Буланова Юлия: другие произведения.

Коррекция страхов у детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема

Журнал "Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Peклaмa:

Конкурс LitRPG-фэнтези, приз 5000$
Конкурсы романов на Author.Today
Оценка: 6.08*8  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Моя дипломная работа. Может кому пригодится. Правда, все таблицы и диаграммы полетели... Оценки ставить не надо. Я свое "Отлично" за нее уже получила.

  Министерство образования и науки Российской Федерации
  Федеральное государственное бюджетное образовательное
   учреждение высшего профессионального образования
  Московский Государственный Гуманитарный Университет
  имени М.А. Шолохова
  Железноводский Филиал ФГБОУ ВПО
  МГГУ им. М.А. ШОЛОХОВА
  
  Кафедра___________________________________________
  
  Выпускная квалификационная работа
  
  Студента 6 курса заочного отделения педагогического факультета
  Булановой Юлии Владимировны
  На тему: Коррекция страхов у детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема.
  
  
  
  
  
  Научный руководитель:
  _______________________
   Рецензент:
  _______________________
  
  
  
  
  Железноводск, 2012 г.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  СОДЕРЖАНИЕ
  
  Введение ……………………………………………………………………….…….3
  1 Возникновение, становление и проявление страхов у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………6
  1.1 Краткая характеристика младшего школьного возраста……………………..6
  1.2 Особенности детских страхов………………………………………..……..…13
  I.3 Причины возникновения детских страхов и их проявления…………………24
  Выводы по главе………………………………………………………………..…..36
  2 Диагностика страхов и личностной тревожности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..….39
  2.1. Описание методики сследования……........………39
  2.2. Анализ результатов исследования……………………………………...…….42
  2.3. Выводы и практические рекомендации………………………………….50
  Заключение………………………………………………………………….………53
  Список использованных источников……………………………………….55
  Приложение А Методики выявления эмоционального неблагополучия……….59
  Приложение Б Анализ полученных данных по выявлению эмоционального
  неблагополучия …………………………………………………………….………76
  Приложение В Программа коррекция страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста………………………………………...………………………97
  
  
  
  
  
  
  
  
  ВВЕДЕНИЕ
  
   Прежде всего, следует отметить, что каждый человек испытывает чувство страха, являющейся естественной и адекватной реакцией организма, заставляющей мозг сосредотачиваться на задаче по распознаванию опасности и вариантах ее избегания. Проявления их весьма разнообразны. Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, в целом являются признаком эмоционального неблагополучия.
   В ситуации социальной нестабильности на современного ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому большое внимание проблеме страха уделяется в работах отечественных психологов и психотерапевтов, которые отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью, так как психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям.
   В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели, важное значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей. В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов.
   Данной проблемой занимались: А. И. Захаров (выявление и уточнение преобладающих видов страхов детей разных возрастов), Д. Боулби (раскрыл причины детских страхов, создал концепцию привязанности как отличительной поведенческой системы, обладающей биологической функцией защиты), Л.И. Божович (экспериментальное исследование аффективных конфликтов), Рэчмен (разработал концепция травматического обуславливания), Черясворт (предложил перечень индикаторов страха), В.Э. Гебзаттель (изучение фобий и их влияние на формирующуюся личность ребёнка), Ю.Л. Ханина (изучение тревоги, как состояние адекватной угрозы оказывает оптимизирующее влияние на человека), К.Э. Изард (классифицировал эмоций на фундаментальные и производные, исследовал эмоционально-личностную сферу, тревожность и страхи у детей), Н.А. Аминова, Н.Д. Левитова (изучение тревоги, как интегрального явления), Ю.В. Щербатых (исследование психофизиологических феноменов стресса)
   Целью выпускной квалификационной работы является изучение психологических особенностей проявления страхов у детей младшего школьного возраста.
   Определяясь на цели, можно определить задачи выпускной квалификационной работы:
  - рассмотреть особенности психики детей младшего школьного возраста;
  - классифицировать детские страхи;
  - определить причины появления и особенности проявления страхов детей дошкольного возраста;
  - составить программу коррекции для учителей начальных классов по профилактике и коррекции детских страхов;
   Объектом выпускной квалификационной работы являются причины появления детских страхов, как психолого-педагогического явления.
   Предметом выпускной квалификационной работы является зависимость появления детских страхов от уровня тревожности ребенка.
   Гипотеза: Детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностью ребёнка
   Базой исследования выпускной квалификационной работы является муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 5 с. Прикумское Минераловодского района, Ставропольского края.
  Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить научное представление о страхах детей младшего школьного возраста в историко-психологическом плане психолого-педагогической работы с детьми; в саморегуляционном аспекте, а также в свете морально-нравственных установок в оценке проявления страхов; послужат основой для новых психолого-педагогических исследований.
   Практическое значение работы состоит в том, что выявленные особенности детских объектных страхов позволит лучше понимать современного младшего школьника, корректно выстраивать образовательную работу и проектировать профилактическую деятельность, направленную на предупреждение нарушений развития личности. Результаты эксперимента и соответствующие рекомендации будут полезны в работе психологов, социальных педагогов, учителей младших классов в проведении воспитательной работы, в работе реабилитационных центров и социально-психологических служб.
   Методы исследования выпускной квалификационной работы :
  - на теоретическом уровне использовались такие методы исследования как метод теоретического анализа, причинно следственного анализа, сравнительно-исторического анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, сходства и различия, соединенный метод сходства и различия;
  - на эмпирическом уровне использовались психодиагностические методы: Методика выявления страхов у детей с помощью специального теста тревожности, проективная методика исследования личности «Несуществующее животное» М.3. Друкаревич, методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой; методы количественного и качественного анализа результатов исследования, методы интерпретации результатов исследования;
  
  
  
  
  
   1. Проблема переживания страхов в младшем школьном возрасте
  
   1.1 Краткая характеристика младшего школьного возраста
  
   Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
   В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Но ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.
   В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [17].
   Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще, но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования [33].
   Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности [6].
   В этом возрасте ребенок способен сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального “Я” и возникновение на этой основе внутренних позиций, то есть целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления. Из этого следует, что младший школьник уже знает, чего он хочет и к чему стремится [13].
   Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [12].
   В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата [11].
   В результате игра к концу этого периода перестает полностью его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис семи лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта [33].
   Социальная ситуация в младшем школьном возрасте складывается следующим образом. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
   Отчетливо виден социальный смысл учения. Мотивация достижения становится доминирующей. Происходит смена референтной группы. Происходит смена распорядка дня. Укрепляется новая внутренняя позиция. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребенка бурю чувств [9].
   Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения, но большее значение имеет и расширение сферы общения [16].
   С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях [21].
   В этом возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функция коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношения процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств [10].
   Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время, остротой и свежестью. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.
   Характерной особенностью младшего школьного возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. Однако этим детям вполне доступно сохранять внимание в течение 30—35 минут. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно только благодаря волевым усилиям и высокой мотивации [7].
   Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от эмоционально-образного к абстрактно логическому, во взаимосвязи с речью. Мышление ребенка начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
   В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер и имеет преимущественно наглядно-образный характер. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная [19].
   Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала [42].
   Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. Словарь ребенка также достаточно богат (до 7 тысяч слов), с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Он может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь является показателем уровня развития ребенка [44].
   В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания) [5].
   К началу занятий детей в школе их воображение очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистическим, более управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы. Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – репродуктивное, на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
   Этот возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению) [8].
   Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой [29].
   Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта, осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности
   Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысловая ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам, или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [17].
   Школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства – дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции.
   Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [47].
   К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно – родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» [4].
   Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
   Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности [5].
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  1.2 Особенности детских страхов
  
   Страх – это одна из базовых эмоций, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленной на источник действительной или воображаемой опасности в ответ на проявление угрожающего стимула. Эмоция страха основана на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. Известный физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула [48].
   Функция страха – защитить от излишнего риска и опасности, в связи с чем, воспитание ребенка, который ничего не боится и способен на любое безрассудство, не лучшая перспектива и боязливый ребенок, так как он осторожен, причиняет родителям меньше волнений. Но следует отметить, что грань между нормальным, охранительным страхом и страхом, мешающим ребенку жить, очень размыта.
   Страх рассматривается в современной психологической науке в контексте одного из ее перспективных направлений – психологии эмоций.
   В "Современном психологическом словаре" страх трактуется как эмоция, возникшая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или мнимой опасности [20].
   Таким образом, страх можно рассматривать и как своеобразный защитный механизм внутреннего "Я" личности. В коммуникативном аспекте исследования проблемы страха целесообразно выделить его дезоpганизующую функцию. Она проявляется прежде всего на уровне разрушения коммуникативных отношений и коммуникативных умений субъекта общения. Страх – явление динамичное.
   Модусы страха можно классифицировать по степени выраженности, имея в виду экспрессивный характер страха. Это дает возможность построить такой динамический ряд страха:
   1) Тревога. Первичный модус страха. Основная функция страха в этом состоянии – оценочная. Модели общения дезинтегpиpуются в силу большой концентрации внимания не на его содержательной стороне, а на оценке возможной угрозы.
   2) Испуг как состояние осознания опасности и неподготовленности к ее отражению.
   3­) Собственно страх как состояние полной дезорганизации психологической структуры личности (или ее гипеpсентогpация).
   4) Состояние ужаса обусловлено вмешательством дезорганизующей функции. На этом этапе возможны: деструкция отражательного механизма, деградация личности, разрушение организма. Пребывание личности как субъекта общения в том или ином модусе страха не дает ему возможности перейти на адекватный целям уровень общения [36].
   По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредо­ванный характер и выражал все более тонкую психо­логическую гамму нравственно-этических чувств и пе­реживаний [28].
   Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первые годы жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочных персонажей, опасается незнакомых животных и верит что он сам и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально и последовательно, следовательно, их страхи носят реальный характер [15].
   Страх является одной из основных и врожденных форм реакций души: меняются предметы страха, его выражение и влияние на внутренний мир личности, на ее поведение, но страх, как известная форма оценки, как тип отношения к миру и людям. Любой предмет или явление может стать объектом страха. К формам страха, которые не имеют опоры в индивидуальном опыте, присоединяются страхи основанные на личном опыте и внушаемые окружающими, таким образом источником страха является инстинктивная настороженность, личный тяжелый опыт, влияние социальной среды. И только постепенно складывается объективный харак­тер представлений, когда ребенок учится различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно – логически. Усложняется психологическая струк­тура страхов вместе с приходящим умением планиро­вать свои действия и предвидеть действия других, по­явлением способности к сопереживанию, чувством сты­да, вины, гордости и самолюбия [38].
   Гораздо более распространены так называемые внушенные страхи, источник которых – взрослые, окружающие ребенка, которые непроизвольно заражают ребенка страхом, настойчиво подчеркнуто эмоционально указывая на наличие опасности, в результате чего ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «не подходи – упадешь», «не открывай дверь – там чужой дядя». Маленькому ребенку пока еще не ясно чем все это грозит, но он уже распознает сигнал тревоги и у него возникает реакция страха, как регулятор его поведения, но если запугивать, то ребенок полностью теряет спонтанность в поведении и уверенность в себе. К числу внушенных страхов можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её [37].
   Всё это даёт основание говорить об условно – рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.
   Функционально страх служит предупреждением субъекта о предстоящей опасности и позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда страх достигает силу аффекта, он способен навязать стереотипы поведения [39].
   Необходимо так же отметить, что устойчивые страхи – это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему [11].
   Так, подавляющее большинство возрастных страхов существует только тогда, когда ребенок представляет их по какому либо поводу или ему напоминают окружающие.
   Есть и так называемые «немые» страхи, часто отрицаемые детьми при опросе, но признаваемые родителями. Это, прежде всего ситуативные страхи опоздания, животных и неожиданных звуков. В группе «невидимых» страхов не указываемых родителями, но признаваемых детьми будут многочисленные страхи наказания, крови, войны и стихии, смерти родителей и открытых пространств. Так что далеко не все страхи детей определяются родителями. В лучшем случае это каждый второй страх, и здесь многое зависит от особенностей восприятия родителями страхов детей. Когда страхам не придается никакого значения или они отрицаются как враждебный класс явлений, их будет меньше по оценке взрослых. Обычно более чувствительны к определению страхов родители, обладающие достаточной эмоциональностью и впечатлительностью, а так же тревожно-мнительными чертами характера, но и в этом случае количество фактически признаваемых детьми страхов будет больше [1].
   Следует различать страхи «нормальные» и патологические. «Нормальные» страхи являются проявлением инстинкта самосохранения, поэтому считаются обычным явлением для психического развития ребенка. Не боящийся ничего слишком открытый ребенок беззащитен перед лицом жизненных ситуаций и подвергает себя опасностям. Подавляющее число детских страхов имеют временный характер, у взрослых людей они существуют уже не в виде страхов, а в виде неприятных ощущений, которые приходится преодолевать усилием воли. Каждый страх или вид страхов проявляется только в определенном возрасти и совпадает по времени с так называемыми скачками в психомоторном развитии ребенка.
   Детские страхи если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно нужно не акцентировать на них внимание, чтобы эти страхи не закрепились. Постепенное накопление достаточного опыта и знаний в ходе активного взаимодействия с миром позволит ребенку справится со своими страхами быть уверенным в себе [22].
   Таким образом, детские страхи в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и в целом имеют положительное значение. Иное дело патологические страхи, неадекватные жизненным ситуациям, негативно влияющие на общее физическое и психическое самочувствие ребенка, тормозящее и искажающее его развитие [1].
   Патологические страхи очень многочисленны и разнообразны в своих проявлениях. В самом общем виде они делятся на ситуативно и личностно обусловленные. Страхи также бывают реальные и воображаемые, острые и хронические. Реальные и острые страхи обычно предопределены ситуацией, хотя и неадекватны ей, а воображаемые и хронические – особенностями личности, то есть это классификация напрямую замыкается на общей систематизации. В некоторых случаях грань между естественным и ситуационным страхом и страхом патологическим является чрезвычайно тонкой [40].
   Страхи так же можно условно разделить на возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития, возникая, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В шесть лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребёнок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка, стремятся ускорить его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей [2].
   Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения беспокойства детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У родителей более зрелого возраста дети более беспокойны, впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их к неуверенности в себе [18].
   Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний. Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям навязываемой или системе целостных ориентаций. Таким образом, наследуется не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования [24].
   Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного, относительной трудностью устранения страхов. Вышеозначенные страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви [29].
   Современная психология выделяет следующие виды страхов: навязчивые страхи, бредовые страхи, сверхценные страхи. Навязчивых детских страхов сотни и тысячи. Эти страхи ребенок испытывает в определенных конкретных ситуациях, боится обстоятельств которые могут их за собой повлечь. Бредовые страхи – это страхи, причину появления которых найти просто невозможно. Бредовые страхи часто указывают на серьезные отклонения в психике ребенка, могут служить началом развития аутизма. Детей с бредовыми страхами можно встретить в клиниках неврозов и больницах, поскольку это самая тяжелая форма. Страхи, связанные с некоторыми идеями (как говорят с «идеями фикс» или, это определение, более часто встречается в специальной литературе – сверхценными идеями), называются сверхценными. Первоначально они соответствуют какой либо жизненной ситуации, а потом становятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать уже не может. К детским сверхценным страхам относятся социальные страхи и считаются по праву самыми распространенными, именно с ними в 90 % всех случаев сталкиваются практикующие психологи. На этих страхах дети часто «Застревают», и вытащить их из собственных фантазий бывает подчас очень сложно [30].
   В отличие от боли и других видов страдания, вызываемых реальным действием опасных для существования факторов, страх возникает при их предвосхищении. В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьируется в достаточно широком диапазоне оттенков. Если источник опасности является неопределенным или неосознанным, возникающее состояние называется тревогой. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, то есть в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Апофеоз страха и тревоги – ужас.
   Тревога (беспредметный страх) – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Она в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга, сверхчувствительным к своему положению и признанию окружающих, в связи с этим тревога выступает как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь [4].
   Следовательно, если страх – аффективное эмоционально заостренное отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия, то тревога – это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога, в отличии от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, она может проявиться и в виде радостного волнения. Страх, в свою очередь, можно трактовать как отображение тревоги в конкретной форме, если предчувствия не пропорциональны серьезности угрозы и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода скрытой под ним тревоги. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий уровень тревоги [26].
   В самом общем виде страх условно делиться на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной и крайне опасной обстановке, проявляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, его повышенной мнительностью и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются и дополняют друг друга. Страх так же бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределенны ситуацией, а воображаемый и хронический особенностями личности. Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх – в виде боязни, тревога в виде тревожности [41].
   В ответ на чувство страха человек еще в детстве осваивает стратегии, называемые механизмами защиты. Согласно теоретикам психоанализа – это обходной путь для того, чтобы снизить тревогу. К пяти годам дети выучиваются пользоваться защитными механизмами, чтобы скрывать или маскировать свои чувства, и продолжают поступать, так став взрослыми людьми. Составим перечень самых распространенных защитных механизмов, усваиваемых детьми:
   1) Уход. Наиболее распространенный у маленьких детей механизм. Уход – это самая прямая из всех возможных защита. Если ситуация кажется слишком трудной, человек просто уходит от нее, физически или мысленно.
   2) Идентификация представляет собой процесс инкорпорирования ценностей, установок и взглядов других людей. Дети перенимают установки таких могущественных в их глазах людей, как их родители, чтобы стать более похожими на них, то есть более привлекательными, сильными и признанными.
   3) Проекция – защитный механизм, при использовании которого человек приписывает свои собственные непозволительные действия или мысли кому-то другому и тем самым искажает действительность.
   4) Смещение – подмена реального источника страха менее опасной фигурой или объектом.
   5) Отрицание – отказ признать, что тревожащая ситуация действительно существует или что вызывающее тревогу событие произошло на самом деле.
   6) Вытеснение, как крайняя форма отрицания, представляет собой бессознательный акт пугающего события или обстоятельства в той области памяти, к которой у человека есть сознательный доступ.
   7) Регрессия – это совладение с тревожащей ситуацией путем возвращения к более ранним, не соответствующим возрасту формам поведения.
   8) Реактивное поведение – защитный механизм, с помощью которого человек бессознательно маскирует свою тревогу по поводу непозволительных мыслей или желаний, прибегая к поведению прямо противоположного типа.
   Такие механизмы защиты, помогают нервной системе справиться с возникшим эмоциональным напряжением, но они не дают решение проблемы. Так как человек не воспринимает свой страх, то он не может с ним справиться [45].
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  I.3 Причины возникновения детских страхов и их проявления
  
   Так в чем же заключаются основные причины детс­кого страха? Многие акушеры и психологи видят пред­расположенность детей к страху в эмоциональном состо­янии матери во время беременности. Одной из причин возникновения страхов, как показали исследователи, может стать угроза выкидыша, имевшая место во время беременности [6].
   Беспокой­ство за собственное существование на гормональном уров­не, испытанное младенцем в период внутриутробного развития, создает предпосылки для последующих про­явлений тревожности на психологическом уровне. Такой ребенок в дальнейшем будет быстрее, глубже и острее ощущать страх. Также на появление детских страхов оказывает влияние протекание самих родов.
   Причинами страха могут быть события, условия, ситуации, являющиеся началом опасности. Как указы­вает известный психотерапевт Боулби, причиной страха может быть отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может быть вызван каким-либо челове­ком или объектом. Иногда страх не связан ни с чем кон­кретным, такие страхи переживаются, как беспредмет­ные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.
   Необходимо также отметить, что причинами страха могут быть события, условия или ситуации, либо присутствие чего-то, что может быть расценено как фактор опасности. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект и иногда не связан ни с чем конкретным. Такие страхи переживаются, как беспредметные. Детский страх имеет не одну, а несколько причин. Самая главная и первоначальная из них – наследствен­ная, врожденная предрасположенность детей к пугли­вости [10].
   Страх – одно из ранних чувств ребенка и предшествует его знакомству с предме­тами, их вредными и опасными свойствами [30].
   Существуют внутрисемейные причины, способству­ющие формированию невротической личности: недоволь­ство родителей полом своего ребенка, семейные конфликты, неполный состав семьи, рождение позднего ребенка. В таких случа­ях ребенку приви­вают качества, которые ему не должны быть свойствен­ны
   Младшие школьники очень чувствительны к конфликтным отноше­ниям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие. В конфликтных семьях очень часто недовольство между супругами выливается на ребенка. Подчас младший школьник чувствует вину за эти конфликты, бо­ится оказаться их причиной Девочки, более эмоционально ранимы, и острее, чем мальчики воспринимают отношения в семье [43].
   Заслуживает внимание обнаружение у детей из конфликтных семей более частых стра­хов перед животными (у девочек), стихией, заболева­нием, заражением и смертью, а также страхов кош­марных снов и родителей (у мальчиков). Все эти стра­хи являются своеобразными эмоциональными откли­ками на конфликтную ситуацию в семье [11].
   Общение с детьми у постоянно поучающих родите­лей строится преимущественно на абстрактно-отвлечен­ном, а не на наглядно-конкретном, образном уровне. Вследствие этого ребенок учится необоснованно беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не ак­тивно и уверенно преодолевать различные жизненные трудности. Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоян­но испытываемые матерью нервно-психические перегруз­ки вследствие вынужденной или преднамеренной под­мены семейных ролей (прежде всего роли отца). Работающая и доминирую­щая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, чем и вызываются ответные реакции беспокойства.
   Доминирование матери также ука­зывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери [46].
   У девочек младшего школьного возраста не только больше страхов, чем у мальчи­ков, но их страхи более тесно связаны между собой, то есть в большей степени влияют друг на друга. Другими сло­вами, страхи у девочек более прочно связаны с форми­рующейся структурой личности, и, прежде всего, с ее эмоциональной сферой [48].
   Как ни странно, но в семь­ях, где отец более активен, чем мать, страх у ребенка практически никогда не развивается. И, напротив, в се­мьях, где более энергична мать, картина в корне проти­воположна. Ребенку (как мальчику, так и девочке) не хватает образца поведения представителя мужского пола. Отсут­ствие стереотипа в данном случае влечет за собой страх, распространяющийся на всех мужчин. Поэтому младшему школьнику для нормального развития обязательно необходим обра­зец мужского поведения. В этом качестве может высту­пать дедушка, дядя, или любой близкий родственник [31].
   Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезнен­но заостренным чувством долга, бескомпромиссные матери излишне требовательно и формально поступа­ют с детьми, которые вечно не устраивают их в отно­шении пола, темперамента или характера. Возрастающая же из поколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность в теплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие со стремле­ниями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком и формализовать процесс его воспитания [32].
   У гиперсоциализированных матерей забота – это главным образом тревога по поводу возможных, а по­тому и непредсказуемых несчастий с ребенком. Типич­ная же для них строгость вызвана навязчивым стрем­лением предопределить его образ жизни по заранее со­ставленному плану, выполняющему роль своего рода ритуального предписания [30].
   На количество страхов оказывает влияние состав семьи. У девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше в неполных семь­ях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Именно в семь лет дети в наибольшей степени стре­мятся идентифицировать себя с родителем того же пола, то есть мальчики хотят быть во всем похожими на наи­более авторитетного для них в эти годы отца как пред­ставителя мужского пола, а девочки – на свою мать, что придает им уверенность в общении со сверстника­ми своего пола. И если у мальчиков отсутствие отца и защиты с его стороны, как и чрезмерно опекающее, замещающее отношение матери, ведет к несамостоя­тельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастание страхов зависит, скорее, от самого факта общения с беспокойной, лишенной опоры матерью [11].
   Наиболее подвержены страху единственные дети в семье – эпицентр родительских забот и тревог. Един­ственный ребенок находится, как правило, в более тес­ном эмоциональном контакте с родителями и легко пе­ренимает их беспокойство. Родители, нередко охвачен­ные тревогой не успеть что-либо сделать для развития ребенка, стремятся максимально интенсифицировать и интеллектуализировать воспитание, опасаясь, что их чадо не будет соответствовать непомерно высоким в их представлении социальным стандартам. В результате у детей возникают внушенные, зачастую необоснованные страхи не соответствовать чему-либо, быть непризнанным кем-либо. Нередко они не могут справиться со своими переживаниями и страхами и ощущают себя несчастными [27].
   Увеличение числа детей в семье, когда есть с кем пообщаться, поиграть, обычно способствует уменьшению страхов, в то время как увеличение числа взрослых может действовать противоположным образом, если они заменяют ребенку весь окружающий мир, создавая искусственную среду, в которой нет места сверстникам, детскому смеху, радости, проказам, непосредственному выражению чувств. Невозможность в этих условиях быть самим собой порождает хроническое чувство эмоциональной не удовлетворенности и беспокойства, особенно при нежелании или неспособности играть роли, навязываемые взрослыми. Если добавить и частые конфликты между взрослыми по поводу воспитания ребенка, когда он помимо своей воли, оказывается яблоком раздора, то его состояние становится еще более незавидным [6].
   Большинство детей проходит в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер, но они способны оживлять аналогичные стра­хи, сохраняющиеся в памяти беспокойных родителей и передаваться детям в процессе непосредственного обще­ния в семье. Большая часть страхов передается детям нео­сознанно, но некоторые страхи, а точнее – опасения, могут сознательно культивироваться родителями в про­цессе воспитания или внушаться в навязываемой систе­ме ценностных ориентации. Ввиду более тесного биоло­гического и эмоционального контакта с детьми, матери склонны в большей степени, чем отцы, передавать свои страхи, инстинктивно пытаясь оградить их от повторе­ния своих страхов. Но именно этим привлекается особое внимание к опасности, лежащей в основе того или иного страха. Это порождает тревожно-мнительный способ ре­агирования у детей как базис возникновения страхов, опасений, предчувствий и сомнений, все больше усугуб­ляя жизнь ребенка [12].
   Продолжающийся процесс урбанизации все сильнее разделяет человека и его естественную среду обитания, ведет к усложнению межличностных отношений, ин­тенсификации темпа жизни. Прямо и косвенно, через родителей, это может неблагоприятно отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях большого города иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. К тому же из-за излиш­ней опеки со стороны взрослых отсутствует достаточ­ная самостоятельность в организации свободного вре­мени вне дома [13].
   У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квар­тир, особенно у девочек. В коммунальной квартире много взрослых, больше сверстников, возможностей для совместных игр и меньше страхов. В отдельных квар­тирах дети лишены непосредственных, тесных контак­тов друг с другом. У них больше вероятность появле­ния страхов одиночества, темноты, страшных снов, чудовищ и т.д. В первую очередь это относится к един­ственным детям, по отношению к которым взрослые проявляют больше беспокойства и опеки [44].
   Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способству­ют развитию у детей беспокойства. Отсутствие эмоционально на­сыщенных, шумных и подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь, приводит к чрезмер­но ранней и односторонней интеллектуализации пси­хики. В то же время игра была и остается самым есте­ственным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результа­те, чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемых условиях те же игры, в ко­торые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же они не только потому, что живут в боль­шом построенном для взрослых городе, но еще и пото­му, что имеют слишком строгих родителей, считаю­щих игру баловством и пустым времяпрепровождени­ем. Кроме того, многие родители опасаются игр, так как боятся за детей, ведь, играя, ре­бенок всегда может получить травму [14].
   Условно разделим все причины страха на четыре категории: интенсивность, новизна, эволюционно выработанные сигналы опасности, и причины, возникающие в социальном воздействии. Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые предметы или явления иногда вызывают страх из-за своей новизны. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработанными сигналами опасности [10].
   Врожденными детерминантами страха называют природными стимулами и их производными. Производные стимулы страха, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные, которыми являются: одиночество, неизвестность, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают в себя темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Многие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, то есть зависят от процессов развития и созревания. Можно предположить, что одиночество является наиболее глубокой и важной причиной страха, так как другие природные стимулы страха, например внезапные изменения и приближение стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества [34].
   Культурные детерминанты страха являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попаданием молнии – рационализацией страха грома. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли [27].
   Необходимо отметить: в принципе любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти в работах, посвящённых гипнотически внушённому страху, которые показывают, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись, что рассматривается, как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом [48].
   Рассмотрим влечения и гомеостатические процессы как причины страха, составляющие не менее важный класс причин страха. Влечение становится важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинает свидетельствовать об определённом дефиците и вызывает эмоцию. В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх. Как указывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх. Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, связанные с избавлением от дальнейшей боли.
   Когнитивные процессы представляют собой наиболее общий вид причин страха. Например, страх какого-либо определённого объекта может быть вызван мысленным воспроизведением в памяти или предвидением страха, что само по себе является достаточным для того, чтобы вызвать страх [47].
   Несмотря на то, что изучением страха и связанных с ним физиологических процессов психологи занимаются уже давно, надежных критериев страха до сих пор не обнаружено. Обычное для психологии и психопатологии выделение физиологических, поведенческих и когнитивных проявлений страха указывает скорее на комплексность феномена, чем свидетельствует о ясности его понимания [2].
   Акцентируя внимание на проблеме дифференциации страха от других эмоций, перечислим ряд наблюдаемых экспрессивных и моторных актов, которые, можно рассматривать, как индикаторы страха, включающие в себя осторожное наблюдение в сочетании с подавлением движений, испуганное выражение лица, а также поиском контакта с кем-либо. Боулби предложил четыре основания для объединения различных форм поведения в поведенческий синдром страха:
   1) Многие, если не все, проявления страха имеют тенденцию возникать одновременно или последовательно.
   2) События, которые вызывают одну из них, обычно вызывают и другие.
   3) Большинство из них, если не все, выполняют единую биологическую
  функцию защиты.
   4) При самоотчёте испытуемые указывают на них, как на проявление страха.
   Следует добавить, что страх может сопровождаться, или же за ним может следовать осторожное исследование, и, возможно, даже улыбка, смех [4].
   Работы, посвященные развитию негативного аффекта у детей, даёт более дифференцированный анализ аффектов предполагая, что существует несколько состояний страдания, которые называются страхом: не ассимилированное расхождение, предвидение нежелательного события, непредсказуемость, признние несоответствия между взглядами и поведения, признание диссонанса между взглядами [26].
   Первоначально все три формы проявления страха рассматривались психологами как тесно связанные друг с другом. Предполагалось, что поведенческие, психические и физиологические проявления страха образуют некоторое единство, и в страшной ситуации у человека можно обнаружить все эти три компонента. Они часто приходили к противоречивым выводам, концентрируясь на изучении разных его проявлений. Возможно, эти противоречия привели к тому, что ощущение страха, поведение избегания или предотвращения и физиологические процессы стали рассматриваться в качестве независимых друг от друга индикаторов страха [12].
   Позднее была выдвинута гипотеза о том, что индикаторы страха представляю собой группу свободно связанных между собой элементов, каждый из которых может либо преобладать в целостной картине, либо вообще быть в определенных ситуациях единственным индикатором страха. Далее, субъективные ощущения страха часто можно фиксировать без выраженных тенденций к бегству или физиологических изменений. Можно также часто услышать утверждения об отсутствии страха при явно выраженной тенденции к бегству [32].
   Таким образом, три названные группы индикаторов страха, вероятно, в достаточной степени независимы друг от друга. Отсутствие изменений в одной или нескольких плоскостях – поведенческой, физиологической или когнитивной не может быть основанием для утверждения об отсутствии страха. Наличие же этих изменений в какой-либо из плоскостей позволяет предположить наличие страха [4].
   Традиционно наиболее надежными индикаторами страха считаются физиологические изменения – учащение пульса, повышение кровяного давления, изменение кожно-гальванической реакции, неприятные ощущения, а также потоотделение и мышечный тонус. Эти физиологические изменения достаточно просто и легко фиксируются как в самоотчетах, так и специальной аппаратурой, что создает иллюзию точности. Однако проблема возникает в силу не специфичности названных физиологических изменений страху. Такие же физиологические процессы могут сопровождать, например, злость или возбуждение.
   Казалось бы, не менее надёжными в плане диагностики страхов должны быть поведенческие критерии – то есть особенности внешнего моторного поведения. Здесь в качестве однозначного индикатора страха специалисты называют поведенческие стереотипы бегства (избегания) или предотвращения вызывающих страх событий или объектов. То, что человек стремится избегать опасных и страшных вещей, факт в достаточной степени очевидный. Но и здесь нет особой ясности, поскольку человеку (как и любое другое живое существо) может избегать каких-либо действий просто в силу того, что предпочитает иное занятие [2].
   Многие специалисты рассматривают в качестве достаточно надежных индикаторов страха невербальное поведение. Здесь принято считать, что приподнятые и сведенные к переносице брови, широко открытые глаза и приоткрытый рот на уровне невербального поведения в достаточной степени точно соответствует чувству страха [7].
   Иногда выражения страха так очевидны, что не нуж­даются в комментариях, например, ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. Но это крайние проявле­ния эмоции страха, о других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких, как стрем­ление избегать посещения ряда мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость при общении.
   Поскольку объединяющим началом для страха и тревоги будет чувство беспокойства, то давайте рассмот­рим проявления последнего. При остром чувстве беспо­койства ребенок теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Одновременно он совершает много лишних движений, пе­реминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным [15].
   При состояниях хронического беспокойства и страха ребенок находится в напряженном ожидании, легко пу­гается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне уста­ет, ему свойственны преходящие головные боли и спаз­мы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокой­ный, часто ребенок говорит во сне, дыхание шумное. По­стоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых ребенок воюет, по существу, сам с собой, со своим неосоз­наваемым «я». Характерны внезапные пробуждения с ясным сознанием, обдумыванием беспокоящих вопросов и нередко их решением. Нет «чувства сна», а есть стрем­ление как можно раньше проснуться, при этом возника­ют спешка, страх не успеть, и все начинается снова [22].
   Общение у беспокойных и боязливых детей стано­вится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязаннос­тей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникают замешатель­ство и торможение при внезапных вопросах. Особенно можно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное. Последствия страхов разнообразны, и, по существу, нет ни одной психической функции, которая не могла бы претерпеть неблагоприятные изменения. В первую оче­редь это относится к эмоциональной сфере, когда страх пропитывает все чувства тревожной окраской. В ряде случаев страх поглощает так много эмоций, что их на­чинает не хватать для выражения других чувств, а сам страх, разрастается в психике ребен­ка, затормаживая ее. Это проявляется в исчезновении ряда положительных эмоций, особенно смеха, жизнерадостности, ощу­щения полноты жизни. Вместо них развиваются хроническая эмоциональная неудовлетворенность и удру­ченность, неспособность радоваться, тревожно-пессими­стическая оценка будущего. Подобное состояние эмо­ционального перенапряжения проявляется не только общей заторможенностью и раздражительной слабостью, но и в виде импульсивных, внезапно возникающих, трудно предсказуемых действий [24].
   Наличие устойчивых страхов говорит о неспособ­ности справиться со своими чувствами, контролиро­вать их. Когда дети пугаются, вместо того чтобы дей­ствовать, они не могут остановить свои переживания. Невозможность управлять собой порож­дает чувство бессилия и безнадежности, понижая еще больше жизненный тонус, культивируя пассивность и пессимизм.
   Но самое главное – если не помочь ребенку вовре­мя избавиться от страхов, он, повзрослев будет испытывать труд­ности в установлении нормальных семейных отноше­ний и, скорее всего, передаст свои волнения, тревоги, страхи своим детям [1].
   Страх уродует и мышление, которое становится все более быстрым, хаотичным в состоянии тревоги или вялым, заторможенным при страхе. В обоих случаях оно теряет гибкость, становится скованным бесконеч­ными опасениями, предчувствиями и сомнениями.
   Из-за нарастающей эмоциональной напряженности и боязни показаться смешным, сделать не то и не так, как требуется, уменьшаются познавательная актив­ность, любознательность, любопытство. Все новое, не­известное воспринимается с известной долей насторо­женности и недоверия, а поведение приобретает пас­сивный и излишне осторожный характер [8].
   В некоторых случаях дети настолько устают от стра­хов, что отказываются от любых проявлений инициа­тивы и внешне производят впечатление равнодушных и безразличных людей. Фактически же это говорит о развитии защитного торможения, предохраняющего психику от дальнейших эмоциональных перегрузок. Однако при сильном или длительном страхе торможе­ние может стать настолько устойчивым и трудно обра­тимым, что психологически человек начнет умирать еще молодым, превращаясь в свою тень [28].
  
  ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
  
   Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка.
   В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
   В этом возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функция коры. Быстро развивается психика ребенка.
   Этот возраст – сензитивный период для усвоения моральных норм основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
   Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития.
  В этом возрасте интенсивно формируются такие эмоции как любовь, нежность, жалость, сочувствие и сострадание, устанавливается ряд этических категорий, в том числе чувство вины и сопереживания, возрастает самостоятельность, развиваются фантазии, а вместе с ними вероятность появления воображаемых страхов.
   Страх – это одна из базовых эмоций, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленной на источник действительной или воображаемой опасности в ответ на проявление угрожающего стимула.
   Страх выработался в процессе эволюции человека как составляющая часть инстинкта самосохранения.
   По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредо­ванный характер и выражал все более тонкую психо­логическую гамму нравственно-этических чувств и пе­реживаний.
  Составим краткую классификацию детских страхов:
  1) Возрастные.
  2) Внушенные страхи.
  3) «Немые» страхи.
  4) «Нормальные» страхи.
  5) Патологические страхи.
  6) Невротические страхи.
  7) Навязчивые.
  8) Бредовые страхи.
  9) Сверхценные.
  10) Реальные
  11) Воображаемые.
  12) Острые
  13) хронические.
   Причинами страха могут быть события, условия, ситуации, являющиеся началом опасности или отсутствия безопасности.
   Детский страх имеет не одну, а несколько причин. Самая главная и первоначальная из них – наследствен­ная, врожденная предрасположенность детей к пугли­вости.
   Степень выражения того или иного страха и то, будет ли он выражен вообще, за­висит от индивидуальных особенностей психического раз­вития и конкретных социальных условий, в которых про­исходит формирование личности ребенка.
   Условно разделим все причины страха на четыре категории: интенсивность, новизна, эволюционно выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии.
   Культурные детерминанты страха являются результатом научения, и при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции.
  три формы проявления страха как тесно связанные друг с другом. Предполагалось, что поведенческие, психические и физиологические проявления страха образуют некоторое единство, но они в достаточной степени независимы друг от друга.
   Более надежными индикаторами страха считаются физиологические изменения - учащение пульса, повышение кровяного давления, изменение кожно-гальванической реакции, неприятные ощущения, а также потоотделение и мышечный тонус.
   Из-за нарастающей эмоциональной напряженности и боязни показаться смешным, сделать не то и не так, как требуется, уменьшаются познавательная актив­ность, любознательность, любопытство ребенка.
  В некоторых случаях дети настолько устают от стра­хов, что отказываются от любых проявлений инициа­тивы и внешне производят впечатление равнодушных и безразличных людей.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
   2. Диагностика страхов и личностной тревожности детей младшего школьного возраста
  
   2.1 Описание методик
  
   Данное исследование состоит из трех частей: констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. На первом этапе исследования проводилась диагностика группы детей и отбиралась коррекционная группа. На втором этапе с младшими школьниками, показавших высокий уровень тревожности и страхов проводилась работа по коррекционной программе. На третьем этапе происходит повторная диагностика коррекционной группы после проведения коррекционно-развивающих занятий.
   В первом этапе исследования принимала участие группа учащихся, состоящая из 30 человек: 14 мальчиков и 16 девочек в возрасте: 7 лет 3 месяцев – 2 человек; 7 лет 4 месяцев – 4 человек; 7 лет 5 месяцев – 4 человек; 7 лет 6 месяцев– 6 человек; 7 лет 7 месяцев – 4 человек; 7 лет 8 месяцев– 4 человек; 7 лет 9 месяцев – 5 человек; 7 лет 10 месяцев– 1 человек;
   Во втором этапе исследования принимала участие коррекционная группа учащихся. Группа состояла из 9 человек: 4 мальчиков и 5 девочек в возрасте: 7 лет 3 месяцев – 1 человек; 7 лет 4 месяцев – 2 человек; 7 лет 6 месяцев – 4 человек; 7 лет 8 месяцев – 2 человек;
  
   Тест тревожности
  
   Целью данного тестирования: выявление детей повышенной тревожностью.
   Экспериментальным материалом является четырнадцать рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детских лиц. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом – печальное. Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. После предъявления ребёнку рисунка, даётся инструкция.
   Описание методики и образец протокола (Приложение А).
   Первый этап тестирования проводился 09.04.2012г. с 11.00 до 11.20
   Второй этап тестирования проводился 14.05.2012г. с 11.00 до 11.20
  
   Методика «Несуществующее животное»
  
   Для изучения тревожности младшего школьника вполне возможно использовать проективный тест «Несуществующее животное».
   Проективная методика исследования личности; предложена М.3. Друкаревич.
   Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.
   Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.
   Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
   Описание методики (Приложение А).
   Первый этап тестирования проводился 16.04.2012г. с 11.20 до 11.40
   Второй этап тестирования проводился 18.05.2012г. с 11.00 до 11.40
  
   Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой
  
   Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, весь спектр страхов и каким конкретно страхам они подвержены. Автором произведен своеобразный синтез двух методик: модифицированной беседы А. И. Захарова и теста «Красный дом, черный дом».
   Целью данного тестирования является выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет. Данная методика подходит в тех случаях, когда ребенок еще плохо рисует или не любит рисовать (хотя такое задание даже не интересующиеся рисованием дети принимаю обычно с удовольствием). Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный. В эти дома, детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи».
   После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту).
   Описание методики и образец протокола (Приложение А).
   Первый этап тестирования проводился 09.04.2012г. с 11.20 до 11.40
   Второй этап тестирования проводился 14.05.2012г. с 11.20 до 11.40
  
  
  
   2.2. Анализ результатов исследования
  
   Тест тревожности
  
   Из школьников принимавших участие в тестировании на первом этапе исследования, высокий уровень тревожности отмечен у 7 детей; средний – у 14; низкий – у 9. Индекс тревожности колеблется от 7,1% до 64,2%. Результаты тестирования представлены в таблице 1 «Тест тревожности»:
  
  Таблица 1 – Тест тревожности
  Пол
  Уровень тревожности
  
  Высокий
  Средний
  Низкий
  Мужской
  3
  7
  3
  Женский
  4
  7
  6
  Количество
  7
  14
  9
  
   Индивидуальные данные ребенка, число эмоционально-негативных выборов и индекс тревожности занесены в таблицу Б.1 «Вычисление индекса тревожности». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.1 – Индекс тревожности, ИТ (%).
   Таким образом, в группу проблемных испытуемых попадают 7 человек: 02, 04, 09, 19, 21, 23, 29;
   Во втором этапе данного исследования, являющегося контролирующим экспериментом, принимало участие 9 человек: 5 девочек и 4 мальчика. Высокий уровень тревожности показали 4 человека, средний – 2, низкий – 3.
   Индекс тревожности колеблется от 14.2% до 57.1%. Результаты тестирования представлены в таблице 2 «Тест тревожности коррекционной группы».
  
  
  
  Таблица 2 – Тест тревожности коррекционной группы.
  Пол
  Уровень тревожности
  
  Высокий
  Средний
  Низкий
  Мужской
  1
  2
  1
  Женский
  3
  0
  2
  Количество
  4
  2
  3
  
   Индивидуальные данные ребенка, число эмоционально-негативных выборов и индекс тревожности занесены в таблицу. Результаты тестирования представлены в таблице Б.2 «Вычисление индекса тревожности коррекционной группы». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке
  Б.2 «Индекс тревожности коррекционной группы».
   Контрольный эксперимент показал качественное изменение уровня личностной тревожности младших школьников, составивших коррекционную группу. Динамика изменения показателей испытуемых представлена в таблице Б.3 «Изменения индекса тревожности коррекционной группы». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.3 «Изменения индекса тревожности коррекционной группы».
  
   Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой
  
   Из школьников принимавших участие в тестировании на первом этапе эксперимента отметили у себя наличие 5 страхов – 2 ребенка; 6 страхов – 2 ребенка; 7 страхов – 4 ребенка; 8 страхов – 4 ребенка; 9 страхов – 2 ребенка; 10 страхов – 3 ребенка; 11 страхов – 1 ребенок; 12 страхов – 2 ребенка; 13 страхов – 1 ребенок; 14страхов – 2 ребенка; 15 страхов – 2 ребенка; 16 страхов – 2 ребенка; 17страхов – 2 ребенка; 18 страхов – 2;
   Результаты первого этапа тестирования представлены в таблице Б.4 «Детские страхи». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.4 «Детские страхи».
   Таким образом, в группу проблемных испытуемых попадают 10 человек: 02, 04, 09, 12, 17, 19,21,23, 27, 29;
   Результаты второго этапа тестирования представлены в таблице Б.5 «Детские страхи коррекционной группы». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.5 – Детские страхи коррекционной группы
   Контрольный эксперимент, проведенный после ряда коррекционно-развивающих занятий показал качественное изменение диагностируемых страхов младших школьников по и общую положительную динамику изменения количественного соотношения детских страхов, по отношению к данным формирующего эксперимента. Динамика изменения показателей испытуемых представлена в таблице Б.6 «Изменения количественного отношения страхов коррекционной группы». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.6 – Детские страхи коррекционной группы.
   По методикам «Тест тревожности» и «Страхи в домиках» был проведен перекрестный анализ. Результат анализа полученных данных формирующего эксперимента представлены в таблице Б.7 «Обобщение данных теста тревожности и методики «Страхи в домиках». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.7 «Изменения количественного»
  отношения страхов коррекционной группы.
   Таким образом, по результатам проведения двух методик, в группу проблемных испытуемых попадают 9 человек: 02, 04, 09, 17, 19,21,23, 27, 29;
   Данные результатов анализа двух методик контрольного эксперимента представлены в таблице Б.8 «Обобщение данных теста тревожности и методики «Страхи в домиках» коррекционной группы». Графическое выражение данной таблицы представлено на рисунке Б.8 – Обобщение данных теста тревожности и методики «Страхи в домиках».
   Таким образом, по итогам результатов двух методик контрольного эксперимента, можно отметить, что признаки эмоционального неблагополучия прослеживаются у двух детей.
  
   Методика «Несуществующее животное»
  
   Из школьников принимавших участие в тестировании признаки тревожности проявляются у 17 человек. Результаты тестирования представлены в таблице 3 «Анализ результатов проективной методики»
  
  Таблица 3 – Анализ результатов проективной методики.
  Пол
  Признаки тревожности
  
  Выявлены
  Не выявлены
  Мужской
  8
  5
  Женский
  8
  8
  Количество
  16
  13
  
   Частный анализ рисунков представлен в таблице Б.9 «Анализ рисунка
  несуществующего животного».
   Таким образом в группу проблемных испытуемых попадают 16 человек: 02, 04, 05, 08, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 29;
   Из школьников принимавших участие во втором этапе тестировании признаки тревожности отмечены у 6 детей.
   Частный анализ рисунков второго этапа данного исследования представлен в таблице Б.10 «Анализ рисунка несуществующего животного коррекционной группы».
   Анализ индивидуальных результатов первого этапа исследования по итогам диагностики с помощью теста тревожности и методики «Несуществующее животное» представлен в таблице Б.11 «Обобщение данных теста тревожности и методики «Несуществующее животное».
   Таким образом в группу проблемных испытуемых попадают 16 человек: 02, 04, 19, 21, 23, 27, 29;
   Исходя из полученных данных, можно отметить, что высокий уровень тревожности показали 7 детей; средний – у 13; низкий – у 10.
   Анализ индивидуальных результатов второго этапа исследования по итогам диагностики с помощью теста тревожности и методики «Несуществующее животное» представлен в таблице Б.12 «Обобщение данных теста тревожности и методики «Несуществующее животное» коррекционной группы».
   Исходя из полученных данных, можно отметить, что высокий уровень тревожности показали 2 детей; средний – у 5; низкий – у 2.
   Анализ индивидуальных результатов первого этапа исследования по итогам диагностики с помощью теста тревожности и методик «Несуществующее животное» и «Страхи в домиках» представлен в таблице Б.13 «Обобщение данных теста тревожности и методик «Несуществующее животное» и «Страхи в домиках».
   Таким образом, по результатам первого этапа исследования следует отнести в группу проблемных детей 9 человек, которые составят коррекционную группу: 02, 04, 09, 12, 19, 21, 23, 27, 29;
   Анализ индивидуальных результатов второго этапа исследования по итогам диагностики с помощью теста тревожности и методик «Несуществующее животное» и «Страхи в домиках» представлен в таблице Б.14 «Обобщение данных теста тревожности и методик «Несуществующее животное» и «Страхи в домиках».
  
   Метод ранговой корреляции Спирмена
  
   С целью статистического изучения связи между данными полученными в ходе формирующего и контрольного эксперимента, вычислим коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Присвоим ранги признаку Y (индексу тревожности детей на первом этапе эксперимента) и фактору X (индексу тревожности детей на втором этапе эксперимента). Нахождение суммы разности квадратов d2.представлено в таблице Б.15 «Вычисление ранговой корреляции индексов тревожности».
  
   Связь между признаком Y и фактором X сильная и прямая.
   Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена:
  
  По таблице Стьюдента находим tнабл:
  Tнабл (n-m-1;α/2) = (7;0.05/2) = 2.365
   Поскольку Tнабл > tнабл, то отклоняем гипотезу о равенстве нуля коэффициенту ранговой корреляции. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически - значим.
   С целью статистического изучения связи между данными полученными в ходе формирующего и контрольного эксперимента, вычислим коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Присвоим ранги признаку Y (количество страхов детей на первом этапе эксперимента) и фактору X (количество страхов детей на втором этапе эксперимента). Нахождение суммы разности квадратов d2.представлено в таблице
  Таблица Б.16 – Вычисление ранговой корреляции индекса тревожности и количества страхов «Вычисление ранговой корреляции количественного соотношения страхов».
  
   Связь между признаком Y и фактором X сильная и прямая.
   Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена:
  
  По таблице Стьюдента находим tнабл:
  Tнабл (n-m-1;α/2) = (7;0.05/2) = 2.365
  Поскольку Tнабл > tнабл , то отклоняем гипотезу о равенстве нуля коэффициенту ранговой корреляции. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически - значим.
   Также попробуем проследить связь между индексом тревожности количеством страхов детей. Вычислим коэффициент ранговой корреляции Спирмена, присвоив ранги признаку Y (индексу тревожности детей на первом этапе эксперимента) и фактору X (количество страхов детей на первом этапе эксперимента). Нахождение суммы разности квадратов d2.представлено в таблице Б.16 «Вычисление ранговой корреляции индекса тревожности и количества страхов».
  
  Связь между признаком Y и фактором X сильная и прямая.
  Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена:
  
  По таблице Стьюдента находим tнабл:
  Tнабл (n-m-1;α/2) = (28;0.05/2) = 2.048
   Поскольку Tнабл > tтабл , то отклоняем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически - значим.
   В дополнение вычислим коэффициент ранговой корреляции Спирмена, присвоив ранги признаку Y (индексу тревожности детей на втором этапе эксперимента) и фактору X (количество страхов детей на втором этапе эксперимента). Нахождение суммы разности квадратов d2.представлены в таблице таблице Таблица Б.17 – «Вычисление ранговой корреляции индекса тревожности и количества страхов», и в таблице Б.18 – Вычисление ранговой корреляции индекса тревожности и количества страхов «Вычисление ранговой корреляции индекса тревожности и количества страхов коррекционной группы».
  
   Связь между признаком Y и фактором X сильная и прямая.
   Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена:
  
  По таблице Стьюдента находим tнабл:
  Tнабл (n-m-1;α/2) = (7;0.05/2) = 2.365
  Поскольку Tнабл > tнабл , то отклоняем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции. Другими словами, коэффициент ранговой корреляции статистически - значим.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
   2.3. Выводы и практические рекомендации
  
   Таким образом, на основе полученных данных констатирующего эксперимента была сформирована коррекционная группа детей, с которыми необходимо провести курс коррекционно-развивающих занятий. Целью формирующего эксперимента являлось: снижение уровня тревожности и количества страхов, как эмоционального неблагополучия учащихся младшего школьного возраста, актуализация чувства страха, осуществление контроля над объектом страха.
   Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, то есть 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю.
   Тематическое планирование занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
  1) Занятие 1 «Здравствуйте, это Я!» – 40 мин.
  2) Занятие 2 «Моё имя» – 40 мин
  3) Занятие 3 «Настроение» – 40 мин.
  4) Занятие 4 « Настроение» – 40 мин.
  5) Занятие 5 «Наши страхи» – 40 мин.
  6) Занятие 6 «Я больше не боюсь!» – 50 мин
  7) Занятие 7 « Волшебный лес» – 40 мин
  8) Занятие 8 « Сказочная шкатулка» – 40 мин
  9) Занятие 9 « Волшебники» – 40 мин.
  10) Занятие 10 «Солнце в ладошке» – 50 мин
  
   Описание программы коррекционно-развивающих занятий с группой детей (Приложение В).
   Коррекционная программа проводилась в период с апреля по март 2012 года. Занятия проводились по 2 занятия в неделю базе МБОУ СОШ № 5 с. Прикумское Минераловодского района. Программа коррекции была составлена на основе работ Зайцевой Н.А.
   В первом этапе исследования принимала участие группа учащихся первого класса. Во втором и третьем этапе данного исследования принимало участие десять человек, показавших на первом этапе исследования высокий уровень тревожности, количество страхов, превышающее возрастную норму и согласившихся принять участие в коррекционно-развивающей программе.
   В таблице Б.3 – «Изменения индекса тревожности коррекционной группы» показана динамика изменения индекса тревожности младших школьников. В восьми случаях из девяти динамика положительная. Отрицательные показатели отсутствуют. Коэффициента ранговой корреляции Спирмена показателей индексов тревожности формирующего и контрольного экспериментов составляет 0.9, из чего можно сделать вывод о том, что связь между данными показателями сильная и прямая. Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена, определенна с помощью таблицы Стьюдента. Так как Tнабл > tнабл, то отклоняем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции. Следовательно мы можем заключить, что коэффициент ранговой корреляции статистически – значим.
   В таблице Б.6 – «Изменения количественного соотношения страхов коррекционной группы» показана динамика изменения количества страхов младших школьников. Во всех случаях динамика положительная. Отрицательные и нулевые показатели отсутствуют. Коэффициента ранговой корреляции Спирмена показателей индексов тревожности формирующего и контрольного экспериментов составляет 0.79, из чего можно сделать вывод о том, что связь между данными показателями сильная и прямая. Значимость коэффициента ранговой корреляции Спирмена, определенна с помощью таблицы Стьюдента. Так как Tнабл > tнабл, то отклоняем гипотезу о равенстве 0 коэффициента ранговой корреляции. Следовательно мы можем заключить, что коэффициент ранговой корреляции статистически – значим.
   Из всего выше сказанного можно сделать вывод о продуктивности использования данной коррекционно-развивающей программы и актуальности применения ее в общеобразовательных заведениях.
   Также необходимо отметить, что проведенный корреляционный анализ показателей индекса тревожности и количества страхов детей младшего школьного возраста в одном случае показал 0.94, а во втором 0.75, из чего можно заключить о наличии сильной и прямой связи между данными показателями. Коэффициента ранговой корреляции Спирмена, определяется, как статистически – значимый. Из чего мы можем сделать вывод о том, что детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностью ребёнка
   Родители, педагоги и практикующие психологи сталкиваются с проблемой возникновения у младших школьников тех или иных страхов с которыми дети не могут справиться самостоятельно. Исходя из этого, составим некоторые рекомендации.
   Родителям, педагогам и практикующим психологам необходимо:
  1) Адекватно реагировать на детские страхи;
  2) Не акцентировать на них внимание ребенка;
  3) Дать ребенку ощущение безопасности и стабильности;
  4) Не допускать запугивания детей;
  5) Ограждать от конфликтов;
  6) Обеспечить ребенку возможность, необходимого для развития общения,
  со сверстниками;
  7) Оградить от фильмов, насыщенных сценами насилия, заменяя их
  8) на предназначенные для просмотра юным зрителем;
  9) Поощрять у ребенка аудиолизацию эмоциональных состояний.
  
  
  
  
  
  
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  
   В заключение хотелось бы отметить следующее: страх – это одна из базовых эмоций, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленной на источник действительной или воображаемой опасности в ответ на проявление угрожающего стимула
   Проблема изучения страхов школьников и дальнейшего поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоления психического неблагополучия ребёнка весьма актуальна для практической психологии и педагогики. Если страхи устранены, оптимистично переработаны с ребенком, он обогащается новым опытом, становится более ориентированным, так как изжитие страхов приводит к доверию людям, доброте, оптимизму, мужеству.
   Целью выпускной квалификационной работы являлось изучение особенностей проявления страхов у детей младшего школьного возраста
   На поставленные задачи выпускной квалификационной работы можно сделать следующие выводы:
  1) В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функция коры, быстро развивается психика ребенка.
  2) Детские страхи можно подразделить на возрастные, внушенные, «немые» «нормальные», патологические, невротические, навязчивые, бредовые, сверхценные, реальные, воображаемые, острые и хронические.
  3) Причинами появления страха могут быть события, условия, ситуации, являющиеся началом опасности или отсутствия безопасности.
  4) Программа коррекционно-развивающих занятий составлена на основе работ Зайцевой Н.А., продуктивность использования которой доказана в данном исследовании.
   Выдвинутая гипотеза выпускной квалификационной работы: «Детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностью ребёнка» в проводимом исследовании подтвердилась полностью.
   Результаты проведенного исследования могут быть предложены студентам высших учебных заведений, практикующим психологам, педагогам общеобразовательных учреждений, социальным педагогам, а также родителям детей младшего школьного возраста.
   Продолжением темы данной Выпускной Квалификационной работы могут быть следующие вопросы:
  1) Влияние детско-родительских отношений на появление у ребенка невротических страхов
  2) Зависимость предрасположенности к детскому неврозу страха ребенка, от эмоционального состояния матери во время беременности.
  3) Коррекция тревожности детей и подростков.
  4) Половозрастные особенности проявлений тревожности и страхов.
  5) Причины возникновения фобий и их влияние на жизнь человека.
  6) Проявления навязчивых страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста и их коррекция.
  7) Проявление страхов в подростковом возрасте и их влияние.
  8) В настоящее время работа по данной теме ведется ввиду ее актуальности.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
  
   1 Алябьева, Е. А. Психогимнастика в начальной школе. Методические материалы в помощь психологам и педагогам [Текст] / Е. А Алябьева: учебно-метод. пособие. – М.: Творческий центр «Сфера», 2003. – 88 с.
   2 Астапов, В. М. Тревожность у детей [Текст] / В. М. Астапов: Уч. Пособие. – СПб.: Питер, 2004. – 224с.
   3 Белоусова, А. К. Возрастная психология [Текст] / А. К. Белоусова: Учебник для вузов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2012. – 592 с.
   4 Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения [Текст] / Г. М. Бреслав: Уч. Пособие. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
   5 Волков, Б. С. Психология развития человека [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова: Уч. Пособие. – М.: Академический проект, 2004. – 224 с.
   6 Володина, Н. Г. Детские страхи днем и ночью [Текст] / Н. Г. Володина: Уч. Пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 224 с.
   7 Громова, Т. В. Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка [Текст] /
  Т. В. Громова: Методическое пособие. – М.: УЦ "Перспектива", 2002. - 48 с.: ил.
   8 Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько.- Минск: Университет, 1997. - 237с.
   9 Дружинин, В. Е. Психическое здоровье детей [Текст] / В. Е. Дружинин: Уч. Пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 64 с.
   10 Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А. И. Захаров: Уч. Пособие. – СПб.: Речь, 2010. – 313 с.
   11 Захарова, Ю. А. Семейные отношения и их влияние на развитие личности ребенка [Текст] / Ю. А. Захарова: Психологический практикум. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 256 с.
   12 Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / С. В. Крюкова: учебно-метод. пособие. – М.: Генезис, 2003.- 204с
   13 Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей [Текст] / Н. Л Кряжева: Уч. Пособие. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. –192 с.
   14 Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых [Текст] / Е.К. Лютова, Г. Б. Монина: Уч. Пособие. – М.: Генезис, 2000. – с. 192
   15 Некрасова, З. В. Мой ребенок не боится! Простые методики, которые помогут вышему ребенку не бояться собак темноты или школьной учительницы [Текст] / З. В. Некрасова: Практическое пособие. – М.: Эксмо, 2008. – 288 с.
   16 Немов, Р. С. Общяя психология: краткий курс [Текст] / Р. С. Немов: Уч. Пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 304с.
   17 Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] / Л. Ф. Обухова: Учебник для вузов. – М.: Юрайт, 2011. – 464 с.
   18 Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан: Практическое пособие. – М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 304 с.
   19 Психология[Текст] / Под ред. Б. А. Сосновского: Уч. Пособие. – М.: Юрайт, 2011. – 800 с.
   20 Современный психологический словарь [Текст] / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко: Уч. Пособие. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 640 с.
   21 Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е. И. Рогов: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996 – 528с.
   22 Росс, А. Наши дети – наши проблемы [Текст] / А Росс: Уч. Пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 320 с.
   23 Шапарь, В. Б. Практическая психология. Проективные методики [Текст] /
  В. Б. Шапарь, В.О. Шапарь: Практическое пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 480с.
   24 Кэррол, Э. Изард К. Психология эмоций [Текст] / Э. Кэррол, К. Изард: Уч. Пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 464с.
   26 Арнольд О. Страшнее кошки зверя нет // Школьный психолог.- 2012.- №1.- с.16-19.
  3. Артемьева А. Чего боится малыш // Энциклопедия здоровья. – 2009. – № 4. – С. 24
   27 Батурина Л. Индивидуальщики: о детях, которые в классе, не вместе со всеми // Первое сентября. – 2011. – № 10. – С. 20
   28 Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета. – 2001. – № 11. – С. 6-7
   29 Зотова Ф.Р., Завирова Л.М. Сравнительный анализ школьной тревожности учащихся школ разного типа // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 163.
   30 Иваницкая. Е. Дети на нервах // Первое сентября. – 2008. – № 18 – С. 18
   31 Каменский С. Образцово-показательный ребенок. Проблемы беспроблемных детей // Первое сентября. – 2009. – № 21 – С. 19
   32 Кирпинев В.И. Школьный стресс // Экология и жизнь. – 2007. – № 1. – С. 27-31
   33 Колпакова Г. Дети из оранжереи // Школьный психолог.- 2011.- № 12.- с.6-8.
   34 Кудрявцев В. Если из детства уходит игра // Первое сентября. – 2011. – № 6 – С. 19
   36 Курпас Л. Понимание и переживание эмоций // Школьный психолог.- 2011.- № 11.- с.18-20.
   37 Лапшина Н. Детский страхи и как с ними быть // Свет. – 2007. – № 4. – С. 70-71
   38 Николаева Н. Коррекционная работа по преодолению детских страхов в консультативной практике // Школьный психолог. – 2007. – № 7. – С. 10-12
   39 Орлова Л. Таблетки для храбрости // Школьный психолог. – 2011. – № 11. – с.21-24.
   40 Орлова Л. О бесстрашном мальчике // Школьный психолог. – 2012. – № 2. – с.52-55.
   41 Панфилова М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог. – 1999.- №8. – С.10-12.
   42 Рубцов В.В. Психологическая служба современной школы // Экология и жизнь. – 2007. – № 10. – С. 32-36
   43 Сакович Н. Семейное кораблекрушение// Школьный психолог.- 2011.- № 5. – С.39-43.
   44 Смирнова Н. Мама я расту // Пока не поздно. – 2007. – № 34. – С. 3
   45 Чугунова Н., Сидоров Е. Страхи бесстрашных // Смена. – 2007. – № 5. – С. 83-86
   46 Чканикова В. Семья глазами детей // Первое сентября. – 2019. – № 22 –
  С. 18
   47 Далман-Джонс Э. Природа познавательного интереса ребенка // Первое сентября. – 2009. – № 19. – С. 7
   48 Ситникова, А. С. Детские страхи [Электронный ресурс] / А. С. Ситникова - Режим доступа: http://www.psytren.ru/list/110 - Загл. с экрана.
   49 Сиргиенко, Л. В. Особенности проявления детских страхов [Электронный ресурс] / Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/556798 - Загл. с экрана.
  
  
  
  
  
  ПРИЛОЖЕНИЕ А
  Методики выявления эмоционального неблагополучия
  
   А. 1 Методика выявления страхов у детей с помощью специального теста тревожности.
  
   Целью тестирования является выявление детей повышенной тревожностью.
   Экспериментальным материалом является четырнадцать рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детских лиц. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом – печальное. Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. После предъявления ребёнку рисунка, даётся инструкция.
   Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. После предъявления ребёнку рисунка, даётся инструкция следующего содержания:
  1) 1.Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».
  2) 2.Ребёнок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
  3) 3.Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
  4) 4.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) одевается».
  5) 5.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) играет со старшими детьми».
  6) 6.Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) идёт спать».
  7) 7.Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) в ванной».
  8) 8.Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
  9) 9.Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
  10) 10.Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
  11) 11.Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) убирает игрушки».
  12) 12.Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?»
  13) 13.Ребёнок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) со своими мамой и папой».
  14) 14.Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он(она) ест».
   Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.),который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14)
  ИТ=Число эмоционально негативных выборов:14х100%
   В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на три группы:
   Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
   Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
   Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%)
   Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс тревожности каждого ребёнка.
   Выбор ребёнком соответствующего лица каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе представленном на таблице А.1.
  
  Таблица А.1 – Протокол выявления тревожности у детей.
  
  
   А.2 Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой
  
   Автором произведен своеобразный синтез двух известных методик: модифицированной беседы А. И. Захарова и теста «Красный дом, черный дом». Модифицированная беседа о страхах А.И. Захарова предполагает выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов, можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кого-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям уточнить, чего именно, и насколько боится ребенок.
   Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.
   Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки.
   Целью данного тестирования является выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет. Данная методика подходит в тех случаях, когда ребенок еще плохо рисует или не любит рисовать (хотя такое задание даже не интересующиеся рисованием дети принимаю обычно с удовольствием). Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи». После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. В школьном возрасте: – у мальчиков наблюдается порядка шести, а у девочек – девяти страхов.
   Ребенку дается инструкция следующего содержания: "В черном домике живут страшные страхи, а в красном - не страшные. Помоги мне расселить страхи из списка по домикам".
  Ты боишься:
  1) когда остаешься один;
  2) нападения;
  3) заболеть, заразиться;
  4) умереть;
  5) того, что умрут твои родители;
  6) каких-то детей;
  7) каких-то людей;
  8) мамы или папы;
  9) того, что они тебя накажут;
  10) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовища. (У
  школьников к этому списку добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки, Пиковой Дамы);
  11) перед тем как заснуть;
  12) страшных снов (каких именно);
  13) темноты;
  14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);
  15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);
  16) бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии);
  17) когда очень высоко (страх высоты);
  18) когда очень глубоко (страх глубины);
  19) в тесной маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном авто-
  бусе, метро (страх замкнутого пространства);
  20) воды;
  21) огня;
  22) пожара;
  23) войны;
  24) больших улиц, площадей;
  25) врачей (кроме зубных);
  26) крови (когда идет кровь);
  27) уколов;
  28) боли (когда больно);
  29) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет
  (боишься, вздрагиваешь при этом);
  30) сделать что-либо не так, неправильно (плохо - у дошкольников);
  31) опоздать в школу;
   А. 3 Методика «Несуществующее животное»
  
   Для изучения тревожности младшего школьника вполне возможно использовать проективная методика «Несуществующее животное», предложенная М.З. Друкаревич.
   Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует.
   Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.
   Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И. М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - “Всякая мысль заканчивается движением”).
   Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.
   Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его
  действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
   Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
   Детям дается инструкция: «Нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал. Придуманное вами животное назовите несуществующим, но подходящим ему, на Ваш взгляд, именем. Имя должно состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском языке слов (например «дельфинокрыл», «конекит» и т. п.)». Испытуемые рисуют простым карандашом на альбомном листе.
   Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: семантика расположения в пространстве, графологические признаки. Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным.
   На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит  о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную позицию  “пассивность - деятельность”, “внутреннее – внешнее, “прошлое - будущее”.
  Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.
   А 3.1 Центральная смысловая часть фигуры
  
   Голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.
   Голова повернута влево — тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности — следует решить дополнительно).
   Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств—уши, рот, глаза. Значение детали "уши" — прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.
   Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).
   Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы—также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.
   Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья—тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.
  
   А 3.2 Несущая, опорная часть фигуры
  
   К ней относятся (ноги, лапы, иногда — постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
  а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
  б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).
   Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).
  
   А 3.3 Части, поднимающиеся над уровнем фигуры
  
   Они могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.).
   Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
  
   А 3.4 Хвосты
  
   Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо – отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.
  
   А 3.5 Контуры фигуры
  
   Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой – если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью – если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты – соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры – против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур – защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры – недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое – элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа – больше в процессе деятельности (реальной), слева – больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
  
   А 3.6 Общая энергия
  
   Оценивается количество изображенных деталей – только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае – экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий – жирная с нажимом – не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) – резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
  
   А 3.7 Графологические аспекты интерпретации
  
   К первому аспекту относится анализ линии. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, “запачканные” рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость. Следует обратить внимание на характер линий рисунка: жирная с нажимом - это тревожность. Особенно следует обратить внимание на резко подавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки - резкая тревожность).
   Анализируется направление линии и характер контура. “Падающие линии” и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. “Поднимающиеся линии”, преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы. Для изучения эмоциональной сферы  детей мы провели также методику “Рисунок несуществующего животного”. Следует обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязана тревожность.
  
   А. 4 Метод ранговой корреляции Спирмена
  
   Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это количественная оценка статистического изучения связи между явлениями, используемая в непараметрических методах.
   Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Качественную характеристику тесноты связи коэффициента ранговой корреляции, как и других коэффициентов корреляции, можно оценить по шкале
  Чеддока, представленной в таблице А.2 «Шкала Чеддока»:
  
  Таблица А.2 – Шкала Чеддока.
  0,1 - 0,3
  Слабая
  0,3 - 0,5
  Умеренная
  0,5 - 0,7
  Заметная
  0,7 - 0,9
  Высокая
  0,9 - 0,99
  Весьма высокая
  
  
   Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть: два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых; две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков; две групповые иерархии признаков; индивидуальная и групповая иерархии признаков.
   Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:
  1) Ранжирование признаков по возрастанию.
  2) Определение разности рангов каждой пары сопоставляемых значений:
  d = dx - dy
  3) Возведение в квадрат разность di и нахождение общей суммы, ∑d2.
  4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:
  
  где d2 – квадратов разностей между рангами;
   N – количество признаков, участвовавших в ранжировании.
   Уровень значимости данного метода составляет 95%.
  
   Значений критерия Стьюдента (t-критерия) для вычисления эмпирического значения t-критерия в ситуации проверки гипотезы о различиях между двумя зависимыми выборками представлены в таблице А.3 значений t Стьюдента:
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Таблица А.3 – Значения t Стьюдента.
  n/P
  0.5
  0.2
  0.1
  0.05
  0.02
  0.01
  1.
  1,000
  3,078
  6,314
  12,706
  31,706
  63,657
  2.
  0,816
  1,886
  2,920
  4,303
  6,965
  9,925
  3.
  0,765
  1,638
  2,353
  3,182
  4,541
  5,841
  4.
  0,741
  1,533
  2,132
  2,776
  3,747
  4,604
  5.
  0,727
  1,476
  2,015
  2,571
  3,265
  4,032
  6.
  0,718
  1,440
  1,943
  2,447
  3,143
  3,707
  7.
  0,711
  1,415
  1,895
  2,365
  2,998
  3,499
  8.
  0,706
  1,397
  1,860
  2,306
  2,896
  3,355
  9.
  0,703
  1,383
  1,833
  2,262
  2,821
  3,250
  10.
  0,700
  1,372
  1,812
  2,228
  2,764
  3,169
  11.
  0,697
  1,363
  1,796
  2,201
  2,718
  3,106
  12.
  0,695
  1,356
  1,782
  2,179
  2,681
  3,055
  13.
  0,689
  1,350
  1,771
  2,160
  2,650
  3,012
  14.
  0,692
  1,345
  1,761
  2,145
  2,624
  2,977
  15.
  0,691
  1,341
  1,753
  2,131
  2,602
  2,947
  16.
  0,690
  1,337
  1,746
  2,120
  2,583
  2,921
  17.
  0,689
  1,333
  1,740
  2,110
  2,567
  2,898
  18.
  0,688
  1,330
  1,734
  2,101
  2,552
  2,878
  19.
  0,688
  1,328
  1,729
  2,093
  2,539
  2,861
  20.
  0,687
  1,325
  1,725
  2,086
  2,528
  2,845
  21.
  0,686
  1,323
  1,721
  2,080
  2,518
  2,831
  22.
  0,686
  1,321
  1,717
  2,074
  2,508
  2,819
  23.
  0,685
  1,319
  1,714
  2,069
  2,500
  2,807
  24.
  0,685
  1,318
  1,711
  2,064
  2,492
  2,797
  25.
  0,684
  1,316
  1,708
  2,060
  2,485
  2,787
  26.
  0,684
  1,315
  1,706
  2,056
  2,479
  2,779
  27.
  0,684
  1,314
  1,703
  2,052
  2,473
  2,771
  28.
  0,683
  1,313
  1,701
  2,048
  2,467
  2,763
  29.
  0,683
  1,311
  1,699
  2,045
  2,462
  2,756
  30.
  0,683
  1,310
  1,697
  2,042
  2,457
  2,750
  ∞
  0,675
  1,282
  1,645
  1,960
  2,326
  2,576
  ПРИЛОЖЕНИЕ Б
  Анализ полученных данных по выявлению
  эмоционального неблагополучия
  
  Таблица Б.1 – Вычисление индекса тревожности.
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Число эмоционально негативных выборов
  ИТ(%)
  01
  М
  2
  14,2
  02
  М
  9
  64,2
  03
  Ж
  4
  28,5
  04
  Ж
  8
  57,1
  05
  М
  2
  14,2
  06
  Ж
  1
  7,1
  07
  Ж
  2
  14,2
  08
  М
  5
  35,7
  09
  Ж
  7
  50
  10
  Ж
  3
  21,4
  11
  М
  3
  21,4
  12
  М
  4
  28,5
  13
  Ж
  2
  14,2
  14
  Ж
  3
  21,4
  15
  М
  1
  7,1
  16
  Ж
  6
  42,8
  17
  Ж
  4
  28,5
  18
  М
  5
  35,7
  19
  М
  10
  71
  20
  М
  3
  21,4
  21
  Ж
  7
  50
  22
  М
  5
  35,7
  23
  Ж
  9
  64,2
  24
  Ж
  3
  21,4
  25
  Ж
  4
  28,5
  26
  М
  5
  35,7
  27
  М
  7
  50
  28
  Ж
  2
  14,2
  29
  Ж
  8
  57,1
  30
  М
  2
  14,2
  
  
  Рисунок Б.1 – Индекс тревожности, ИТ (%)
  Таблица Б.2 – Вычисление индекса тревожности коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Число эмоционально негативных выборов
  ИТ(%)
  
  
  
  
  02
  М
  8
  57.1
  04
  Ж
  7
  50
  09
  Ж
  7
  50
  12
  М
  2
  14.2
  19
  М
  6
  42.8
  21
  Ж
  4
  28.5
  23
  Ж
  7
  50
  27
  М
  2
  14.2
  29
  Ж
  4
  28.5
  
  
  
  
  Рисунок Б.2 – Индекс тревожности коррекционной группы
  
  
  
  Таблица Б.3 – Изменения индекса тревожности коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Число эмоционально негативных выборов
  ИТ(%)
  Динамика
  
  
  Первый этап
  Второй этап
  Первый этап
  Второй этап
  
  02
  М
  9
  8
  64.2
  57.1
  Положительная
  04
  Ж
  8
  7
  57.1
  50
  Положительная
  09
  Ж
  7
  7
  50
  50
  Нулевая
  12
  М
  4
  2
  28.5
  14.2
  Положительная
  19
  М
  10
  6
  71
  42.8
  Положительная
  21
  Ж
  7
  4
  50
  28.5
  Положительная
  23
  Ж
  9
  7
  64.2
  50
  Положительная
  27
  М
  7
  2
  50
  14.2
  Положительная
  29
  Ж
  8
  4
  57.1
  28.5
  Положительная
  
  
  
  Рисунок Б.3 – Изменения индекса тревожности коррекционной группы
  
  
  Таблица Б.4 – Детские страхи
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Количество страхов отмеченных ребенком
  Вывод количестве страхов по отношению к возрастной
  норме и полу
  01
  М
  5
  В пределах нормы
  02
  М
  14
  Выше нормы
  03
  Ж
  12
  В пределах нормы
  04
  Ж
  16
  Выше нормы
  05
  М
  6
  В пределах нормы
  06
  Ж
  7
  В пределах нормы
  07
  Ж
  8
  В пределах нормы
  08
  М
  8
  В пределах нормы
  09
  Ж
  17
  Выше нормы
  10
  Ж
  10
  В пределах нормы
  11
  М
  9
  В пределах нормы
  12
  М
  13
  Выше нормы
  13
  Ж
  10
  В пределах нормы
  14
  Ж
  8
  В пределах нормы
  15
  М
  5
  В пределах нормы
  16
  Ж
  9
  В пределах нормы
  17
  Ж
  14
  Выше нормы
  18
  М
  8
  В пределах нормы
  19
  М
  17
  Выше нормы
  20
  М
  6
  В пределах нормы
  21
  Ж
  18
  Выше нормы
  22
  М
  7
  В пределах нормы
  23
  Ж
  15
  Выше нормы
  24
  Ж
  10
  В пределах нормы
  25
  Ж
  11
  В пределах нормы
  26
  М
  12
  В пределах нормы
  27
  М
  15
  Выше нормы
  28
  Ж
  7
  В пределах нормы
  29
  Ж
  16
  Выше нормы
  30
  М
  7
  В пределах нормы
  
  
   Рисунок Б.4 – Детские страхи
  Таблица Б.5 – Детские страхи коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Количество страхов отмеченных ребенком
  Вывод количестве страхов по отношению к возрастной норме и полу
  02
  М
  12
  В пределах нормы
  04
  Ж
  13
  В пределах нормы
  09
  Ж
  16
  Выше нормы
  12
  М
  10
  В пределах нормы
  19
  М
  8
  В пределах нормы
  21
  Ж
  13
  В пределах нормы
  23
  Ж
  10
  В пределах нормы
  27
  М
  7
  В пределах нормы
  29
  Ж
  13
  В пределах нормы
  
  
  
  
  
  Рисунок Б.5 – Детские страхи коррекционной группы
  Таблица Б.6 – Изменения количественного соотношения страхов коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Количество страхов отмеченных ребенком
  Вывод количестве страхов по отношению к возрастной норме и полу
  Динамика
  
  
  Первый этап
  Второй этап
  Первый этап
  Второй этап
  
  02
  М
  14
  12
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  04
  Ж
  16
  13
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  09
  Ж
  17
  16
  Выше нормы
  Выше нормы
  Положительная
  12
  М
  13
  10
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  19
  М
  17
  8
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  21
  Ж
  18
  13
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  23
  Ж
  15
  10
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  27
  М
  15
  7
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  29
  Ж
  16
  13
  Выше нормы
  В пределах нормы
  Положительная
  
  
  Рисунок Б.6 – Изменения количественного
  отношения страхов коррекционной группы
  Таблица Б.7 – Обобщение данных теста тревожности и методики «Страхи в домиках»
  
  
  
  
  
  
  
  
   Рисунок Б.7 – Обобщение данных теста тревожности и методики «Страхи в домиках»
  Таблица Б.8 – Обобщение данных теста тревожности и методики «Страхи в домиках» коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  ИТ(%)
  Количество страхов отмеченных с помощью методики «Страхи в домиках»
  Вывод о наличии признаков эмоционального неблагополучии
  02
  М
  57.1
  12
  Присутствуют
  04
  Ж
  50
  13
  Отсутствуют
  09
  Ж
  50
  16
  Присутствуют
  12
  М
  14.2
  10
  Отсутствуют
  19
  М
  42.8
  8
  Отсутствуют
  21
  Ж
  28.5
  13
  Отсутствуют
  23
  Ж
  50
  10
  Отсутствуют
  27
  М
  14.2
  7
  Отсутствуют
  29
  Ж
  28.5
  13
  Отсутствуют
  
  
  
  Рисунок Б.8 – Обобщение данных теста тревожности
  и методики «Страхи в домиках коррекционной группы
  Таблица Б.9 – Анализ рисунка несуществующего животного коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Множественные линии, штриховка, исправления
  Положение рисунка относительно листа
  Символы
  агрессии
  Символы переживания страха и тревожности
  Вывод о наличии у ребенка признаков
  тревожности
  01
  М
  отсутствуют
  Строго по центру
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  02
  М
  присутствуют
  В верхней левой части
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  03
  Ж
  отсутствуют
  В верхней правой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  04
  Ж
  присутствуют
  В нижней левой части
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  05
  М
  присутствуют
  По центру со смещением вправо
  отсутствуют
  отсутствуют
  присутствуют
  06
  Ж
  отсутствуют
  В верхней правой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  07
  Ж
  отсутствуют
  В верхней правой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  08
  М
  отсутствуют
  Строго по центру
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  09
  Ж
  отсутствуют
  В нижней центральной части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  10
  Ж
  отсутствуют
  По центру со смещением вправо
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  11
  М
  отсутствуют
  В нижней правой части
  присутствуют
  отсутствуют
  присутствуют
  12
  М
  присутствуют
  Строго по центру
  
  отсутствуют
  присутствуют
  13
  Ж
  отсутствуют
  По центру со смещением вправо
  присутствуют
  отсутствуют
  присутствуют
  14
  Ж
  присутствуют
  В нижней левой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  присутствуют
  15
  М
  отсутствуют
  В верхней правой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  16
  Ж
  отсутствуют
  В верхней левой части
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  17
  Ж
  отсутствуют
  По центру со смещением вправо
  присутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  18
  М
  отсутствуют
  В верхней левой части
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  19
  М
  присутствуют
  В нижней левой части
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  20
  М
  отсутствуют
  В верхней правой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  21
  Ж
  присутствуют
  По центру со смещением влево
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  22
  М
  отсутствуют
  В верхней левой части
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  23
  Ж
  отсутствуют
  Строго по центру
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  24
  Ж
  присутствуют
  По центру со смещением влево
  отсутствуют
  отсутствуют
  присутствуют
  25
  Ж
  отсутствуют
  По центру со смещением влево
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  26
  М
  отсутствуют
  В верхней левой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  27
  М
  присутствуют
  По центру со смещением влево
  присутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  28
  Ж
  отсутствуют
  Строго по центру
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  29
  Ж
  присутствуют
  В нижней левой части
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  30
  М
  отсутствуют
  В верхней правой части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  Таблица Б.10 – Анализ рисунка несуществующего животного коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  Множественные линии, штриховка, исправления
  Положение рисунка относительно листа
  Символы
  агрессии
  Символы переживания страха и тревожности
  Вывод о наличии у ребенка признаков
  тревожности
  02
  М
  отсутствуют
  В верхней левой части
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  04
  Ж
  присутствуют
  В верхней левой части
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  09
  Ж
  отсутствуют
  В нижней центральной части
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  12
  М
  присутствуют
  Строго по центру
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  19
  М
  отсутствуют
  В нижней левой части
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  21
  Ж
  присутствуют
  По центру со смещением влево
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  23
  Ж
  отсутствуют
  Строго по центру
  присутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  27
  М
  присутствуют
  По центру со смещением влево
  отсутствуют
  отсутствуют
  отсутствуют
  29
  Ж
  отсутствуют
  По центру со смещением влево
  отсутствуют
  присутствуют
  присутствуют
  Таблица Б.11 – Обобщение данных теста тревожности и методики «Несуществующее животное»
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  ИТ(%)
  Вывод наличии у ребенка признаков тревожности сделанный с помощью методики «Несуществующее животное»
  Вывод об уровне тревожности
  01
  М
  14,2
  отсутствуют
  низкий
  02
  М
  64,2
  присутствуют
  высокий
  03
  Ж
  28,5
  отсутствуют
  средний
  04
  Ж
  57,1
  присутствуют
  высокий
  05
  М
  14,2
  присутствуют
  низкий
  06
  Ж
  7,1
  отсутствуют
  низкий
  07
  Ж
  14,2
  отсутствуют
  низкий
  08
  М
  35,7
  присутствуют
  средний
  09
  Ж
  50
  отсутствуют
  средний
  10
  Ж
  21,4
  отсутствуют
  низкий
  11
  М
  21,4
  присутствуют
  средний
  12
  М
  28,5
  присутствуют
  средний
  13
  Ж
  14,2
  присутствуют
  низкий
  14
  Ж
  21,4
  присутствуют
  средний
  15
  М
  7,1
  отсутствуют
  низкий
  16
  Ж
  42,8
  присутствуют
  средний
  17
  Ж
  28,5
  отсутствуют
  средний
  18
  М
  35,7
  присутствуют
  средний
  19
  М
  71
  присутствуют
  высокий
  20
  М
  21,4
  отсутствуют
  низкий
  21
  Ж
  50
  присутствуют
  высокий
  22
  М
  35,7
  присутствуют
  средний
  23
  Ж
  64,2
  присутствуют
  высокий
  24
  Ж
  21,4
  присутствуют
  средний
  25
  Ж
  28,5
  отсутствуют
  средний
  26
  М
  35,7
  отсутствуют
  средний
  27
  М
  50
  отсутствуют
  высокий
  28
  Ж
  14,2
  отсутствуют
  низкий
  29
  Ж
  57,1
  присутствуют
  высокий
  30
  М
  14,2
  отсутствуют
  низкий
  Таблица Б.12 – Обобщение данных теста тревожности и методики «Несуществующее животное» коррекционной группы
  Индивидуальный код ребенка
  Пол
  ИТ(%)
  Вывод наличии у ребенка признаков тревожности сделанный с помощью методики «Несуществующее животное»
  Вывод об уровне тревожности
  02
  М
  57.1
  присутствуют
  высокий
  04
  Ж
  50
  присутствуют
  высокий
  09
  Ж
  50
  отсутствуют
  средний
  12
  М
  14.2
  отсутствуют
  низкий
  19
  М
  42.8
  присутствуют
  средний
  21
  Ж
  28.5
  присутствуют
  средний
  23
  Ж
  50
  присутствуют
  средний
  27
  М
  14.2
  отсутствуют
  низкий
  29
  Ж
  28.5
  присутствуют
  средний
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Таблица Б.13 – Обобщение данных теста тревожности и методик «Несуществующее животное» и «Страхи в домиках»
  Таблица Б.14 – Обобщение данных теста тревожности и методик «Несуществующее животное» и «Страхи в домиках» коррекционной группы
  
  
  Таблица Б.15 – Вычисление ранговой корреляции индексов тревожности
  X
  Y
  ранг X, dx
  ранг Y, dy
  (dx - dy)2
  64.2
  57.1
  4
  5
  1
  57.1
  50
  3
  4
  1
  50
  50
  2
  4
  4
  28.5
  14.2
  1
  1
  0
  71
  42.8
  5
  3
  4
  50
  28.5
  2
  2
  0
  64.2
  50
  4
  4
  0
  50
  14.2
  2
  1
  1
  57.1
  28.5
  3
  2
  1
  
  
  
  
  12
  Таблица Б.16 – Вычисление ранговой корреляции количественного соотношения страхов
  X
  Y
  ранг X, dx
  ранг Y, dy
  (dx - dy)2
  14
  12
  2
  4
  4
  16
  13
  4
  5
  1
  17
  16
  5
  6
  1
  13
  10
  1
  3
  4
  17
  8
  5
  2
  9
  18
  13
  6
  5
  1
  15
  10
  3
  3
  0
  15
  7
  3
  1
  4
  16
  13
  4
  5
  1
  
  
  
  
  25
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Таблица Б.18 – Вычисление ранговой корреляции индекса тревожности
  и количества страхов коррекционной группы
  X
  Y
  ранг X, dx
  ранг Y, dy
  (dx - dy)2
  57.1
  12
  5
  4
  1
  50
  13
  4
  5
  1
  50
  16
  4
  6
  4
  14.2
  10
  1
  3
  4
  42.8
  8
  3
  2
  1
  28.5
  13
  2
  5
  9
  50
  10
  4
  3
  1
  14.2
  7
  1
  1
  0
  28.5
  13
  2
  5
  9
  
  
  
  
  30
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  ПРИЛОЖЕНИЕ В
  Программа коррекция страхов и тревожности у детей
  младшего школьного возраста
  
   Данная программа разработана на основе программы коррекции страхов детей дошкольного и младшего школьного возраста Зайцевой Н.А.
   Созданная программа ориентирована на коррекционную работу с детьми, имеющими различные страхи. В настоящее время психологи разрабатывают и реализуют программы, которые направлены на коррекцию эмоциональной сферы детей, где включаются упражнения по коррекции страхов или даже целые занятия. Данная программа полностью направлена на работу с различными страхами, возникающими у детей дошкольного и школьного возраста.
   Цель программы – психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи.
   Задачи программы: снизить тревожность, усилить “ Я” ребёнка, актуализировать чувство страха, повысить психический тонус ребёнка, осуществить контроль над объектом страха, повысить уверенность в себе.
   Критерии эффективности программы: повышение уверенности в себе; снижение тревожности; снижение количества страхов; улучшение взаимоотношений родитель- ребёнок
   Методы и техники, используемые в программе:
  1) Релаксация.
  2) Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём
  внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.
  3) Концентрация.
  4) Сосредоточение на своих зрительных , звуковых и телесных ощущении-
  ях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.
  5) Функциональная музыка.
  6) Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьше-
  нию эмоциональной напряжённости, переключает внимание.
  7) Игротерапия.
  8) Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов. Тре-
  вожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов.
  9) Телесная терапия.
  10) Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожно
  сти.
  11) Арт-терапия.
   Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.
   Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, то есть 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес и у малышей и у детей постарше. Идеальный вариант – одновозрастные группы, но группы могут быть разновозрастные.
   Условия проведения занятий:
  1) принятие ребёнка таким, какой он есть;
  2) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;
  3) учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирую
  щей ситуации;
  4) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у
  ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;
  5) игра не комментируется взрослым;
  6) в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.
   Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.
   Структура игрового занятия:
  Ритуал приветствия – 2 минуты.
  Разминка – 10 минут.
  Коррекционно-развивающий этап – 20 минут
  Подведение итогов – 6 минут.
  Ритуал прощания – 2 минуты.
   Тематическое планирование занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
   Занятие 1 «Здравствуйте, это Я!» – 40 мин.
   Занятие 2 «Моё имя» – 40 мин.
   Занятие 3 «Настроение» – 40 мин.
   Занятие 4 « Настроение» – 40 мин.
   Занятие 5 «Наши страхи» – 40 мин.
   Занятие 6 «Я больше не боюсь!» – 50 мин.
   Занятие 7 « Волшебный лес» – 40 мин.
   Занятие 8 « Сказочная шкатулка» – 40 мин.
   Занятие 9 « Волшебники» – 40 мин.
   Занятие 10 «Солнце в ладошке» – 50 мин.
   Всего часов: 7 часов
  
   В.1 Занятие 1 «Здравствуйте, это я!»
  
   Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.
  Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги , краски , макеты кочек.
   Разминка: Упражнение «Росточек под солнцем». Дети превращаются в маленький росточек (сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек начинает расти и тянуться к солнышку. Все движения выполняются под музыку.
   Упражнение «Доброе утро…» Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша … Оля…и т.д., которые нужно пропеть.
   Упражнение «Что я люблю?» Дети в кругу, каждый говорит по очереди, что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т. д.
   Упражнение «Качели». Дети в парах. Один из участников становится в позу эмбриона, другой его раскачивает. Далее меняются.
   Упражнение «Угадай по голосу». Один из игроков выходит за двери, остальные должны обнаружить, кто вышел из комнаты, и описать его.
  Упражнение «Лягушки на болоте». Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.
  Упражнение «Художники – натуралисты”. Дети рисуют совместный рисунок по теме “ Следы невиданных зверей».
  
   В.2 Занятие 2 «Моё имя»
  
   Цель : раскрытие своего «Я», Формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости .
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски , альбомы для рисования.
  1) Упражнение « Росточек под солнцем»
  2) Упражнение «Узнай по голосу». Дети встают в круг, выбирают водя-
  щего. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.
  3) Игра «Моё имя». Психолог задаёт вопросы: «Тебе нравится твоё имя?
  Хотел бы ты , чтобы тебя звали по другому? Как?»; дети по кругу отвечают. При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившееся. Психолог говорит: « Известно ли вам,что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастёте и имя подрастёт вместе с вами и станет полным, например: Маша – Мария; Дима – Дмитрий. т.д.»
  4) Игра « Разведчики». Дети выстраиваются змейкой друг за другом . В
  зале расставляются стулья беспорядочно. Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.
  5) Рисование самого себя. Психолог предлагает нарисовать себя в трёх
  зеркалах:
  6) в зелёном- такими какими они представляются себе;в голубом – какими
  они хотят быть;
  7) в красном – какими их видят друзья.
  8) Упражнение « Доверяющее падение». Дети встают друг против друга и
  сцепляют руки . Один из детей встаёт на стульчик и падает спиной на сцепленные руки.
  9) Упражнение «Горячие ладошки»
  
   В.3 Занятие 3 «Настроение»
  
   Цель: осознание своего эмоционального состояния, снижение психоэмоционального напряжения, развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.
   Материалы для занятия: магнитофон , спокойная музыка, краски, альбомные листы; «пружинки» на отдельных листах.
  1) Упражнение «Росточек под солнцем»
  2) Упражнение «Возьми и передай». Дети встают в круг, берутся за руки,
  смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.
  3) Упражнение «Неваляшка». Дети делятся по три человека. Один из них
  неваляшка, двое других раскачивают эту неваляшку.
  4) Упражнение «Превращения». Психолог предлагает детям:
  5) нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек;
  6) позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк;
  ребёнок, у которого отняли мяч; испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда; улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;
  7) Рисование на тему «Моё настроение». После выполнения рисунков де-
  ти рассказывают какое настроение они изобразили.
  8) Упражнение «Закончи предложение». Детям предлагается закончить
  предложение:
  9) Взрослые обычно боятся...; дети обычно боятся…; мамы обычно боят-
  ся….; папы обычно боятся…
  10) Упражнение «Пружинки». Детям предлагается обвести как мож-
  но точнее уже нарисованные пружинки.
  11) Упражнение «Горячие ладошки».
  
   В.4 Занятие 4 « Настроение»
  
   Цель: осознание своего самочувствия, снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снижение мышечных зажимов.
   Материал к занятию: магнитофон, спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.
  1) Упражнение «Росточек под солнцем»
  2) Упражнение «Злые и добрые кошки». Чертим ручеёк. По обе стороны
  ручейка находятся злые кошки. Они дразнят друг друга, злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек ласкают друг друга, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.
  3) Игра «На что похоже моё настроение?». Дети по кругу при помощи
  сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог: «Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе».
  4) Упражнение «Ласковый мелок». Дети разбиваются на пары . По очере
  ди рисуют на спине друг другу различные предметы. Тот, кому рисуют должен угадать, что нарисовано. Анализируем чувства и ощущения.
  5) Упражнение «Угадай, что спрятано в песке?». Дети разбиваются на па-
  ры. Один прячет что – то в песке, другой пытается найти.
  6) Рисование на тему «Автопортрет». Детям предлагается нарисовать себя
  с тем настроением, с которым они пойдут с занятия.
  7) Упражнение «Горячие ладошки»
  
   В.5 Занятие 5 «Наши страхи»
  
   Цель: стимулирование аффективной сферы ребёнка, повышение психического тонуса ребёнка.
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, большой лист бумаги, подушка.
  1) Упражнение «Росточек под солнцем»
  2) Упражнение «Петушиные бои». Дети разбиваются на пары – петушки.
  Они, стоя на одной ноге дерутся подушками. При этом они стараются сделать так, что - бы соперник наступил обеими ногами на пол, что означает его проигрыш.
  3) Упражнение «Расскажи свой страх». Психолог рассказывает детям о
  своих собственных страхах, тем самым показывая, что страх - нормальное человеческое чувство и его не надо стыдиться. Затем дети сами рассказывают, что они боялись. когда были маленькими.
  4) Рисование на тему «Чего я боялся, когда был маленьким…» Дети ри
  суют свои страхи, не показывая никому.
  5) Упражнение «Чужие рисунки». Детям по очереди показывают рисунки
  «страхов», только что нарисованных, все вместе придумывают, чего боялись эти дети и как им можно помочь.
  6) Упражнение «Дом ужасов». Детям предлагается нарисовать обитателей
  дома ужасов.
  7) Все страхи и ужасы остаются в кабинете у психолога.
  8) Упражнение «Горячие ладошки».
  
   В. 6 Занятие 6 «Я больше не боюсь!»
  
   Цель: преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижение эмоционального напряжения.
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски , альбомные листы, подушка, задорная музыка.
  1) Упражнение «Росточек под солнцем».
  2) Упражнение «Смелые ребята». Дети выбирают ведущего – он страш
  ный дракон. Ребёнок становиться на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь, меня бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!». Так повторяется 2-3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребёнок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробушка. Начинает чирикать, летать по комнате.
  3) Упражнение «Азбука страхов». Детям предлагается нарисовать различ-
  ных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее дети рассказывают о том, что нарисовали. Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.
  4) Упражнение «Страшная сказка по кругу». Дети и взрослый сочиняют
  вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.
  5) Упражнение «На лесной полянке». Психолог предлагает детям пред
  ставить, что они попали на залитую солнцем полянку. На неё со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители – всевозможные букашки, таракашки. Звучит музыка, дети превращаются в лесных жителей. Выполняют задания, соответственно каждому персонажу (кузнечику, бабочке, муравью и т. д.)
  6) Упражнение «Прогони Бабу – Ягу». Ребёнка просят представить, что в
  подушку залезла Баба – Яга, её необходимо прогнать громкими криками. Можно громко стучать по подушке палкой.
  7) Упражнение «Я тебя не боюсь». Один ребёнок стоит перед психологом,
  остальные дети начинают его пугать по очереди. Ребёнок громким уверенным голосом говорит: «Я тебя не боюсь!»
  8) Упражнение «Горячие ладошки».
  
   В. 7 Занятие 7 « Волшебный лес»
  
   Цель: развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, снижение психоэмоционального напряжения, повышение уверенности в себе.
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек,
  1) Упражнение «Росточек под солнцем»
  2) Упражнение «За что меня любит мама…папа…сестра…и т. д.». Детям
  предлагается сказать, за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.
  3) Упражнение «Лягушки на болоте»
  4) Упражнение «Неопределённые фигуры». Психолог на доске рисует
  различные фигуры, ребята говорят, на какие страшные существа они похожи.
  5) Игра «Тропинка». Дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по
  воображаемой тропинке. По команде психолога по команде они преодолевают воображаемые препятствия. «Спокойно идём по тропинке … Вокруг кусты , деревья, зелёная травка… Вдруг на тропинке появились лужи …Одна…Вторая…Третья.. Спокойно идём по тропинке… Перед нами ручей. Через него перекинут мостик. Переходим по мостику, держась за перила. Спокойно идём по тропинке… и т. д…»
  6) Коллективный рисунок по сочинённой общей истории на тему: «Вол
  шебный лес». Психолог предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке. Далее обсуждаем что получилось, что удалось нарисовать вместе.
  7) Упражнение «Доверяющее падение».
  8) Упражнение «Горячие ладошки».
  
   В.8 Занятие 8 « Сказочная шкатулка»
  
   Цель: Формирование положительной «Я-концепции», самопринятия, уверенности в себе, снижение тревожности, выявление положительных черт личности.
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.
  1) Упражнение «Росточек под солнцем».
  2) Игра «Сказочная шкатулка». Психолог сообщает детям, что Фея сказок
  принесла свою шкатулку – в ней спрятались герои сказок. Далее он говорит: «Вспомните своих любимых сказочных героев и скажите какие они, чем они вам нравятся, как они выглядят. Далее с помощью волшебной полочки все дети превращаются в сказочных героев».
  3) Упражнение «Конкурс боюсек». Дети по кругу передают мяч. Полу
  чивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно “ Я… этого не боюсь!»
  4) Игра «Принц и принцесса». Дети стоят по кругу. В центр ставится
  стул – это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребёнок садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.
  5) Упражнение «Придумай весёлый конец». Психолог читает ребятам на
  чало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.
  6) Рисование на тему «Волшебные зеркала». Психолог предлагает нари-
  совать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом - маленьким и испуганным; во втором – большим и весёлым; в третьем- не боящимся ничего и сильным. После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?
  7) Упражнение «Горячие ладошки».
  
   В.9 Занятие 9 « Волшебники»
  
   Цель: снижение психомышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия.
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка,
  1) Упражнение «Росточек под солнцем».
  2) Игра «Путаница». Выбирается один водящий. Остальные дети запуты-
  ваются, не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.
  3) Игра «Кораблик». Матрос – один из детей, остальные дети – кораблик в
  бушующем море. Матрос, находящийся на корабле должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»
  4) Упражнение «Кони и всадники». Дети делятся на пары – один ребёнок
  превращается в «коня», другой во «всадника». «Коням» завязывают глаза, а всадники встают сзади, берут за локти и готовятся ими править. На скачках задача “коня” - бегать быстрее , а задача «всадника» – не допускать столкновения с другими конями.
  5) Упражнение «Волшебный сон». Все дети отдыхают и всем снится один
  и тот же сон, который рассказывает психолог.
  6) Рисуем, что увидели во сне. Каждый ребёнок вспоминает, что он уви-
  дел во сне, и рисует эту картинку.
  7) Упражнение «Волшебники». Один из детей превращается в волшебни-
  ка. Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить; он ощупывают кисти рук.
  8) Упражнение «Горячие ладошки».
   В.10 Занятие 10 «Солнце в ладошке»”
  
   Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах повышение значимости в глазах окружающих.
   Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.
  1) Упражнение «Росточек под солнцем».
  2) Упражнение «Неоконченные предложения». Детям предлагается пред-
  ложения , которые нужно закончить. «Я люблю…» , «Меня любят…», « Я не боюсь…», «Я верю...»
  3) «В меня верят…», «Обо мне заботятся…»
  4) Игра «Баба- Яга». По считалке выбирается Баба- Яга. В центре комна
  ты рисуем круг. Баба- Яга берёт веточку- помело и становится в круг. Дети бегают вокруг Бабы- Яги и дразнят её. «Баба-Яга , костяная нога . С печки упала, ногу сломала . Пошла в огород, испугала весь народ. Побежала в баньку испугала зайку!» Баба-Яга выпрыгивает из круга и старается коснуться ребят помелом.
  5) Игра «Комплименты». Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза
  соседа, ребёнок говорит: «Мне нравится в тебе…» Принимающий кивает головой и отвечает: «Спасибо, мне очень приятно!» Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства, которые испытали дети при выполнении данного задания.
  6) Упражнение «В лучах солнышка». Психолог рисует солнышко, в лучах
  которой находятся фотографии детей. По сигналу психолога дети по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка, которые он показал на занятиях.
  7) Упражнение «Солнце в ладошке». Психолог зачитывает стихотворение,
  затем дети рисуют и дарят подарки (рисунки) друг другу.
  8) Солнце в ладошке, тень на дорожке,
  9) Крик петушиный, мурлыканье кошки,
   Птица на ветке, цветок у тропинки,
  Пчела на цветке, муравей на травинке,
  И рядышком - жук, весь покрытый загаром.-
  И всё это - мне, и всё это- даром !
  Вот так – ни за что! Лишь бы жил я и жил,
  Любил этот мир и другим сохранил…
  10) Упражнение «Горячие ладошки».
Оценка: 6.08*8  Ваша оценка:

РЕКЛАМА: популярное на LitNet.com  
  С.Грей "Галстук для моли" (Женский роман) | | С.Суббота, "Василиса Прекрасная" (Современный любовный роман) | | В.Елисеева "Черная кошка для генерала. Книга первая." (Приключенческое фэнтези) | | П.Белова "Лишняя невеста" (Попаданцы в другие миры) | | Е.Вострова "Мой хозяин - дракон" (Любовное фэнтези) | | М.Чёрная "Ведьма белого сокола" (Попаданцы в другие миры) | | LitaWolf "Королевский отбор" (Любовное фэнтези) | | С.Волкова "Неласковый отбор для Золушки. Печать демонов" (Любовное фэнтези) | | В.Елисеева "Черная кошка для генерала. Книга вторая." (Любовное фэнтези) | | А.Ганова "Тилья из Гронвиля" (Подростковая проза) | |
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
А.Гулевич "Император поневоле" П.Керлис "Антилия.Полное попадание" Е.Сафонова "Лунный ветер" С.Бакшеев "Чужими руками"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"