# Практический интеллект: 20 лет спустя

Александр Николаевич Батустин

... Услышав это, профессор сиганул в кусты, а предприниматель, зашнуровав, наконец-то, свои кроссовки, долго еще бегал от медведя в разные стороны, пытаясь понять, куда же это подевался его практически глупый "друг".

Практический интеллект: 20 лет спустя.


Прошло 20 лет с тех пор, как Роберт Дж. Стернберг организовал эмпирическую проверку концепции практического интеллекта (Sternberg 1984 и 1985), независимого от интеллекта "академического". И в настоящее время (по его словам) стало "совершенно очевидно, что в интеллекте имеется много больше того, что измеряют традиционные тесты интеллекта и способностей к обучению. Похоже, почти все, кроме психологов, особенно тех, кто специализируется на интеллекте, знают это" (Sternberg 2004, с.190). Вот полное и лаконичное описание автором своей концепции в целом:


"Триархическая теория успешного интеллекта определяет успешный интеллект как способность человека преуспеть в своем социокультурном контексте в соответствии с тем, что он ценит в жизни. Человек достигает успеха через баланс между адаптацией к своей окружающей среде, ее формированием и ее выбором. Человек оптимизирует эти взаимодействия со средой через осознание и использование своих сильных сторон и через осознание и коррекцию или компенсацию своих слабых сторон. Человек делает это с помощью смеси аналитических, творческих и практических способностей.

Все три вида способностей являются в своей основе итогом взаимодействия трех разновидностей компонентов механизма обработки информации: метакомпонентов, исполнительных компонентов и компонентов формирования знаний. Метакомпоненты являются организующими процедурами, такими как распознание характера проблемы, описание характера этой проблемы, распределение ресурсов для решения этой проблемы, мысленное представление информации относительно этой проблемы, и так далее. Исполнительные компоненты, такие как выявление связей, формирование предположений о закономерностях в них и их использование, реализуют предписания метакомпонентов. Компоненты формирования знаний, включающие избирательное кодирование, избирательное сравнение и избирательное комбинирование, используются, в первую очередь, для обучения тому, как решать проблемы. Метакомпоненты активируют исполнительные компоненты и компоненты формирования знаний, которые, в свою очередь, обеспечивают метакомпоненты обратной связью.

Компоненты представляют аналитические (академические) способности тогда, когда они прилагаются к относительно абстрактным и академичным типам проблем, которые, тем не менее, в некоторой степени уже знакомы. Они представляют творческие способности тогда, когда прилагаются к относительно новым типам задач и ситуаций. И они представляют практические способности тогда, когда прилагаются к обыденным проблемам, требующим адаптации, формирования и выбора. Таким образом, аналитические, творческие и практические способности не являются полностью различными, а скорее связаны друг с другом в некоторой степени, в зависимости от характера конкретной проблемы и от ситуации, в которой происходит ее решение" (Sternberg 2003, с.400-401).

Как наглядную иллюстрацию проявлений рассматриваемого здесь подробнее одного из этих трех типов способностей Стернберг приводит, например, "Историю о профессоре колледжа и предпринимателе, гулявших в лесу", которая помогает понять основную суть практического интеллекта, не углубляясь в теорию и в имеющиеся научные доказательства из "большого числа различных источников" (Sternberg 2004, с.190):


"Каждый из них считал себя весьма умным. Профессор колледжа имел 700 баллов по школьному тесту умственного развития и с отличием окончил один из самых престижных университетов. Он опубликовал несколько сотен статей в престижных академических изданиях и получил за свои работы ряд почетных наград. Он зарабатывал $80000 в год, плюс $10000 получал за частные консультации. Предприниматель имел 500 баллов по школьному тесту умственного развития, и самое большее, чем мог похвастаться - тем, что все-таки окончил колледж. Его оценки были чуть выше неудовлетворительных отчасти из-за того, что интересовало его нечто иное: он был занят в бизнесе, который создал сам, хоть и был еще школьником, и который давал ему $30000 в год. Теперь он предприниматель и мультимиллионер...

Когда они гуляли, им повстречался огромный, свирепый, выглядевший голодным медведь-гризли. Профессор ("человек-компьютер") сосчитал, что медведь настигнет их через 17,3 секунды. Он был явно очень умен. Он знал, что расстояние равно скорости помноженной на время, и мог делать такие вычисления даже в стрессовых ситуациях. Предприниматель, наоборот, не мог и не имел желания делать такие вычисления. Профессор посмотрел на предпринимателя и увидел, что тот снимает свои походные ботинки и надевает кроссовки. "Ты с ума сошел", - сказал профессор предпринимателю. "Нам этого медведя никак не обогнать". "Это точно", - сказал предприниматель, "но мне-то нужно лишь обогнать тебя"."

И это довольно удачная авторская иллюстрация предмета его поисков. В своих тестах практического интеллекта Стернберг часто использует весьма похожие (по направленности мысли) задания. Такие, например, где целью раздумий является выбор наилучшего способа убедить начальство потратить на реализацию своей идеи "миллион долларов", невзирая на то, насколько реально хороша эта идея. Или некое карьерное достижение (быстро стать одним из ведущих специалистов в своей области и получить пост на вершине должностной иерархии, создав себе и своей работе благоприятную репутацию, которая зачастую много важнее самой работы).


Под "интеллектом" (как правило) подразумевают некие индивидуальные особенности, влияющие на успешность мыслительной деятельности, но не сводимые к имеющимся мировоззрениям, интересам и мотивации, познаниям и опыту, чертам личности и стилям мыслительной деятельности, состоянию и настроению. Очевидно, "практический интеллект", отличающий "предпринимателя" от "профессора", было бы совершенно неверным пытаться свести к чему-либо из этого. То есть, найденное мультимиллионером (который экономит даже на охране и гуляет по тайге без оружия, но с кроссовками) "практически интеллектуальное" решение детерминировано отнюдь не особого рода взглядами на жизнь и интересами, а особого рода интеллектом, побеждающим в ситуациях, где "академический" интеллект ни на что хорошее не способен. Кроме, разве что, "академических" воспоминаний об историях (реальных или учебных), которые хранят рецепты решений подобных проблем и способны дать шанс (но не гарантию) спасения обоих. Или одного, но не вовсе не его (один медведь за двумя "зайцами" сразу не гонится, а любой, кто попробует реально переобуться за 17,3 секунды, поймет, кто тут практически окажется очень близким к этому медведю "зайцем").


В 2000 году был опубликован основной теоретический труд Р.Стернберга и соавторов (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner, Williams, Snook, Grigorenko 2000), переведенный у нас в 2002 году, в предисловии к которому сказано: "В области исследования интеллекта появилась обширная литература, в которой проводится мысль, что он представляет собой единую сущность... мы оспариваем эту точку зрения. В частности, мы доказываем, что практический интеллект - конструкт, отличный от генерального интеллекта, и что последний даже не столько генеральный, сколько просто касающийся... задач чисто теоретического свойства" (Стернберг, Форсайт, Хедланд и др. 2002, с.9). Вскоре после этого (в феврале 2001) в редакцию журнала Intelligence поступили отклики на эту работу Стернберга со стороны Линды Готтфредсон (по поводу теоретических и эмпирических оснований концепции "практического интеллекта") и Натана Броди (по поводу валидизации теста триархических способностей Стернберга). В 2003 году эти статьи были опубликованы (Gottfredson 2003; Brody 2003) в сопровождении ответных слов Стернберга и реплик авторов по поводу этих ответов. В тот же период была опубликована еще одна статья на тему триархического теста Стернберга, авторы которой провели собственное исследование и нашли, что "значимые корреляции между тремя субтестами триархического теста противоречат заявлению Стернберга... о том, что каждый из этих субтестов измеряет уникальные и независимые способности", что "общая оценка по тесту и оценки по его субтестам значимо связаны с мерами общего интеллекта", и что "факторный анализ, включающий экзаменационные оценки студентов, их оценки по тесту Вандерлика и оценки по аналитическому, практическому и креативному субтестам триархического теста, выявляет единый фактор, ... объясняющий 51,4% вариативности, на который каждая из переменных имеет высокую нагрузку", а именно - .63, .76, .71, .72, .76 (Koke, Vernon 2003, с.1806). А несколько позже была опубликована статья, информирующая развернувшуюся вокруг "практического интеллекта" дискуссию о 80-тилетней истории разработок и исследований тестов, совершенно аналогичных "тестам неявных знаний", используемых Стернбергом для измерения уровня "практического интеллекта" (McDaniel, Whetzel 2005).


Несколько эпизодов из этого обмена мнениями и размышлениями хотелось бы осмотреть чуть более детально, поскольку вопрос о том, действительно ли удалось наконец-то создать измерительные инструменты для оценки уровня "практического интеллекта", с помощью которых подтверждена независимость этого интеллекта от интеллекта "генерального", заслуживает внимания к себе. Ведь это означает, что существует как минимум две автономные интеллектуальные системы, механизмы функционирования которых, если и имеют некую общую основу, приводят к независимым друг от друга проявлениям (также, очевидно, как и механизмы иных независимых друг от друга способностей - умственных и физических, интеллектуальных и неинтеллектуальных, и так далее). Это означает крах иерархических воззрений на интеллектуальные способности, считавших эмпирически доказанным факт наличия в их основе в большей степени общих механизмов (от которых все они зависят), а в меньшей степени - механизмов, определяющих специфичность их разновидностей. И первопричиной этого краха явился тот факт, "что предыдущие исследователи упустили из виду важность практического интеллекта потому, что они никогда не оценивали его адекватно или, чаще всего, вообще не делали попыток его измерить" (Стернберг, Форсайт, Хедланд и др. 2002, с.9). Правда, не всех эти слова до конца убедили: "многие психологи десятилетиями упорно, но тщетно, трудились, чтобы заставить фактор g исчезнуть" (Gottfredson 2003, с.351). Равно как и мнение, будто бы "вы всегда получите общий фактор, так как это является особенностью статистической процедуры" (Sternberg 1997, с.94). Особенностью процедуры факторного анализа, на самом деле, является лишь то, что в ней нельзя задавать менее одного фактора. А вот окажется ли он общим для всех переменных, или некоторые из них будут ему все-таки ортогональны... "Статистические процедуры не выделяют общего фактора в тестах личности" (Gottfredson 2003, с.351). И в этом очень легко убедиться, задав один фактор при факторизации шкал "Большой Пятерки". Причем, это имеет место вопреки их колоссальному "методологическому сходству" - оценке через письменные опросники!


Пара слов о способе измерения практического интеллекта. "Стернберг и его коллеги разработали систему измерений, направленную исключительно на определение уровня практического интеллекта... Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Неявные знания как аспект практического интеллекта - это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем. ... Термин неявные знания... характеризует знания, полученные в опыте повседневности и имеющие скрытые, плохо поддающиеся описанию свойства... Стернберг и его коллеги... рассматривали неявные знания как аспект практического интеллекта, определяя его как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе опыта и применять приобретенное для достижения собственных целей. Неявные знания необходимы, чтобы успешно адаптироваться к окружающей обстановке, а также уметь ее выбирать или формировать" (Стернберг, Форсайт, Хедланд и др. 2002, с.102-103). "Метод оценки неявных знаний более тесно связан с тестами на оценку ситуаций (SJTs). Мы представляем описание ситуаций, в основе которых часто лежат действительные случаи... и в качестве ответных опций предлагаем несколько возможных вариантов. Их число варьируетя от 5 до 20. Опрашиваемых просят оценить качество или правильность каждого ответа относительно проблемы, представленной в ситуации, по шкале Ликерта. ... Для оценки неявных знаний индивида в конкретной области используется набор рейтингов... Как и в случае с применением тестов на оценку ситуации (SJTs), результаты оценки часто зависят от мнения экспертов в данной сфере" (там же, с.119). Был создан целый ряд тестов неявных знаний - страховых агентов, университетских психологов, бизнес-менеджеров, военных лидеров, продавцов, и так далее.


Создав инструмент измерения уровня "неявных знаний" ("одной из важнейших сторон практического интеллекта"), довольно легко можно доказать, "что практический интеллект - конструкт, отличный от генерального интеллекта". Для этого достаточно измерить уровень неявных знаний в разных областях (где у каждого испытуемого опыт имеется, и этот опыт одинаково велик), и узнать, коррелирует ли между собой разное неявное знание. Если коррелирует, то практический интеллект является общей способностью ("конструктом"), а не некой россыпью частных или случайных неявных познаний, лишь произвольно объявленных "интеллектом". А чтобы доказать отличие "практического" интеллекта от "генерального", надо всего лишь найти отсутствие корреляции между парой соответствующих им общих факторов. К сожалению, исследования, где параллельно использовано более двух тестов неявных знаний (чтобы провести их факторизацию), на момент развернувшегося диспута проведены не были, зато имелось целых шесть типов других эмпирических доказательств в поддержку валидности "практического интеллекта" (Gottfredson 2003, с.362). Перечислим их вкратце.


• Простые люди различат практический ("уличные умники") и академический ("книжные умники") интеллект, причем "и простые люди, и эксперты имеют сходные имплицитные теории интеллекта" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.32). А именно: 28 "обычных людей" дали оценку 170 видов поведения по "важности" и 250 - по его "характерности" для "идеально умного человека" (Sternberg, Conway, Ketron, Bernstein 1981). Затем, по некоторым из этих оценок (по неизвестным причинам их осталось 98), был проведен факторный анализ. Выяснилось, что "первые два когнитивных фактора... в высокой степени соответствуют флюидным и кристаллизованным способностям", и, что это же самое имеет место в выборке из 65 экспертов (Sternberg, Conway, Ketron, Bernstein 1981, с.46). Попутно оказалось, что, если все оцененные виды поведения рассортировать по априорной типологии на "академические", "повседневные" и "интеллектуальные", то и во "флюидном", и в "кристаллизованном" факторе окажутся представители разного "сорта" (примерно в равном количестве).

Нельзя не согласиться с недоумением Готтфредсон по поводу того, как же из всего этого может следовать, что простые люди и эксперты имеют "крайне различное представление об интеллекте" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.365). А также, что имплицитные теории интеллекта у простых людей научно более валидны и лучше отражают природу интеллекта, чем эксплицитные (то есть, формальные, основанные на доказательствах) теории многих экспертов по интеллекту (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.372). Никакого пересмотра, реинтерпретации или опровержения результатов работы 1981 года пока что не имеется. Есть только ссылка авторов исключительно на эту работу и их утверждение, что именно она подтверждает нечто иное, чем наличие у людей имплицитной теории флюидных и кристаллизованных способностей.


• Практический и академический интеллект имеют "этиологическую независимость", так как "траектории развития способностей, используемых для решения строго академических проблем, не совпадают с траекториями способностей, используемых для решения проблем практического характера" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.46). Доказательством этого послужил хорошо известный факт различия возрастных траекторий у уровней флюидных и кристаллизованных способностей, вкупе с рассуждениями об эквивалентности практического интеллекта кристаллизованному, а флюидного - академическому:

"Вспомним, что практическим проблемам характерно, среди прочего, явное отсутствие важной в повседневном опыте и необходимой для решения информации. Наоборот, академическим проблемам характерно наличие в условии проблемы всей необходимой для решения информации. К тому же, академические проблемы обычно не связаны с предыдущим опытом индивида. Таким образом, кристаллизованный интеллект в форме культурно-зависимого знания более соответствует решению практических, чем академических проблем... Наоборот, флюидные способности, вроде тех, что нужны для решения заданий с последовательностями букв или аналогиями в абстрактных картинках, более соответствует решению академических проблем" (Sternberg, Wagner, Williams, Horvath 1995, с.914).

Но ведь с помощью совершенно аналогичных рассуждений можно составить и совершенно иное "уравнение": поскольку практические проблемы "плохо определены", они требуют флюидных способностей, а академические наоборот - "культуральных", школьных познаний. Что Стернберг иногда и делает, например: "решение проблем (или флюидная способность) и вербальная легкость (или кристаллизованные способности), похоже, являются существенными аспектами интеллектуального функционирования"(Sternberg, Conway, Ketron, Bernstein 1981, с.54).

Как бы то ни было, нельзя не разделить удивления Готтфредсон о парадоксальности попыток доказать независимость практического и академического интеллекта, привязывая тот или другой из них к двум весьма сильно коррелирующим друг с другом граням единого интеллекта. (Тем паче, что и этиология у них далеко не независима.) А также - не выразить сожаления об отсутствии работ, демонстрирующих, что упадок академических способностей сопровождается вовсе не попытками скомпенсировать это все большей и большей опорой на былые (и еще не утраченные) приобретения, а отсутствием упадка способностей к обретению все новых и новых неявных знаний. Или наоборот.


• Известны случаи, когда люди с низким академическим интеллектом успешно решали практические проблемы. Однажды один доктор наук, наблюдая за своим мусорным бачком, был изумлен, что ни он, ни работавшие с его бачком молодые мусорщики не догадались, что вместо того, чтобы ходить от машины к его бачку дважды (чтобы сначала взять его, а потом вернуть на место), можно просто сразу принести пустой бачок и забрать полный. Ведь все бачки мусорного департамента совершенно одинаковы! А придумал это некий пожилой мусорщик (с непонятно каким интеллектом, образованием, болезнями ног и мотивацией), так и не оформивший патент на свое изобретение, а посему - очевидно вознагражденный вскоре сокращением оплаты за сократившееся у него рабочее время. То есть, явно "академически" неинтеллектуальный.

Известны и другие примеры отсутствия какой-либо связи "академического" интеллекта с эффективностью решения практических задач. Например, оказалось, что уровень IQ никак не связан с удачливостью 30 крайне опытных игроков, которые чуть ли не каждый день (по 6-8 часов) всей своей сознательной жизни (в среднем по 16 лет ежедневно) только и делали, что играли на скачках (около 10 ставок в день). Совершенно аналогичная ситуация складывается и при игре в рулетку.

Имеются также данные о том, что IQ никак не коррелирует с тем, насколько сложное решение удается придумать подопытным. (Правда, неясно, почему IQ все же коррелирует с тем, насколько сложную проблему им удается решить...)

В качестве доказательства валидности практического интеллекта приводится и пример с группой детей, которые сумели сбежать из школы для умственно отсталых. И неважно, была ли у них к этому какая-то сильная мотивация (отличающаяся по своему вектору от мотивации охраны в ту ночь), помогало ли им групповое решение встречавшихся по дороге проблем, и так далее. Главное - то, что их практическое достижение превзошло их школьные успехи, а также успехи занятой своим делом охраны. Что доказывает: "некоторые люди способны решать конкретные, плохо сформулированные проблемы лучше, чем четко сформулированные абстрактные проблемы, слабо связанные с их личной жизнью" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.35). Только доказывает ли этот факт то, что охрана действительно не была способна решить свою четко сформулированную задачу? Может быть, дело тут не в способностях, а в мотивации?

Но иногда примеры такого типа объяснить труднее. Почему, например, некоторые курильщики доживают до глубокой старости, так и не успев умереть от рака легких? Это просто исключение из общего правила или некое особое сочетание каких-то неизвестных (невыясненных) факторов? Все проще - просто эти исключения никто не предлагает в качестве доказательств отсутствия связи между курением и раком легких. Связь есть, но она корреляционная, а не жестко функциональная, то есть, она меньше единицы. А значит, имеются случаи, не совпадающие с общей тенденцией. Например, с той, что IQ корреляционно связан с успешность решения проблем.


• Самым же загадочным (в эмпирическом плане) остается следующее обобщение: "неявное знание, похоже, отражает единую, лежащую в его основе способность, которую мы именуем практическим интеллектом" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.223). "Хотя все виды неформального процедурного знания, измеряемые тестами практического интеллекта, не коррелируют с традиционным психометрическим интеллектом, уровни неявных знаний по разным тестам из разных областей коррелируют между собой. Более того, структура неявного знания, похоже, представлена единым общим фактором" (там же, с.159).

И дело отнюдь не только в крайней некорректности* использования оценок по тестам "неявных знаний" в корреляционном (и факторном) анализе.


* Понятно, что даже если у служащей эталоном группы экспертов успешность по тестам "академического" интеллекта абсолютно жестко (r=1,00) связана с реальным уровнем их "практического" интеллекта, результаты тестов "неявных знаний" коррелировать не будут ни с тем, ни с другим! Ведь они же отражают вовсе не уровень "практического" интеллекта испытуемого, а всего лишь его отличие от усредненного экспертного профиля, служащего ключом таких тестов. То есть, самый "практически умный" эксперт из группы, по которой рассчитывается экспертный профиль, получит столь же низкую оценку по тесту "неявных знаний", как и самый "практически глупый" эксперт этой же группы. А наивысший балл будет у наиболее "среднего" эксперта, со средним, а вовсе не с наивысшим уровнем "практического" интеллекта. Традиционные же психометрические тесты (с которыми Стернберг пытается прокоррелировать тесты неявных знаний) устроены абсолютно иначе - чем выше интеллект подопытного, тем выше и его оценка (при прочих равных условиях)...

Тем более эта некорректность очевидна, что "исследования показали, что корреляции между средними оценками группы экспертов и группы неэкспертов очень высоки (.95 ...; .91 ...), что дает некоторое доказательство тому, что оценки, основанные на любой референтной группе, взаимозаменяемы для исследовательских целей" (Cianciolo, Grigorenko, Jarvin, Gil, Drebot, Sternberg 2006, с.238).

Просто за минувшие 20 лет всего лишь 4 выборки испытуемых были протестированы по двум различным тестам неявных знаний (один был профессиональный, другой - менеджерский): 60 студентов (r=.58), 368 командиров взвода (r=.36), 163 командира роты (r=.32) и 31 командир батальона (r=-.06 или, если верить статье, принятой к изданию спустя 14 месяцев после принятия к изданию статьи Готтфредсон и вышедшей уже после публикации данной дискуссии, r=.11: Hedlund, Forsythe, Horvath, Williams, Snook, Sternberg 2003, с.131). Для проведения факторного анализа (чтобы выявить "общий фактор") двух переменных маловато. Но заметить тенденцию к снижению корреляции с ростом опыта (как профессионального, так и административного), можно. И Стернберг видит в этом очередное подтверждение правоты своих взглядов. Но уже, не тех, что "структура неявного знания, похоже, представлена единым общим фактором" (ведь это уже подтвердили данные 60 студентов). А тех, что "неявные знания специфичны в разных областях" (там же, с.203). Теория становится от этого сразу вдвое прогностичнее: факты наличия корреляций следуют из наличия общей способности приобретать неявное знание, а факты отсутствия корреляций - из узкой специфичности этих знаний.

Более того, Стернбергу удалось выявить несколько факторов внутри одного и того же теста - неявных знаний командира роты (по данным технического отчета 1998 года, ссылка - в статье Готтфредсон), а также отсутствие корреляций между двумя частями одного и того же теста - неявных знаний продавцов (Wagner, Sujan H., Sujan M., Rashotte, Sternberg 1999, с.163-165). И это тоже что-то подтверждает. То, например, что "тесты неявных знаний" являются давно известными "тестами оценки ситуаций" (первый опубликован в 1926 году), которые прославились своей многофакторностью даже на уровне каждого отдельного задания (McDaniel, Whetzel 2005).


• Отдельного упоминания заслуживает и эмпирическая база, послужившая основанием упомянутой выше констатации отсутствия корреляций тестов практического интеллекта с традиционным психометрическим интеллектом. Собрана она "на множестве популяций и профессий с множеством возрастных уровней" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.111, 144) и состоит из четырех выборок студентов (20, 48, 48 и 60 человек), 631 курсантов ВВС, 45 опытных менеджеров и 3 выборок офицеров (368 командиров взводов, 163 командира рот и 31 командир батальона). И всего лишь четверть из всего множества измеренных корреляций (7 из 27) значимы (* - p<0.05, ** - p<0.01): -.04, -.01, .00, .02, .02, .03, .05, .08, .08, .08, .10, .12, .13, .14, .14, .16, .16**, .17*, .18**, .19, "n.s.", "n.s.", .25, .25*, .25**, .30*, .40**.

Еще раз забудем о вышеупомянутой некорректности вычисления таких корреляций в принципе, а также о том, что речь тут идет не о корреляциях пары выделенных общих факторов, а лишь о корреляциях одного общего психометрического фактора с тестами совершенно разных неявных знаний, и удивимся странной несимметричности этого ряда. Ведь отрицательная и положительная части этого ряда (в случае независимости) должны бы быть симметричны?

В недавнем эмпирическом исследовании 776 студентов прошли тестирование триархическим тестом Стернберга (Sternberg, The Rainbow Project Collaborators 2006). Корреляция между "академическим" и "практическим" субтестами оказалась равной 0,63. Правда, этот тест проявил себя не очень хорошо (3 его субтеста образовали общий фактор, объяснивший 74% вариативности, с нагрузками 0.85, 0.86 и 0.87), как указал Стернберг, из-за своего "методологического сходства" - письменной формы. Поэтому были созданы дополнительные тесты "практического" интеллекта "небумажного" типа (правда, с письменными же вариантами решений, которым испытуемые давали свою оценку по шкале от 1 до 7). А именно: 7 видеороликов о ситуациях типа "что делать, если просят написать характеристику на того, кого плохо знаешь?" (по 6 письменных вариантов решения); 15 письменных сюжетов о жизни студентов, типа, "как вести себя с трудным соседом по общаге" (по несколько вариантов решения); 15 письменных сюжетов об общих ситуациях в бизнесе (по 8 вариантов решения). Их корреляции с "академическим" субтестом триархического теста оказались следующими - 0,17 (p=0,000002), 0.24 (p=0,000000...) и 0.38 (p=0,000000......), соответственно. Зато и с "практическим" субтестом триархического теста эти корреляции оказались примерно такими же (.26, .30, .33). Правда, все 9 субтестов (3 триархические, 3 "новые практические" и 3 "новые креативные") опять-таки образовали почти что "общий" фактор (объясняющий 37% вариативности, с нагрузками .77, .71, .76, .61, .59, .68, .26, .49, .40), но заметить это можно лишь в том случае, если самостоятельно факторизовать приведенную в данной работе матрицу корреляций. (Нагрузку .26 здесь имеет субтест, где испытуемый по 15 минут придумывает пятиминутные рассказы на основе данных ему 11-13 рисунков на одну тему, диктует их на магнитофон, а 6 экспертов дают им свои оценки по критериям "оригинальность", "сложность", "описательность", "эмоциональная запоминаемость".)


• Утверждение "практический интеллект является как минимум столь же хорошим предиктором будущих успехов, как и академическая форма интеллекта... а возможно, практический интеллект и более хороший предиктор успеха" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000, с.xii) основано на 6 исследованиях 5 профессий, коррелировавших неявное знание с успехами в работе (упомянуты там же, с.144-154, 196-203). Правда, лишь два исследования были опубликованы в журналах. На результаты еще двух неопубликованных исследований авторы вкратце ссылаются в опубликованных ими главах монографий, одно содержится в неопубликованном техническом отчете, а одно в книге, которая, начиная с 1995 года (и до сих пор), упоминается как "находящаяся в печати". Всего было 2 выборки психологов, 4 - бизнес менеджеров, 1 - банковских менеджеров, 1 - страховых агентов, 3 - офицеров.

Сам Sternberg (1997, с.224) полагает, что если такого рода корреляции имеют величину .2 (то есть, объясняют не более 4% вариативности), "это едва ли то, о чем стоит писать домой". Поэтому он концентрируется лишь на 26 из полученных им корреляций. Они лежат в диапазоне от .14 до .61 (корреляция .61 касается 45 менеджеров, посещавших тренинг лидерства, на котором их профессиональная эффективность и была измерена - в симуляциях рабочих ситуаций), а их среднее равно .34. Gottfredson же (2003, с.384) сосредоточилась на других 35 корреляциях, полученных в этих же самых исследованиях. Их среднее (с поправкой на размеры выборок) равно .08, а аналогичное общее среднее по всем 57 корреляциям (включая лишь 22 из 26 упомянутых Стернбергом, для которых он упомянул также и размер соответствующих выборок) равно .15, то есть, еще меньше, чем то, о чем едва ли "стоит писать домой". Причем эти корреляции касаются отнюдь не неких универсальных тестов, типа тестов общего интеллекта, которые, по имеющимся у академии наук США данным, в среднем коррелируют с критериями успешности в работе на уровне величин 0.2-0.4 (Gottfredson 2003, с.390), а тестов, специально созданных для оценки неявных знаний работников вполне определенных профессий. Аналоги же тестов IQ, адаптированные к специфике профессий, дают зачастую и несколько больший эффект (для одного из армейских тестов, например, обычный диапазон корреляций с успешностью равен .3-.6; там же).

Правда, и из этого правила бывают иногда исключения. Так, по данным Стернберга, уровень IQ значимо отрицательно связан с профессиональной успешностью (в виде оценок, данных командирам роты их подчиненными и коллегами), которая, одновременно, положительно связана с его тестом неявных знаний военных лидеров (Hedlund, Forsythe, Horvath, Williams, Snook, Sternberg 2003, с.130; Gottfredson 2003, с.388). То есть, профессионально важным качеством командира роты является слабый "академический" интеллект!

Если же разделить профессиональную успешность на типы, то оказывается, что тесты неявных знаний больше (.28) коррелируют с карьерно-ориентированными критериями и меньше (.12) - с критериями успешности работы (Gottfredson 2003, 389). Что вновь возвращает вопрос о сущности реалий, измеряемых этими тестами.


В своей статье Gottfredson (2003) задала и другие вопросы (ознакомиться с ними можно в первоисточнике*).


* Например, с тем, что 5 из 7 признаков "академических" проблем (позволяющих Стернбергу сузить общие способности до способностей "академических", очертить аналогичный, но больший круг способностей "практических", и заявлять, будто их никогда даже не пытались измерять), являются всего лишь правилами создания надежных и объективных (следовательно, и более валидных) заданий для тестов способностей. Правилами, которые позволяют, в частности, проводить корректные корреляционные и факторные анализы:

1.формулируются другими людьми (создаются разработчиками тестов) совершенно аналогично тому, как многие повседневные проблемы создают нам наши соплеменники и организации;

2.хорошо определены (чтобы измерение было более надежным);

3.содержат всю необходимую для решения информацию (если целью является измерение флюидного интеллекта, проявление которого не должно зависеть от "фоновых" культурных знаний);

4.имеют лишь один верный ответ (чтобы измерение было более надежным), точно также как и многие повседневные проблемы;

5.позволяют, якобы, получить верное решение лишь одним способом (что совершенно не соответствует действительности, поскольку в них абсолютно неважно, имеются ли разные способы получения решения проблемы);

6.никак не связаны с повседневным опытом (если целью является измерение кристаллизованного интеллекта, проявление которого не должно зависеть от каких-то специфических, то есть, не в равной мере доступных всем людям, знаний);

7.представляют слабый интерес или вообще никакого интереса (что вовсе и не обязательно, но не особо страшно, до тех пор, пока есть способы сделать их выполнение интересным настолько, что испытуемый проявит максимум для него возможного).

Откуда следует, что в этих признаках "спутано объяснение того, как именно хорошие тесты измеряют способности, с тем, какие именно способности они измеряют" (Gottfredson 2003, с.356). Не говоря уже о том, что многие повседневные практические проблемы требуют для своего решения чисто "академических" умений (чтения, письма, арифметики...), чтобы использовать географические карты, расписания транспорта, понимать инструкции и предписания (например, гастроэнтеролога, готовящего тебя к рентгенографии желудка), уметь рассчитать необходимое для ремонта число рулонов обоев, и так далее (Gottfredson 2003, с.354).

Но даже перечисленные здесь вкратце факты вызывают интерес к их разъяснению, либо опровержению.


Интерес к этой теме подогрет и вопросом сугубо прикладного характера: в чем, собственно, заключается прогностичность тестов неявных знаний? Они же не могут предсказать будущие успехи новичка, не обладающего пока что профессиональными знаниями (в том числе, неявными). В то же время, у таких тестов нет "абсолютного" ключа (он формируется в каждом исследовании заново), и это вполне логично, ведь, экспертный профиль (основа ключа таких тестов), сформированный в рамках одного контекста (например, в компании "Кока-Кола"), может существенно отличаться от экспертного профиля, сформированного в другом контексте (например, в компании "Пепси-Кола"). Таким образом, эти тесты не очень пригодны и для предсказаний будущих успехов профессионалов, рекрутируемых в организацию извне.


Через 8 месяцев после принятия в печать окончательной версии статьи Линды Готтфредсон, была принята окончательная версия ответной статьи Роберта Стернберга. Поскольку, по оценке автора, статья Готтфредсон была "проникнута неправильным представлением теории успешного интеллекта, равно как и данных, собранных для ее проверки" (Sternberg 2003, с.399), в начале он представил свою позитивную программу исследований и рассказал о сущности триархической теории успешного интеллекта (полная цитата приведена выше, в самом начале статьи). Далее он указал, что программа конструктной валидизации триархической теории предполагает проведение исследований имплицитных теорий и кросскультурных данных, использование компонентного и факторного (эксплораторного и конфирматорного), корреляционного и регрессионного анализов, а также применение теории в качестве базы для создания обучающих программ. И в конце - дал ответ десяти возражениям оппонентов, среди которых Готтфредсон не нашла ни упоминаний о поставленных ею вопросах, ни ответов на них: "Стернберг не возразил ни на один пункт из моей критики его работ по практическому интеллекту" (Gottfredson 2003, с.418). Ведь недостаточно же просто заявить: "Мы привыкли верить, что все неявные знания специфичны своим областям. Наше исследование убедило нас, что эта вера была неверной. Мы нашли высокие корреляции между разными субтестами и тестами неявных знаний, хотя высоких корреляций этих тестов с мерами, основанными на g, не нашли. Поэтому, тесты неявных знаний, кажется, формируют общий фактор, отличающийся от психометрического g" (Sternberg 2003, с.407-408), и сослаться именно на тот самый источник (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000), где оппонент так не сумела найти упомянутых доказательств (хотя скрупулезно исследовала все ссылки и процитировала все найденные сведения)! Это, пожалуй, не совсем удовлетворяет желание увидеть чуть более явные основания столь резкого перехода из одной веры в другую, поскольку предыдущая "вера была неверна".


И стоило ли писать в заголовке статьи слова "ответ Готтфредсон", если он лишь "переформулирует свои оспариваемые заявления, как будто бы их простое повторение преобразует их в доказательства против его критиков" (Gottfredson 2003, с.418), а вместо ее вопросов рассматривает претензии каких-то совершенно иных, анонимных критиков:


Критика: "В пользу g-теории имеется много больше доказательств, чем в пользу триархической теории".

Ответ: "g-теории 100 лет", а "триархической теории 20" (Sternberg 2003, с.406).

Никто и не спорит, но: "Поскольку никто пока что не собрал требующихся для извлечения общего фактора практического интеллекта данных, нет доказательств, что он вообще существует" (Gottfredson 2003, с.417). "Проблема в том, что у Стернберга с коллегами... много меньше доказательств, чем они привыкли думать" (там же).


И Готтфредсон утверждает это, невзирая на то, что Стернберг только что упомянул (Sternberg 2003, с.406) про свое новое исследование, расширяющее и так уже, как он считает, "хорошие доказательства из большого числа различных источников" (Sternberg 2004, с.191). То, которое он опубликует спустя 3 года (Sternberg, The Rainbow Project Collaborators 2006), но в чьи результаты он верил и 3 года назад (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2000)! То, где все субтесты его собственного триархического теста слились в один ("методический"?!) фактор, а вновь изобретенные им субтесты* дали "четкие", хотя и косоугольные креативный и практический факторы, "потому что эти три фактора не предполагаются полностью ортогональными" (Sternberg, The Rainbow Project Collaborators 2006, с.339).


* 3 новых креативных теста - это:

1.Дано: 5 листов с рисунками (11-13 на одну тему); 15 минут на придумывание рассказа и диктовку его на магнитофон (истории по 5 минут). Затем 6 экспертов оценивали их по критериям "оригинальность", "сложность", "описательность", "эмоциональная запоминаемость".

2.Задано: написать 2 истории (по 15 минут) на заданные темы (из 6 на выбор). Затем 6 экспертов оценивали их по критериям "оригинальность", "сложность", "описательность", "эмоциональная запоминаемость".

3.Задано: посмотреть 5 мультфильмов, выбрать 3, дать им названия. Затем 2 эксперта оценивали их по критериям "оригинальность", "умность", "юмористичность", "соответствие поставленной задаче".

3 новых практических теста - это:

1.Дано: 7 видео о ситуациях типа "что делать, если просят написать характеристику на того, кого плохо знаешь?" или "что делать, если, получив счет, понимаешь, что не хватает денег на чаевые официантке?"; 6 письменных вариантов решения для оценки их по шкале 1-7.

2.Дано: 15 письменных сюжетов о жизни студентов (типа, как вести себя с трудным соседом по общаге); несколько вариантов решения для оценки их по шкале 1-7.

3.Дано: 15 письменных сюжетов об общих ситуациях в бизнесе (типа, как отказаться от сверхурочной или скучной работы); 8 письменных вариантов решения для оценки их по шкале 1-7.

И это - те самые субтесты, среди которых, как уже упомянуто выше, самая минимальная корреляция с субтестом аналитическим равна 0,17 (p=0,000002), а ортогональная (без вращения) факторизация, действительно, весьма нечеткая:

- в "практический" фактор попадают лишь два субтеста с нагрузками .65 и .54,

- в "креативный" - первый "креативный" (.82) и третий "практический" (.42),

- а к общему фактору все субтесты "склонны", почти что также, как к своим собственным (креативные - .26, .49, .40; триархические - .77, .71, .76; практические - .61, .59, .68).


Не совсем, правда, понятно, аналогичен ли факторный анализ этих девяти субтестов (4 из которых априорно и направленно созданы как креативные, 4 - как практические, а 1 - как аналитический), поисковым факторизациям десятков заданий максимально разнообразных типов. То есть, не создающих специфические априорные группы заданий, а через них - и априорные факторы. И не совсем понятно, является ли именно это исследование тем самым, где, наконец, обнаружен общий (пусть и косоугольный) фактор практического интеллекта (тут ведь уже целых четыре различных теста неявных знаний, а не два, как ранее), имеющий следующие косоугольные нагрузки своих субтестов: -.02 (триархический практический), .52 (1-й), 1.00 (2-й), .92 (3-й). (В ортогональном варианте это - -.32, .65, .54, .31 без вращения, либо - .20, .89, .79, .64 с вращением, то есть, после того как "распылен" показанный выше общий всем девяти субтестам фактор.)


Не совсем понятно также, вследствие каких причин между тестами неявных знаний отсутствует хотя бы некоторое "методическое" сходство, аналогичное тому, что так портит триархический тест (не говоря уже обо всех прочих). А если оно не отсутствует, то - в какой мере? И точно ли содержательное разнообразие трех новых практических тестов совершенно аналогично разнообразию, представленному тестами классификации понятий, матриц Равена, числовых рядов, анаграмм, мысленного вращения объемных фигур, силлогизмов, и так далее?


Критика: "g коррелирует много с чем, а триархическая теория это отрицает" (Sternberg 2003, с.406).

Ответ: "Важно понимать, что корреляции (и факторы) не обязательно отражают фиксированные отношения... если зеленые человечки частично или полностью лишены различных видов доступа к профессиональному успеху (например, возможностей получить образование, встретиться с нужными людьми, и так далее), то кожа зеленого цвета может начать коррелировать с меньшей успешностью" (там же, с.407).

Непонятно в этом самостоятельно себе заданном вопросе и полученном от себя же ответе на него лишь то, кто же этого не знает?


Критика: "Триархическая теория не признает каузальной силы g" (Sternberg 2003, с.407). И это совершенно верное понимание триархической теории, ведь g "не дает причинного объяснения чего бы то ни было, так как это всего лишь ярлык" (там же).

Что касается g, то "было показано (в том числе, экспериментально), что различия в уровне g являются причиной различий в последующих успехах, как в школе, так и на работе... многие предприниматели прекрасно нажились, действуя в соответствие с этим предположением при найме рабочих" (Gottfredson 2003, с.419). У каждой причины есть тоже причина, и бог его знает, где первопричина! Как известно, "день наступает, потому что встает солнце". И это объясняет день, но не солнце. Может быть, практический интеллект более "каузален", чем g? Но он же сам пока что - продукт скорее веры, чем доказательств. Конечно, границы знаний постепенно расширяются, и, возможно, когда-то, не очень пока что явные знания о практическом интеллекте проявятся. Говорят, ведь, еще Аристотель верил в триархическую теорию (Tigner & Tigner 2000) и даже в Талмуде можно найти указания на нее (Sternberg 2000, с.177). Ну, и нам пока остается лишь верить...


Критика: "Практический интеллект в действительности является рабочими знаниями или особенностями личности, или еще чем-то, но не интеллектом. Этот аргумент демонстрирует непонимание природы неявного знания. Мы создали меры неявных знаний... для детей, живущих в деревнях Аляски и Кении... Эти дети формально не работают, поэтому неясно, что может означать, будто бы их знания являются "рабочими". Тесты практического интеллекта не коррелируют значимо с тестами личности, такими как CPI..." (Sternberg 2003, с.407).

Интересно, достаточно ли для столь широкого обобщения по поводу личности, одного-единственного исследования одного-единственного теста неявных знаний менеджеров на выборке в 45 человек? И кто же это из оппонентов воевал со Стернбергом из будущего? Например, с его публикацией об исследованиях на Аляске (Grigorenko, Meier, Lipka, Mohatt, Yanez, Sternberg 2004), первая версия которой поступила в редакцию 30 сентября 2003, то есть, уже после публикации данной дискуссии в выпуске "июль-август"!? А вот статью насчет Кении (Sternberg, Noke, Geissler, Prince, Okatcha, Bundy, Grigorenko 2001), опубликованную в момент подготовки ее собственной статьи 2003 года, Готтфредсон читала. Внимательно. В частности, приведенный самими авторами (вероятно, как наиболее удачный) пример заданий из их теста:

"Ваша младшая мать (то есть, co-жена матери) пришла к вам и была у вас, пока ваша мать кормила вашего брата-малыша. Теперь они ушли, и вы остались одни; он сильно плачет и у него болит живот.

(1) Как Вы думаете, отчего он страдает?

a.Комары укусили.

b.Поел гнилой пищи.

c.У него в желудке черви.

d.Поражен дурным глазом.

e.Поел пищи, запрещенной продовольственными табу."

Все варианты, кроме "a" по ключу теста считаются верными. Иные варианты ответов недопустимы. Такие, например, как: объелся; запор; газы; испортил памперс; просто хочет к маме и поэтому врет, будто бы живот болит.

Но задание это - не простое, оно включает в себя еще и второй вопрос:

"(2) Как Вы можете помочь ему?"

Два из предлагаемых на выбор вариантов неверны в любом случае: 2d (Дать ему chloroquine сироп) и 2e (Взять листы Kaladhali, поколотить их, прокипятить их и дать ему эту смесь пить).

В том случае, если предполагаемой причиной является: 1b (Поел гнилой пищи), 1c (У него в желудке черви) или 1e (Поел пищи, запрещенной продовольственными табу), правильным лечением будет 2c (Взять aketch, поколотить это, добавить горячую воду и дать ему это пить). То есть, в этих случаях необходимо исключительно терапевтическое, но не хирургическое (или иное) вмешательство.

Но если предполагаемой причиной является 1d (Поражен дурным глазом), то есть, если испытуемому кажется, будто бы именно это является причиной, то, согласно ключу теста, верным решением будет наоборот - именно хирургия. Причем, в срочном порядке - не дожидаясь ни возвращения матери, ни консилиума взрослых соседей, ни опровержения возможности наличия иных причин (даже, таких как 1b, 1c и 1e)! Надо сделать либо 2a (Отвести его к хилеру, который разрежет ему живот и отсосет пищу, пораженную дурным глазом), либо 2b (Отвести его к младшей матери, чтобы вылечить, так как она была причиной дурного глаза).

К сожалению, в задании умалчивается о том, зачем это младшей матери может понадобиться разрушать "свое достижение", и какими именно методами следует создать ей эту мотивацию. Тем не менее, Готтфредсон пишет: "Можно ожидать, что вера в мифы, предрассудки и прочие, сомнительные народные "знания" будут и в США отрицательно коррелировать как с уровнем IQ, так и с социальным статусом" (Gottfredson 2003, с.422). Вероятно, этого же самого можно ожидать и у нас, предложив на выбор такие народные средства, как "плюнуть через плечо", "постучать по дереву", "сжечь ведьму (со-мать)", "выдрать сглазившему глаз", и так далее.

Удивляет в этой связи и еще один факт: "эти средства лечения важны для жителей кенийских деревень, так как более 95% детей в деревнях, где мы проводили исследования, были инфицированы, по крайней мере, в некоторой степени" паразитическими болезнями (Sternberg 2004, с.192). Ну, и что же тут причина, а что следствие? И почему никто даже не попытался сравнить уровни общего и "практического" интеллекта 5% неинфицированных счастливчиков со всеми прочими?


Критика: "Триархическая теория не признает важность генетических факторов интеллекта" (Sternberg 2003, с.408). "Окружение может модифицировать влияние генов, так же как и гены могут модулировать влияние среды на индивида. Например, некто с огромным музыкальным, например, талантом, выросший в стране, где запрещена музыка, никогда не получит шанс развить этот талант" (там же).

Интересно, и кто же это оспаривал? Готтфредсон, ведь, соглашалась с высказыванием Стернберга о том, что "вклад генов в интеллект отдельного индивида не может быть непосредственно измерен или даже непосредственно оценен; пожалуй, измеряется лишь некоторая часть того, что выражено" (Sternberg, Forsythe, Hedlund и др. 2002, с.2). Она лишь удивлялась, почему это Стернберг отрицает, что генетикам все-таки удалось узнать что-то эмпирическое о связях интеллекта с генами: "Ни один образованный ученый не скажет... что генетическая компонента индивидуального уровня IQ может быть оценена. Этот нонсенс никогда не был в фокусе анализа наследственности. Цель анализа наследственности совершенно иная - оценить, какая доля фенотипических (наблюдаемых) различий между нами является результатом различий наших генотипов, одинаковой среды и различающейся среды. С этой целью поведенческие генетики разработали разные оригинальные методики оценки влияния этих трех источников вариативности на поведение фенотипа" (Gottfredson 2003, с.359). Ну, так и в чем же именно дефекты этих методик, если их результаты нельзя признать?


"Мы показали, что... способности - все, по крайней мере, отчасти поддаются изменению" (Sternberg 2003, с.408).

"Ни один g-теоретик и не говорит, будто бы g "неизменно". Это нелепость, отвлекающая от того, имеющего отношение к делу момента, что индивидуальные различия в g с возрастом приобретают высокую стабильность и все большую зависимость от наследственности. Эти факты означают, что g - не просто какая-то культурно-специфичная или ситуативно-специфичная форма развивающегося опыта, сопоставимая, как полагает Стернберг, с освоением "поводьев" какой-то конкретной работы (неявным знанием)" (Gottfredson 2003, с.417-418).


В своем ответе Стернберг затронул и другие вопросы, также не оставленные Готтфредсон без комментариев. Ознакомиться с ними можно в первоисточниках.


Натан Броди провел "альтернативный теоретический анализ нескольких описаний исследований, спроектированных для валидизации теста триархических способностей, представленных Стернбергом и его коллегами" (Brody 2003, с.319). Согласно идее автора теста, "оценки по аналитическому субтесту должны быть существенно сильнее связаны с традиционными мерами интеллекта, чем оценки по творческому и практическому субтестам", а "одноименные способности и реальные достижения должны демонстрировать более высокие корреляции, чем разноименные". К тому же, "аналитические, творческие и практические способности должны быть относительно независимыми" (там же).


Чтобы не вставлять сюда всю рассматриваемую статью в качестве "цитаты", посмотрим на некоторые находки самого Стернберга, цитируемые в ней. Например, корреляции между аналитическим, творческим и практическим субтестами и культурно-независимым тестом Кеттелла (даже без широко и давно признанных, но оспариваемых Стернбергом поправок на ограниченность диапазона выборки) равны .50, .55 и .36. Стернберг полагает, что это вполне соответствует его теории (где творческие способности призваны справляться с новыми для человека проблемами), так как "Кеттелл измеряет аналитическую способность, но несколько более по-новому, чем некоторые тесты" (Sternberg 2003, 335). Можно лишь разделить изумление, постигшее Броди: "В своем ответе, Профессор Стернберг очевидно выдвигает новую теорию - стандартные меры флюидной способности являются лучшими мерами креативности, чем способностей аналитических" (Brody 2003, с.340).


Еще пример. Корреляции аналитического, творческого и практического субтестов с мерами объективных "аналитических" успехов равны .43, .38 и .31. С мерами объективных "творческих" успехов - .43, .38 и .28, соответственно. А с мерами объективных "практических" успехов - .45, .45 и .30. Как-то это не очень согласуется с тем, что "одноименные способности и реальные достижения должны демонстрировать более высокие корреляции, чем разноименные".


Обсуждение же корреляций между аналитическим и творческим субтестом (.47), аналитическим и практическим (.41) и практическим и творческим (.37) перешло в русло спора о правомерности еще более увеличить эти цифры за счет поправок на ограниченность диапазона выборки. Спор этот, бесспорно, интересен, но он уже слегка девальвирован более новыми данными самого Стернберга о том, что эти корреляции могут и без каких-то коррекций достигать еще больших высот - .58, .63 и .61, соответственно (Sternberg, The Rainbow Project Collaborators 2006, с.339)! Какого же уровня они достигнут, если их еще и откорректировать?! Может быть, проще уж отказаться от идеи о "триархичности" в пользу "старых добрых" иерархических взглядов (о том, что в основе интеллектуальных способностей в большей степени лежат общие механизмы, хотя имеются и какие-то механизмы, определяющих некоторую специфичность их разновидностей)? Но, ведь, тогда пришлось бы конкурировать не со столь крупной идеей, а с несколько более "мелкими" (вербальный/невербальный, флюидный/кристаллизованный, конвергентный/дивергентный...)!? "Анализ этих корреляций методом главных компонент дает первую главную компоненту, объясняющую 89% вариативности... Если эту компоненту интерпретировать как g, то g составляет наибольший источник вариативности триархического теста" (Brody 2003, с.329).


А может быть, тогда лучше переключиться на более изощренные методы статистического анализа? Например, на конфирматорный факторный анализ. Ведь в том, что "хотя конфирматорный анализ свидетельствует в пользу теории, которая сгенерировала данный тест, следует отметить, что триархические способности второго уровня не являются независимыми друг от друга... модель, где триархические способности ограничены нулевой или даже умеренными корреляциями, получает низкое соответствие реальности" (там же, с.328), можно опереться вовсе не на то, что именно теория "сгенерировала данный тест", и не на то, что способности "не являются независимыми", а как раз на то, что этот способ анализа может не слишком сильно забраковать (среди прочих) и какие-то слабые отблески триархической модели! "Наш конфирматорный факторный анализ вскрыл солидную методическую переменную, которую Броди решил проинтерпретировать как конструктную переменную (g). Мы не согласны. Мы верим, что тесты с выбором из альтернативных вариантов ответов имеют тенденцию к взаимной корреляции в большей степени из-за наличия неких навыков тестироваться в таких тестах, чем из-за сходства измеряемых ими конструктов. А для других типов тестов, таких как тесты-эссе, необходимы иные навыки тестироваться. Но, в данный момент, у нас нет ничего, помимо разногласий на уровне мнений, без каких-либо оснований для его взглядов, помимо его мнения о том, что общая вариативность является скорее проявлением g, а не методической переменной" (Sternberg 2003, 334). И снова оказывается, что утверждение "мы доказываем, что практический интеллект - конструкт, отличный от генерального интеллекта, и что последний даже не столько генеральный, сколько просто касающийся... задач чисто теоретического свойства" (Стернберг, Форсайт, Хедланд и др. 2002, с.9) основано не более чем на вере.


Остается привести еще цитату: "Профессор Стернберг не продемонстрировал, что скорректированные на методологическое сходство показатели триархических способностей имеют предсказательную валидность. Его анализ указывает, что скорректированные на методологическое сходство меры множественного выбора в двух из его триархических способностей имеют почти нулевую корреляцию с соответствующими скорректированными на методологическое сходство показателями измерений способностей через эссе. Таким образом, анализ триархического теста, который убирает методологическую переменную, показывает, что скорректированные на методологическое сходство меры не имеют конструктной валидности" (Brody 2003, с.340). И еще одну (где Броди показывает, как должен был бы выглядеть один из выводов Стернберга, опирайся он не только на веру, но и на факты): "Вот моя версия обсуждения, которое Профессор Стернберг должен был бы представить как результат полученных им данных... Эти результаты мы получили после пересмотра полученных данных, состоявшего в несколько неортодоксальной (и статистически недопустимой) процедуре удаления более трети испытуемых, чьи данные были доступны для анализа" (Brody 2003, с.341-342).


Авторы изданной через два года (в качестве реакции на развернувшуюся дискуссию) статьи выказали желание проинформировать публику о том, что в области отбора персонала известна разновидность тестов (тесты оценки ситуаций), использующая задания, совершенно идентичные тем, которые составляют "тесты неявных знаний" Стернберга (McDaniel, Whetzel 2005). Впервые тест такого типа был опубликован в 1926 году, их многие пытались использовать (в частности, знаменитый Джой П. Гилфорд), но оказалось, что невозможно сконструировать даже отдельные простые однофакторные задания такого типа. Каждый вариант решения предлагаемых ситуаций может индивидуально коррелировать с множеством различных переменных (с разнородными способностями, чертами характера, и так далее) так, что и отдельные задания, и тесты в целом получаются конструктно-разнородными. Их широко используют в качестве измерительных приемов наряду, например, с интервьюированием нанимающихся работников, но одномерных конструктов (типа "практического интеллекта") они не измеряют и, соответственно, не подтверждают. Они имеют высокие корреляции с уровнем g (.4-.5), причем на многотысячных выборках. Уровень их предсказательной валидности сопоставим с аналогичным для тестов общего интеллекта. А поскольку они измеряют некий сплав способностей с некогнитивными чертами, то и силу регрессионных предсказаний, основанных на g, могут повышать. Правда, этого же самого можно добиться и за счет включения в регрессии черт характера, например, факторов Большой Пятерки, с которыми ситуативные тесты также высоко коррелируют (особенно те, что опираются на наборы разных поведенческих тенденций, а не на знания - на уровне .5 в многотысячных выборках). Существуют даже теоретические обоснования этого явления: "Motowidlo, Hooper, and Jackson (2006) разработали теорию, чтобы объяснить, почему меры тестов оценки ситуаций часто коррелируют с мерами черт личности" (Motowidlo, Hooper, Jackson 2006, с.749).


Но весьма несправедливым было бы предположить, будто Стернберг об этом ничего и не подозревал. Иначе откуда бы в его книгу попало довольно подробное описание этих самых тестов оценки ситуаций, да еще и с опорой на один из источников, упомянутых McDaniel и Whetzel - "Motowidlo S.J., Dunnette M.D., Carter G.W. (1990). An alternative selection procedure: The low-fidelity simulation. Journal of Applied Psychology, 75, 640-647" (Стернберг, Форсайт, Хедланд и др. 2002, с.117-118)? И это слегка девальвирует аргумент о том, что "g-теории 100 лет, а триархической теории 20", по крайней мере - в отношении практики использования тестов оценки ситуаций (единственного средства для измерения уровня "практического интеллекта").


Возможно, когда-нибудь и удастся создать однофакторные задания такого типа и даже составить из них однофакторный же тест, но в проведенных нами исследованиях не удалось добиться даже более-менее высоких корреляций между альтернативными способами оценки результатов этих тестов. В пилотажном исследовании русского перевода теста неявных знаний менеджера (К.Вагнера и Р.Стернберга) были протестированы 50 испытуемых (студентов, отобранных из большей выборки по критерию добросовестности и тщательности выполнения ими данного теста). Для начала была предпринята попытка оценки устойчивости тестовых показателей, полученных разными, но абсолютно равноправными (по логичности обоснования) способами:


• по методу, описанному Стернбергом - "оценивание базировалось на отклонениях от выборочного среднего" (Cianciolo, Grigorenko, Jarvin, Gil, Drebot, Sternberg 2006, с.238),


• по величине коэффициента ранговой корреляции ответов испытуемого с экспертным "профилем",


• по сумме процентов экспертов, мнение которых совпало с мнением данного испытуемого.


В качестве ориентировочной величины ожидаемой согласованности между разными способами оценок был рассчитан коэффициент корреляции между двумя способами оценки результатов классического теста флюидного интеллекта (CFIT-2) в той же самой выборке:


• по приписыванию испытуемым за каждое верное решение по одному баллу;


• по приписыванию испытуемым за каждое верное решение весового коэффициента, равного проценту испытуемых, не сумевших решить данное задание верно.


Этот коэффициент корреляции оказался равным 0,94. Корреляция же между первым и вторым способами оценки в тесте неявных знаний менеджера оказалась равной .07, между первым и третьим способами - .06, между вторым и третьим - .58. То есть, использование трех разных способов оценки дало весьма разные результаты. Вследствие этого оказалось возможным производить выбор наиболее подходящего для каждого конкретного испытуемого оптимального способа оценивания именно его результатов. Например, испытуемый, получивший по одному из этих способов 2-е место (из 50), по другому способу получил 30-е, а по третьему - 43-е место. Другой испытуемый получил 34-е, 1-е и 17-е места, соответственно. Третий - 15-е, 39-е и 2-е. И так далее. Исходя из этого, был сделан вывод: "продемонстрирована высокая зависимость результатов оценки испытуемых с помощью данной методики от избранного способа оценивания, что не дает оснований отнести данную методику к группе тестов, предназначенных для установления количественных показателей индивидуальных способностей испытуемых" (Батустин 2005).


В качестве одного из последних примеров исследований, нацеленных на измерение предсказательной силы неявных знаний, можно привести следующую работу (Grigorenko, Sternberg, Strauss 2006). Директора школ назвали свих лучших учителей, которые составили экспертную группу. С их помощью был сделан набор заданий ситуативного типа и создан экспертный профиль (ключ для оценки этих заданий). Этот тест выполнила группа учителей, которые также оценили свою профессиональную эффективность и получили аналогичную оценку своих директоров (по специальным опросникам). Оказалось, что успешность в тестах неявных знаниях положительно коррелирует с оценками директоров, но отрицательно - с самооценками. Но что же послужило причиной этому - всеобщая неадекватность самооценки, присущая как компетентным (скромность), так и некомпетентным (нескромность) учителям, либо лучшее отношение директоров к учителям более скромным и им послушным, либо что-то еще? Это так и осталось загадкой. Равно как и то, что же именно созданный тест все-таки "измерил", и в чем же именно состоялась "предсказательная сила неявных знаний".


Тем не менее, попытки "продемонстрировать, что новые опросники неявных знаний являются внутренне согласованными и стабильными кросс-выборочными мерами единого конструкта - неявных знаний", "что общая для опросников неявных знаний переменная может быть объяснена единым конструктом - практическим интеллектом", "что практический интеллект отличим от общего интеллекта" (Cianciolo, Grigorenko, Jarvin, Gil, Drebot, Sternberg 2006, с.237)*, а также попытки ответить на описанную выше критику новыми результатами, продолжаются с неувядающей силой. Хотелось бы пожелать новым исследованиям большей убедительности. И пусть "любой общий фактор, который они смогут найти как независимый от g, все еще будет фактором интеллектуальным" (Gottfredson 2003, с.378).


* Эта статья содержит некоторые дополнительные сведения о ранее уже упомянутом исследовании (Sternberg, The Rainbow Project Collaborators 2006).

Литература:


Brody N. (2003). Construct validation of the Sternberg Triarchic Abilities Test: Comment and reanalysis. Intelligence, 31, 319-329.


Brody N. (2003). What Sternberg should have concluded. Intelligence, 31, 339-342.


Cianciolo Anna T., Grigorenko Elena L., Jarvin Linda, Gil Guillermo, Drebot M.E., Sternberg R.J. (2006). Practical intelligence and tacit knowledge: Advancements in the measurement of developing expertise. Learning and Individual Differences, 16, 235-253.


Gottfredson Linda S. (2003). Dissecting practical intelligence theory: Its claims and evidence. Intelligence, 31, 343-397.


Gottfredson Linda S. (2003). On Sternberg's "Reply to Gottfredson". Intelligence, 31, 415-424.


Grigorenko Elena L., Meier Elisa, Lipka J., Mohatt G., Yanez Evelyn, Sternberg R.J. (2004). Academic and practical intelligence: A case study of the Yup"ik in Alaska. Learning and Individual Differences, 14, 183-207.


Grigorenko Elena L., Sternberg R.J., Strauss S. (2006). Practical intelligence and elementary-school teacher effectiveness in the United States and Israel: Measuring the predictive power of tacit knowledge. Thinking Skills and Creativity, 1, 14-33.


Hedlund Jennifer, Forsythe G.B., Horvath J.A., Williams Wendy M., Snook S., Sternberg R.J. (2003). Identifying and assessing tacit knowledge: understanding the practical intelligence of military leaders. The Leadership Quarterly, 14, 117-140.


Koke Lena C., Vernon Ph.A. (2003). The Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT) as a measure of academic achievement and general intelligence. Personality and Individual Differences, 35, 1803-1807.


McDaniel M.A., Whetzel Deborah L. (2005). Situational judgment test research: Informing the debate on practical intelligence theory. Intelligence, 33, 515-525.


Motowidlo S.J., Hooper Amy C., Jackson Hannah L. (2006). Implicit Policies About Relations Between Personality Traits and Behavioral Effectiveness in Situational Judgment Items. Journal of Applied Psychology, Vol. 91, No. 4, 749-761.


Sternberg R.J. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. Behavioral and Brain Sciences, 7, 269-287.


Sternberg R.J. (1985). Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge Univ. Press.


Sternberg R.J. (1997). Successful intelligence. New York: Plume.


Sternberg R.J. (2000). Cross-Disciplinary Verification of Theories. History of Psychology, Vol. 3, No. 2, 177-179.


Sternberg R.J. (2003). Issues in the theory and measurement of successful intelligence: A reply to Brody. Intelligence, 31, 331-337.


Sternberg R.J. (2003). Our research program validating the triarchic theory of successful intelligence: reply to Gottfredson. Intelligence, 31, 399-413.


Sternberg R.J. (2004). Successful intelligence as a basis for entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 19, 189-201.


Sternberg R.J., Conway B.E., Ketron J.L., Bernstein M. (1981). People"s conception of intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 37-55.


Sternberg R.J., Forsythe G.B., Hedlund J., Horvath J.A., Wagner R.K., Williams W.M., Snook S.A., Grigorenko E.L. (2000). Practical intelligence in everyday life. New York: Cambridge University Press.


Sternberg R.J., Noke Catherine, Geissler P. Wenzel, Prince Ruth, Okatcha Frederick, Bundy D.A., Grigorenko E.L. (2001). The relationship between academic and practical intelligence: a case study in Kenya. Intelligence, 29, 401-418.


Sternberg R.J., The Rainbow Project Collaborators (2006). The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills. Intelligence, 34, 321-350.


Sternberg R.J., Wagner R.K., Williams W.M., Horvath J.A. (1995). Testing common sense. American Psychologist, 50 (11), 912-927.


Tigner R.B., Tigner S.S. (2000).Triarchic Theories of Intelligence: Aristotle and Sternberg. History of Psychology, 3, No 2, 168-176.


Wagner R.K., Sujan H., Sujan M., Rashotte C.A., Sternberg R.J. (1999). Tacit knowledge in sales. //In R.J.Sternberg, J.A.Horvath (Eds.). Tacit knowledge in professional practice: researcher and practitioner perspectives (pp. 155-182). Mahwah, NJ: Erlbaum.


Батустин А.Н. (2005). Отчет о переводе и пилотажном исследовании теста неявных знаний менеджера К.Вагнера и Р.Стернберга. Unpublished technical report (available upon request to ooo@inbox.ru).


Стернберг Р.Дж., Форсайт Дж.Б., Хедланд Дж. и др. Практический интеллект. СПб: Питер, 2002.