В. -- М.: Наука, 1991. -- 480 с.
      -- Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии./ Бехтерев В. -- М.: Наука, 1994. -- 400 с.
      -- Бехтерева Н. П., Гоголицын Ю. Л., Кропотов Ю. Д., Медведев С. В. Нейрофизиологические механизмы мышления: Отражение мыслительной деятельности в импульсной активности нейронов./ Бехтерева Н. П., Гоголицын Ю. Л., Кропотов Ю. Д., Медведев С. В. -- Ленинград: Наука, 1985. -- 272 с.
      -- Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. -- доп. изд./ Бехтерева Н. П -- М.: АСТ; СПб.: Сова, 2008 -- 363 с.
      -- Бжезінський З. Велика шахівниця./ Бжезінський З. -- Львів-Івано-Франківськ: Лілея-НВ, 2000. -- 236 с.
      -- Би Хелен Развитие ребенка. 9-е изд. -- СПб/ Би Хелен.: Питер, 2004. -- 768 с.
      -- Бибихин В. В. Язык философии. / Бибихин В. В. -- М.: Издательская группа "Прогресс", 1993. -- 416 с.
      -- Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования./ Бибрих Р. Р. -- Кишинев: "Штиинца", 1987. -- 132 с.
      -- Бигон М., Харпер Дж., Таунсенд К. Экология. Особи, популяции и сообщества: В 2-х т. Т. 2; / Бигон М., Харпер Дж., Таунсенд К. //Пер. с англ. -- М.: Мир, 1989. -- 477 с.
      -- Бикар П. Фредерик Жолио-Кюри и атомная энергия./ Бикар П// Пер. с фр. -- М.: Госатомиздат, 1962. -- 222 с.
      -- Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. Избранные статьи. Я. Нидлмен. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ./ Бинсвангер Л -- М.: "Рефл-бук"; К.: "Ваклер", 1999. -- 336 с.
      -- Биографический энциклопедический словарь. -- М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. -- 712 с.
      -- Биоиндификация загрязнений наземных экосистем: Пер. с нем. / Под ред. Р. Шуберта. -- М.: Мир, 1988. -- 350 с.
      -- Биологическая эволюция и человек / Под ред. Я. Я. Рогинского. -- М.: Изд-во МГУ, 1989. -- 240 с.
      -- Биологические аспекты кибернетики: Сборник работ. -- М.: Издательство Академии наук СССР, 1962. -- 239 с.
     &nbs