В проводимых ниже рассуждениях я воспользуюсь некоторыми идеями одного из основоположников философской герменевтики Ханса-Георга Гадамера. Его наиболее известное произведение носит название "Истина и метод". И именно оно позволяет сформулировать ключевой для данного текста вопрос: что составляет истину и метод гуманитарного знания? В чем, в принципе, состоит специфика гуманитарного знания? Что составляет практику, деятельность гуманитария, будь это философ, историк или учитель литературы? Ответ достаточно прост. Мы понимаем тексты. Именно понимание текстов составляет смысл нашей деятельности. Если мы школьные учителя или преподаватели вузов, то наша задача состоит в том, чтобы обучать этому пониманию, пониманию текстов. На уроке истории или литературы, ученики очевидно должны демонстрировать не просто знакомство с текстом, его пересказ или изложение. Они должны как-то показать свое понимание текста. Но как определить, понят ли текст? И правильно ли, истинно ли он понят? На какое представление об истине мы должны ориентироваться? Что есть истина? Какого рода понимание истины должно направлять деятельность преподавателя гуманитарных дисциплин? И какие методические выводы следуют из искомого понятия истины? Ибо любого рода научная (в самом широком смысле научности) деятельность предполагает наличие и обоснование методических оснований. К сожалению, деятельность отечественных школ и вузов в значительной степени профанирована. Как-то на кафедре своего вуза, я пробовал предложить некоторые нововведения. На что последовала любопытная реакция. "Ага, знаем мы, да это же все герменевтика". Причем слово герменевтика интонационно почему-то было употреблено в неком отчетливо ругательном смысле. На что я в некотором замешательстве заметил, что, конечно, да, это герменевтика, а вы какого-рода метод используете? Этот вопрос вызвал явное недовольство и недоумение? "Как какой? - наш классический...". Что подразумевалось под "классичностью"? Это осталось для меня загадкой. Вероятно, это было нечто, связанное с извращенным смыслом средневекового слова "схоластика".
Но вернемся к нормальной схоластике. Смысл гуманитарного знания состоит в организации взаимопонимания текстов, и мы должны задумываться над методическими основаниями этой деятельности. Если заметили, я произвел некоторую подмену понятий, употребив слово "взаимопонимание" вместо "понимание". И это не случайная оговорка. Дело в том, что мы сами, субъекты понимания, ведь то же представляем собой своеобразный текст. Задумайтесь над этой мыслью.... Мы к ней еще вернемся.
А теперь обратимся к философии первой половины прошлого столетия, когда проблемы метода, истины и критерия научности занимали центральной место. Что является критерием истинности, научности той либо иной системы знаний или теоретической конструкции? Философское знание того времени чрезвычайно занимали подобные вопросы. Наиболее известный ответ получил название принципа верификации. Его суть состоит в постулировании возможности и необходимости разработки логических процедур, позволяющих "привести" любого рода научное утверждение к проверке данными чистого опыта. Знание, выдвигающее притязание на статус научного должно быть принципиально проверяемо опытными данными, фиксированными и желательно математически формализуемыми результатами научного эксперимента. Для осуществления этого "приведения" разрабатывается система логико-математических процедур.
Однако зададимся вопросом: любого ли рода человеческий опыт может быть подвергнут подобного рода аналитическим процедурам? Достаточно очевидно наличие трех форм опыта, принципиально не верифицируемых. Это искусство. Это история. И это философия. И если искусство не претендует на статус научности, то можно ли сказать это же про историческое и философское знание? И даже, если мы оставим в стороне достаточное размытое понятие научности (современная философия в принципе может достаточно легко расставаться со статусом науки), то останется следующая проблема: имеют ли искусство, история и философия какие-либо сношения с понятием истины?
И вот здесь возникает вопрос: а что мы имеем в виду под словом "истина"? Обладает ли это понятие некоторой самоочевидностью? Философия немецкого экзистенциалиста Мартина Хайдеггера (чьим последователем выступает Гадамер) учит особенно внимательно всматриваться в то, что кажется самоочевидным. За "самоочевидностью" зачастую скрывается некая конкретная победившая философия. Один из сумасшедших героев современного российского писателя Виктора Пелевина маниакально крушит все, что напоминает о великом древнегреческом философе Аристотеле, ибо считает того ответственным за состояние современного мира. И в этом есть определенный смысл. Ибо именно Аристотель "победил" в борьбе за право определять смысл понятия истины. Великий средневековый последователь Аристотеля Фома Аквинский на заре появления европейской культуры/цивилизации сформулировал смысл слова истина. Veritas est adaequatio rei et intellectus. Истина - это соответствие, приравнивание вещи к интеллекту, познанию. Где мы можем увидеть эту истину? Истина существует в логической форме высказывания (logos apophansis Аристотеля). Сократ смертен. Солнце вертится вокруг Земли. Эти высказывания обладают качеством истинности либо качеством ложности. Любое научное знание представляет собой упорядоченное собрание высказываний, которые могут быть истинными или ложными. Для того чтобы отличить зерна от плевел, истинные научные высказывания от ложных, наука нуждается в правильном методе. Правильным в новоевропейской философии считается тот метод, который способен удостоверить любую систему знаний в чем-нибудь чистом, самоочевидном. И это достаточно забавно на самом деле. Ибо в средние века за этой чистотой стоял мир божественных идей (intellectus divinus). Однако затем, на место божественного разума постепенно начинает проникать разум человеческий, высказывающий притязание на собственную субстанциальную ни-от-чего-и-не-от-кого-независимость, т.е. чистоту. Это может быть разум в смысле способности восприятия-ощущения (разум, схватывающий опыт, эмпирию) либо разум в смысле способности восприятия-умозрения (разум сам по себе, рацио).
На рубеже эпохи Возрождения и Нового времени складываются две основополагающие методологические традиции: эмпиризм и рационализм. Эмпирическая традиция опирается на чувственные ощущения, наблюдения; обслуживает нужды конкретного, естественнонаучного знания и находит высшую точку своего развития в вышеупомянутом принципе верификации, в опоре на "чистый опыт". Рационалистическая традиция обслуживает гуманитарное знание и опирается на всеобщие и достоверные принципы "чистого разума".
Уже гений Иммануила Канта хорошо видит те опасности, что подстерегают "зарвавшийся" "чистый" человеческий разум. Он пишет "Критику чистого разума", стараясь установить четкие границы, пределы притязаниям "чистого разума человека". Верный ученик и последователь кенигсбергского гения Артур Шопенгауэр низводит "чистый разум человека" до статуса "представления", вторичного по отношению к иррациональной "воле". У Мартина Хайдеггера "представление" превращается в "постав", издавна предопределивший судьбы западного техногенного мира и трагичность отчужденного, забывшего подлинный смысл бытия человека. Ханс-Георг Гадамер старается окончательно уничтожить иллюзию чистоты человеческого разума. Разум человека есть нечто по своей природе грязное, земное и временное, нечто имеющее историю и вовлеченное в земные заботы. Сознание человека - это действенно-историческое сознание. Сознание любого конкретного человека всегда есть продукт истории и потому представляет собой набор предрассудков, своеобразный текст. Понятие истории можно рассмотреть в трех базовых смыслах. Во-первых, это история мира, включенность в определенную конкретную исторически сложившуюся социокультурную ситуацию. Во-вторых, это личная история. Любой, самый серьезный мыслитель - это живой человек, с которым происходило множество исторических событий и личных трагедий. Наконец, в-третьих, это история языка и традиция мысли. Мы не можем мыслить вне языка. Используемые нами понятия имеют свою историю. Невнимание к этой проблематике способно вызывать различные недоразумения.
В частности, историческая наука (которая еще в школе формирует гуманитарно-ориентированное мышление человека), концентрируясь на историко-проблемном анализе, как правило, забывает об историко-понятийном анализе. Многие ли, например, задумывались о смысле слова "революция"? Да-да, революция - глубокое качественное изменение в развитии каких-либо явлений природы, общества или познания. Символ свободы, обновления и исторического рывка вперед. Введено в научное употребление еще Николаем Коперником в работе "De revolutionibus Orbium Coelestium" ("Об обращениях небесных сфер", 1543 год). Но заметьте, смысл то у него здесь совсем иной. А именно, исконный смысл revolutio - возвращение на круги своя, подразумевающий циклическое понимание времени, круговорот, а не привычное для нас линейное понимание времени. Некоторые исследователи отмечают, что слово революция несет в себе сильный архетипический (в юнгианском смысле) заряд, звучит как заклинание, возвещающее возвращение на землю богов и установление сакрального порядка. А в каком смысле его употреблял "чистый" как роса с неба разум Владимира Ленина? Для народного сознания (коллективного бессознательного), вполне вероятно, как раз именно в этом священном смысле.
Или возьмем пример из истории философии. Вспомните что-нибудь из своих вузовских лекций, касаемо философии стоиков. Почти наверняка вам говорили о том, что их философия несет на себе печать упадка и стремления найти убежище от жизненных горестей. Задумывались ли вы о том, кто это решил? На самом деле, это суждение конкретного человека, Эдуарда Целлера, одного из отцов истории философии. И отнюдь не все глубокие исследователи его разделяют. Но вот как-то повелось так характеризовать "несчастных" стоиков и ничего не поделаешь.
Итак, сознание человека носит действенно-исторический характер и в каждый актуальный момент времени представляет собой набор предрассудков. У каждого из нас есть предрассудки. Одни предрассудки обусловлены социокультурными обстоятельствами. Русский мыслит несколько иначе, нежели китаец. Другие личными обстоятельствами. Богатый и здоровый человек мыслит несколько иначе, чем бедный и больной. Третьи предрассудки обусловлены сложившимися способами употребления понятий. Нет мышления без предрассудков. Система сложившихся внутри каждого из нас предрассудков складывает из себя некоторую целостную картину мира, мировоззрение, сложный, комплексный текст.
На уроках литературы или истории, занятиях по философским дисциплинам происходит взаимопонимание текстов. Тексты-сознания вступают во взаимодействие с текстами-книгами (непосредственно через работу с первоисточниками либо опосредованно через лекции преподавателей или учебники). Тексты, вступая во взаимодействия должны обогащать, дополнять и обновлять содержание друг друга. Наши интерпретации дают жизнь текстам великих умов прошлого. Их книги дают жизнь нашему мышлению, помогают ему не застаиваться в гнилом болоте старых устоявшихся предрассудков. Ибо предрассудки должны обновляться. В этом состоит жизнь и телос философского, гуманитарного знания. Но здесь есть одна серьезная проблема. Человеческое сознание (как, кстати, и общественные научные системы знания, можно вспомнить Томаса Куна) склонно закрываться от нового знания, образовывать устойчивые затвердевшие омертвевшие системы предрассудков. Гуманитарное знание обязано предавать огню эти паразитарные участки. Идеальная образовательная модель должна представлять собой круг понимания (герменевтический круг). Текст-сознание ученика воспринимает тот либо иной учебный текст через систему собственных предрассудков. Затем (при некоторой помощи учителя или методического материала) ученику демонстрируется ограниченность его понимания, возможность понять тот же текст иначе. Тем самым замкнутость предрассудков начинает размыкаться, и система предрассудков подвергается некоторой трансформации. После чего текст-сознание ученика вновь возвращается к тексту и старается дать новую интерпретацию, демонстрирующую произошедшую внутри ученика трансформацию мировоззрения, системы предрассудков. Если это произошло, то учитель добился своей цели, произошло событие истины. Но, обратите внимание, слово истина здесь мною употреблено уже в несколько ином, отличном от аристотелевского, смысле. Речь идет об истине древнего греческого философа Гераклита, воспроизведенной Мартином Хайдеггером. Для них истина - это aletheia, несокрытость. Истина здесь не то, что принадлежит человеку и его высказываниям. Наоборот, любое высказывание как акт понимания и "встреча" текстов принадлежит истине в качестве ее (истины) события. Более того, как говорит Хайдеггер, истина в своей полноте "включает в себя неистину и, предваряя вся и все, властвует как сокрытие". Иначе говоря, человек принадлежит истине через ее противоположность, неистину (систему предрассудков в терминологии Гадамера). И все, что нам остается - это "спокойствие кротости", позволяющее приближаться к скрывающейся на вечно удаляющемся горизонте истине благодаря решимости мысли.
Далее отмечу, что в осмыслении любого конкретного текста, конкретного эпизода, конкретного факта, конкретного понятия принимает участие вся целостность предрассудков (через систему отсыланий в терминологии Хайдеггера). Любой эпизод понимается из целого. Так или иначе, обустроенное целое мировоззрения всегда присутствует вот здесь (Da-sein), в конкретном акте понимания. И именно с этой целостностью (точнее, с множеством разнородных целостностей сознаний-текстов-учеников) имеет дело идеальный учитель-гуманитарий. Его задача охранять несокрытость. Эта задача облегчается тем, что несокрытость скорее характеристика места, чем человека. Точнее места-времени, определенного живого ритма, который проявляется в учебной аудитории как атмосфера, общность настроенности на мультилог и совместную работу. Потому, задача следить за множеством целостностей сознаний-текстов учеников превращается в задачу следить за целостностью экзистенциальной организации пространства-времени как таковой, ее природой и способами функционирования. И, конечно, тем живым примером этой целостности, который всегда с тобой. А именно за самим собой, за собственной несокрытостью, разомкнутостью навстречу....
Особая роль в структуре гуманитарного знания потенциально принадлежит школьным урокам истории. История (подобно философии в рамках высшей школы) как никакая другая школьная дисциплина способна указать ученику на действенно-исторический характер его мировоззрения, на его случайность, обусловленность. К сожалению, государственная идеология всячески препятствует осуществлению этой функции.
Далее, необходимо затронуть следующую проблему: в ситуации отсутствия самоочевидных критериев истинности, какие критерии селекции, отделения зерен от плевел, нам доступны? Как нам понять, имеем ли мы дело с серьезным мыслителем или пустым болтуном? Чьи книги могут включаться в школьную программу? Какие исторические концепции стоит принимать всерьез, а какие расценивать в качестве безудержных фантазий? Какие философы требуют к себе почтения и уважения? Кого можно считать подлинным гуманитарием? Отвечая на подобные вопросы, Ханс-Георг Гадамер обращается за советом к известному ученому Герману Гельмгольцу. Последний выделял два рода индукции: логическую и художественную. Первая правит бал в естественно-научном знании. Вторая направляет гуманитарное знание и основывается на чувстве такта, богатой памяти и признании авторитетов. Гадамер говорит еще о чувстве языка и внимании к его истории. В целом, речь идет о включенности в традицию образования подлинного мыслителя. Именно факт этой "включенности" позволяет говорить о значимости того либо иного мыслителя. Наиболее отчетливо этот критерий "истинности" проглядывается в философском знании. Настоящий философ - это тот, кто способен приходить (к другому философу) как минимум и идти далее (отталкиваясь от других философов) как максимум. И не всегда очевидная ценность его оригинального "идти далее" может быть признана благодаря "способности приходить" в гости. Мартин Хайдеггер доказал ценность своего пути, беседуя с Аристотелем, Кантом или Гуссерлем. Жиль Делез заходил в гости к Спинозе, Юму, Канту или Бергсону. И тот и другой, безусловно, включены в традицию образования. Потому, когда приходится слышать пренебрежительные ремарки в их адрес, это не может не вызывать искреннего негодования. Если вы способны поставить их на место, показать ограниченность их идей, будьте любезны. Но когда вы отмахиваетесь от них как от назойливых мух (Делез? Это же шиза какая-то... Хайдеггер? Бред какой-то несуразный), то в глазах подлинно образованного человека, вы будете выглядеть неучем и профаном (даже если носите звание кандидата или доктора философских наук). Никто не обязан глубоко понимать Хайдеггера или Делеза, ибо это далеко не каждому дано. Но любой обязан допускать возможность собственной ограниченности. Мы должны осознавать ограниченность собственной системы предрассудков и не замыкаться в них. К сожалению далеко не каждый "интеллектуал" готов поступиться даже каплей собственной гордыни. Пожалуй, наиболее яркий пример для постсоветского интеллектуального пространства - отношение к фигуре Зигмунда Фрейда. "Я не люблю Фрейда". Распространенная реакция. Но никто и не заставляет вас его любить. Но вот понимать о чем он вел речь, вы обязаны, если постулируете себе в качестве гуманитария. Ибо Фрейд был принят традицией образованияи мировой культурной традицией в качестве значимой фигуры. Если вы не понимаете Фрейда, то вы также не понимаете Делеза, Фуко, Деррида, Юнга, Фромма и многих (если не большинства) других выдающихся мыслителей прошлого столетия. Тот, кто не знаком с базовыми положениями фрейдизма по сути дела вовсе выключен из образовательной традиции в ее живом актуальном существовании.
Важно осознавать, что основная проблема, с которой сталкивается учитель или преподаватель, состоит не столько в том, что его ученик/студент знает слишком мало, сколько в том, что он знает слишком много. Кто такой дурак? Дурак - это тот, кто всегда все знает. Если у тебя всегда готов ответ на любой вопрос, это значит, что ты не желаешь и не умеешь думать, мыслить.
Приложение 1. Интерпретация выбранных мест текста Мартина Хайдеггера "Письмо о гуманизме".
Семинар, проводившийся в Гомельском областном институте развития образования для учителей истории/языка и литературы.
М.Х. - отрывок из текста Мартина Хайдеггера.
С. - реакция слушателя курсов повышения квалификации на выбранное место из текста Хайдеггера.
Л. - реакция лектора на реакцию слушателя.
М.Х. - Бытие - это ближайшее. Однако ближайшее остается для человека самым далеким...
С1 - Сущность природы человека такова, что невозможно до самого конца или дна своей души достать. Вычерпать или поднять на поверхность все! Ведь его так безгранично много....
Л. - Что Вы имеете в виду под "все"? Все - это все, что есть вот сейчас? Актуально? В настоящем? Уже есть? Или, скорее, все - это то, что идет из будущего? Богатство возможностей. Некий горизонт возможностей, действительно, как Вы говорите "безгранично" убегающий вперед. Но эта ваша "безграничность" служит именно, что указанием на уходящий в необозримую даль горизонт. Но актуально, вот тут (нем.--Da, Da-sein), возможности (возможности мысли, возможности слова, возможности действия) вот прямо здесь, и они не безграничны, а совсем, наоборот, предельно конкретны и требуют решимости их настоящего воплощения, проведения в жизнь.
С1. - ...Мы живем, соблюдая какие-то общечеловеческие законы, по мере возможности, исполняя свои желания, но самое сокровенное остается вне тебя. Возможно, это сокровенное нам даже неизвестно или же мы боимся признаться в этом сами себе...
Л. - Что значит "вне тебя"? У великого Мартина Хайдеггера был не менее великий учитель - Эдмунд Гуссерль, который говорил о том, что наше сознание по своей природе интенционально, т.е. всегда направлено на что-то. Потому, собственно говоря, все что у тебя есть - оно все "вне тебя". Но, в то же время, это все и внутри тебя. Потому то "самое сокровенное" о котором вы говорите, одновременно и "вне тебя" как сокрытое в глубинах и не выступающее на поверхность и "внутри тебя" как ожидающее своего выступления и, возможно, даже, незримо дающее о себе знать. Как это давание-о-себе-знать проявляется в наших душах? Как раз в той самой форме, о которой Вы упомянули - "боимся признаться", в страхе. Страх - это очень важное понятие для философии экзистенциализма. Действительно, именно страх (когда мы осмелимся посмотреть ему в лицо) способен вывести нас на дорогу к "подлинности", как говорит Хайдеггер, или на дорогу к "сокровенному", как выразились Вы. Для Хайдеггера, к слову, речь идет в первую очередь о страхе (точнее, ужасе) перед лицом неизбывного факта собственной конечности, т.е перед лицом смерти (страх - всегда понятно перед чем страх, ужас - пребывание перед лицом чего-то непонятно чего и в то же время неотвратимо приближающегося неизвестно чего).
С1. - ...Бытие - это не синоним слова житие. Бытие - это в большей степени духовное.
Л. - Замечу, что бытие и жизнь, житие как Вы пишите, действительно не синонимы, но для экзистенциальной философии очень тесно связанные понятия. Собственно, Dasein - это бытие как конкретная человеческая жизнь от рождения до смерти. Но жизнь не сама по себе, как нечто природное или животное, а жизнь понимающая, осмысляющая сама себя. Несколько упрощая, бытие = житие+понимание.
М.Х. - Поскольку цитируются слова Ницше о "смерти Бога", люди объявляют подобный поступок атеизмом. Ведь что может быть логичнее, чем вывод, что осмысливший "смерть Бога" - безбожник?
С2. - Если человек осмыслил, за что Бог умер, за кого, то он не может считаться безбожником.
Л. - Нет, здесь Вы не совсем уловили, о чем идет речь. Когда Ницше (которого здесь защищает Хайдеггер) говорит (точнее, кричит) о смерти Бога, он не имеет в виду христианское "Христос умер за наши грехи и воскрес к вечной жизни". Ницше говорит, скорее, о смерти Бога в душах людей. Люди убили Бога в том смысле, что Он не присутствует в их жизни. Нет действительного переживания Бога. Бог стал просто внешним объектом, пред которым можно формально преклоняться или так же формально отрицать, но который не вызывает живого участия в душах современников Ницше.
М.Х. - Разве не обязаны мы щадить и упрочивать существующие нравственные нормы, пусть даже они лишь кое-как и до поры до времени удерживают человеческое существо от распада? Разумеется. Но снимает ли это нужда ответственность с мысли за продумывание того, что во всяком случае остается делом мысли и, в качестве бытия, обеспечением и истиной всего сущего?
С3. - На нравственных нормах держится жизнь человека и общество в целом. Мы ответственны за все то, что с нами было, есть и будет. Поэтому каждый уважающий себя и общество человек обязан придерживаться общечеловеческих ценностей, дабы удержать человеческое существо от распада.
Л. - В выбранной вами цитате, Хайдеггер опять же подпевает мотивам философии Фридриха Ницше. Вы пересказывает первую часть цитаты, но игнорируете продолжение. Хайдеггер согласен с вами в том, что нравственные нормы это важно. Но он (вместе с Ницше) желает всмотреться в подоплеку тех либо иных нравственных норм. Должны ли мы принимать т.н. общечеловеческие ценности на веру, без обстоятельного "продумывания" их смысла? Вот в чем вопрос. Хайдеггер полагает, что существование тех либо иных нравственных норм укоренено в определенном понимании или непонимании, забвении смысла человеческого существования как такового.
М.Х. - "Родина продумывается здесь в сущностном смысле, не патриотическом, не националистическом, а бытийно-историческом. Существо родины упомянуто вместе с тем для того, чтобы осмыслить в свете бытийной истории бездомность новоевропейского человека.
С4. - ... "Бездомный" - человек без истории, человек не знающий своего происхождения, своих истоков...
Л. - Да, "бездомный", это человек без истории. Но историю здесь нужно понимать комплексно. Не только в смысле некой "родовой" истории или истории человечества, но и истории языка, мысли. Язык - дом бытия. Тот, кто не слушает язык, не внимает его звучанию и его истории бездомен.
М.Х. - Бытие - это ближайшее. Однако ближайшее остается для человека самым далеким.
С5 - Материальный мир, окружающий человека, наиболее близок ему, человек пытается осмыслить бытие, открыть законы. Сколько бы человек не изучал и познавал все равно остается что-то не совсем изученное, которое предстоит открыть. Жизнь человека ограничена, что было, казалось человеку близко, после его небытия естественно реально отдаляется от него.
Л. - Здесь, с вашей помощью, я хотел бы немного остановиться на общем характере экзистенциально-феноменологической логики Хайдеггера. Давайте задумаемся, что такое "материальный мир, окружающий человека" или "ограниченность жизни", "небытие" экзистенциально? Иначе говоря, как они проявляются в живом существовании человека, в его переживании? Что такое "материальный мир" существенно? Хайдеггер отвечает очень просто. Это забота. Материальный мир существует в душе человека как переживание о нем, забота. Если человек отрешается от земных забот, то материальный мир фактически перестает для него существовать. Что такое "ограниченность жизни", "небытие" существенно? Как мне (нельзя сказать нам) здесь и сейчас может быть дана моя (нельзя сказать наша) конкретная смерть, конечность моего бытия? Как ужас. Смерть можно истолковать, заболтать, "ну что же...все там будем". Но это не будет подлинным переживанием. Это уход, отказ смотреть в лицо своей собственной неизбежнейшей (и потому ближайшей) из возможностей. Болтаем мы все вместе, "все там будем". Но умирать придется в одиночку.
Что касается "открыть законы", изучения и познания все нового и нового, то вряд ли это можно назвать ближайшим. Скорее, новоевропейский человек в своей безудержной погоне за внешними, объективными знаниями теряет свое ближайшее, предает забвению бытие.
И еще раз о логике Хайдеггера. Классическая логика мыслит категориями: материальный (объективный) мир, небытие. Хайдеггер мыслит экзистенциалами: забота, бытие-в-мире, ужас, страх.
М.Х. - ?!.
С6. - Любое знание если оно непригодно для нашей практики, деятельности, неприменимо в ней - пустая болтовня. Знания сами по себе не нужны. Поэтому Хайдеггер пустой болтун. Наука для науки, искусство для искусства. Относительно всего.
Л. - Если я правильно уловил вашу мысль, то вы говорите о бессмысленности философии Хайдеггера, об отсутствии смысла. Но что вы понимаете под смыслом? Любая ли практика, деятельность имеет смысл? И каковы критерии? В США есть замечательная философская традиция - прагматизм. И на самом деле, вопрос о том, что прагматично, а что нет, это очень серьезный философский вопрос. Классик прагматизма У. Джеймс в частности, написал работу "Многообразие религиозного опыта" из которой выходит, что нет ничего более прагматичного, чем вера в Бога. Ибо нет ничего более прагматичного, чем понимание того, зачем ты живешь. В любом случае, спасибо за мысль. Она послужит хорошим вступлением к тому лекционному материалу, который я намерен вам предложить далее (см. выше).
Приолжение 2. Некоторые базисные различия философии Мартина Хайдеггера.
--
Dasein/DasМan. Dasein - присутствовать, быть налицо, жизнь, существование. Das - артикль среднего рода, это, которое, что. Ein - неопределенный артикль, один, кто-то. Man - не переводится отдельным словом, man sagt - говорят, man kann - можно. Da - там, тут, здесь, вот. Sein - быть, свой, бытие, существование. DasMan - падший, отчужденный Dasein.
--
Бытие/Сущее. Сущее есть все, о чем мы говорим. К чему имеем некое отношение. Сущее и то, что и как мы сами суть. Бытие это бытие сущего. Бытие это некий способ данности сущего. Сущее есть как-то, каким-то образом. Оно (сущее) как-то открывается, раскрывается. Или не открывается, скрывается, затемняется, укрывается, прячется. Прячется от кого? От самого себя. Сущее может быть дано себе как таковое, а может быть дано и не совсем как оно само по себе есть. Слово бытие и указывает на эту полноту данности сущего самому себе.
--
Философия/Наука. Или, точнее, фундаментальная онтология/науки о человеке (антропология, психология, биология). Особенностью того, что я здесь называю "наука" состоит в том, что она имеет дело с вещами. С вещами, которые даны налицо. С налично предстоящим сущим. Когда психолог или биолог говорит о человеке, он говорит о нем, как объекте, вещи среди вещей. Философия же ведет речь о бытии. О том бытии, которое всегда мы сами. Науки всегда опираются на некоторый эмпирический материал. Однако никакой эмпирический материал не может быть первоисходным. Ибо, самому сбору этого материала предшествуют "онтологические основания". Любая научная традиция зависит от исторически сложившегося способа обращения с вещами. Наука есть не более чем один из способов быть. И лишь философия, как фундаментальная онтология вопрошает о бытии, как таковом. О том, что значит быть.
--
Бытие-в (бытие-в-мире)/Бытие в (внутриположность). Мы все живем в общем доме. В стране. В обществе. В мире. Но что значит это "в"? В коробке лежит конфета. В шкафу висит платье. В гробу лежит труп. В мире живет человек. Означает ли "в" последнего предложения то же, что "в" трех предыдущих предложений? Имеет ли предлог "в" один и тот же смысл во всех четырех случаях? Если мы говорим о человеке, как наличном сущем то, возможно, это и так. Если мы говорим о человеке как о теле, в котором еще что-то водится (ну, разум там, душа, сознание или какая другая зверушка), то определенно да, предлог "в" означает везде одно и то же. Но если мы говорим о бытии человека, то "в", "в-мире" приобретает совершенно иной смысл. Русский экзистенциалист Николай Бердяев говорил, что человек больше общества, больше мира. А разве может большее располагаться (находиться) в меньшем? Для Хайдеггера бытие-в-мире указывает на многообразие способов существования. Быть в может означать иметь дело с чем-то, изготовлять нечто, обрабатывать, предпринимать, терять, упускать, узнавать, расспрашивать и т.д. и т.п.. Кроме того, важно понимать, что то определенное бытие, о котором мы ведем речь, исходно в мире. Оно не падает в него откуда-то еще. Быть-в согласно сказанному не "свойство", которым оно временами обладает, временами нет, без которого оно могло бы быть не хуже чем с ним. Человек не "есть" и сверх того имеет еще бытийное отношение к "миру", который он себе по обстоятельствам заводит. Присутствие никогда не есть "сначала" как бы свободное-от-бытия-в сущее, которому порой приходит охота завязать "отношение" к миру. Такое завязывание отношений к миру возможно только потому что присутствие есть, какое оно есть, как бытие-в-мире. Кроме того, важно осознавать, что бытие-в укоренено в бытии-с-другими. А бытие-с-другими, в свою очередь, располагается в мировости, имеющей характер совместности. Со-в-месте. Таким образом, то бытие, которое есть в мире, и которое есть мы сами - это сам мир. Несколько запутанно? Думаю, скажем, для восточного философа все очень понятно. Определенное бытие (Dasein, человек) имеет характер транзитивности, или пути (Дао). На этом пути мир сам себя показывает. Сам себя понимает. Те, кто знаком с философской традицией могут вспомнить Гегеля и его абсолютную идею, которая отчуждается в мир природы, а затем, посредством общества, себя понимает. И, тем самым, возвращается к себе. Но Хайдеггер при этом не является панлогистом. Для него язык (логика) - это дом бытия. Но не само бытие.
--
Средство (подручность)/вещь (наличность). Что составляет мир? Традиционно в качестве элемента мира рассматривали вещь. Однако такое рассмотрение, очевидно, требует особого рода искусственной установки. Установки созерцателя, которая не является естественной для человека. Мир наличных вещей - это не естественный мир. Исходно мир проявляется, как средство. Этот способ бытия средства, в котором оно обнаруживает себя самим собой, Хайдеггер именует подручностью. Тем, что под рукой. Мир дан нам, по преимуществу, как нечто потребляемое, изготавливаемое, используемое. Как работа, труд. И, как воля к власти. Смысл любой вещи понимается из "для того, что бы". Работа несет целость отсыланий, внутри которой встречает средство. Любая подручная вещь представляется своеобразным функциональным элементом работы (технологической схемы). Природа дана, исходно, как из-чего состава подручности. Что касается теоретической установки, то в ней вещи так же даны, как функциональные элементы технологии. В качестве технологической схемы здесь выступает тот либо иной научный метод, который и организует способ обращения с вещами. Но нет, и не может быть никакого естественного универсального наличного мира вещей. Мира Res extensa, который создал в своем воображении основоположник новоевропейской философии Рене Декарт.
--
Отсылание и знак. Наконец, в завершение этой лекции я хотел бы остановиться на понятии знака. Любая образовательная практика состоит в постоянном и целенаправленном использовании знаков. Это не обязательно слова. Это и телесные жесты, и графические схемы, и математические символы, и иные формы существования смысла. Существу знака принадлежит указание на... и отсылание к.... Точнее, знак всегда связан с отсыланием. Указание же представляется разновидностью отсылания. Хайдеггер приводит пример дорожных знаков, где связь с указанием наиболее явственна. Поворачивая только налево. Остановись. Посмотри направо. Причем эти указания обретают полноту смысла лишь в целости отсыланий ко всей региональной совокупности знаков. К правилам дорожного движения. То же можно сказать и про любую другую систему знаков. Таким образом, любое указание конституировано целостью отсылания. Существо же указания состоит в фактичности "для-того-чтобы". Вспомним еще раз предыдущее содержание лекции. Мы говорим не о мире наличных вещей. Потому, знак указывает не на наличную вещь, как принято столетиями полагать. Необходимо, четко усвоить этот перелом, произошедший в философии прошлого столетия. "Стол" - говорю я. На что указывает это слово? На некий предмет обстановки, имеющий четыре ножки, плоскую поверхность и т.д.? Нет. Это слово указывает маршрут движения. Движения взгляда. Обратите внимание на стол. Или, работящее движение. Если, скажем, мы занимаемся ремонтом или перестановкой мебели. Правда здесь для нас возникает одна проблема. Задумаемся, если смысл любого знака ограничен региональной целостностью имения дела, то в чем смысл гуманитарного знания? Ведь те знаки, которые мы с вами используем, не имеют никакого очевидного прагматического смысла. Однако значимость знака не исчерпывается конкретным указанием. Любой знак, кроме того, несет в себе отсылание к идее мира. Идеи мира, как целого взаимосвязей отсылания.
Итак, смысл гуманитарного знания состоит в направлении ученика к идее мира. Что должно позволить ученику стать самим собой, благодаря отличению себя от мира. Доступ к осмыслению мира как целого возможен благодаря сокрытым в языке несущим силам (metaphora).
Приложение 3. Что такое образование?
Аристотель, "отец всех наук", понимал философию, как своеобразную археологию, учение о первоначалах, "архе". Архе - это причины субстанции или субъекта, подлежащего. То есть всего того, о чем мы говорим, о чем высказываем предложения.
Таких причин четыре:
--
Форма (эйдос, морфе), или "чтойность", или сущность.
--
Материя ("то, из чего").
--
Источник движения, или "творящее" начало.
--
Цель, или "то, ради чего".
Сегодня, мы говорим об образовании. Образование будет подлежащим (субъектом) нашей беседы. И начнем мы с обсуждения главной "первопричины" образования. Главной же для Аристотеля (и не только) безусловно, является четвертая причина - цель (t?los), или "то, ради чего". То есть, поговорим о телеологии образования.
То, что образовывается в процессе образования - есть культура. Тогда перед нами встает новый вопрос, что такое культура?
Традиционно, понятие культуры противопоставляли дикости, варварству, животному или полу-животному состоянию. При этом культура отождествлялась с понятием цивилизации. Культурный человек - это цивилизованный человек, горожанин. Однако уже в XIX веке отождествление культуры и цивилизации ставится под вопрос. Слишком очевидным становится совпадение роста "цивилизованности" с упадком "культуры". Одними из первых на это обратили внимание русские славянофилы. Тема цивилизации без культуры становится центральной практически для всей русской литературы. Гоголь, Толстой или Достоевский, все они так либо иначе видят смысл своего творчества в попытках вырвать человека из лап цивилизации и вернуть его на почву культуры. Мы говорим о Достоевском, как о "почвеннике". Толстой деятельно оформляет идею возвращения к земле. На Западе, тем временем, восходит звезда философии жизни Фридриха Ницше. Освальд Шпенглер четко обозначит цивилизацию, как омертвевшую культуру. Все они в той либо иной степени будут противопоставлять два принципиально разнородных способа миропонимания (подлинный и неподлинный, культурный и отчужденно-цивилизованный). Эта тенденция плавно перетечет в русло философии экзистенциализма (Николай Бердяев, Мартин Хайдеггер, Жан-Поль Сартр и другие). Хайдеггер обращает внимание на близость слов "h?m?nus" и "humus". Человечность и земля, почва. Опираясь на авторитет всех вышеперечисленных мыслителей, можно сделать логический вывод из всего вышесказанного. Целью гуманитарного образования в современном мире является борьба с цивилизацией и возвращение человека к земле. Разумеется, здесь не обойтись без некоторого дальнейшего прояснения понятий. Что такое цивилизация, с которой мы должны бороться? И что такое земля, к которой необходимо вернуться? Наконец, что такое, собственно, культура и образование в их взаимосвязи? Воспользуюсь подсказками неокантианца С.И. Гессена и замечу следующее. Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно - образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни. Каковы же цели, преследуемые человечеством? Таковые можно разделить на два лагеря: цели самосохранения, адаптации со средой, то есть экономические цели и собственно культурные, образовательные цели, направленные на развитие и превосхождение. Культурные ценности по самому своему существу являются задачами неисчерпаемыми, или, по слову Канта, "проблемами без всякого разрешения". Эта неразрешимость задачи, характеризующая цели культуры, не делает их, однако, от этого мнимыми. Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед. Но это движение вперед не может быть безосновным, но должно быть постоянным возобновлением, оживлением некой данности, совокупности достигнутого. Потому, понятия культуры и образования теснейшим образом взаимосвязаны с понятиями истории и традиции, каковые и представляют собой достигнутые ранее культурные данности - предание.
Образование и культура представляются высшими целями, соответственно, индивидуальной и социальной систем, человека и общества. Образование есть не что иное, как культура индивида.
"Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". А как же возвращение к земле, спросите вы? Но природный человек не живет на земле, он живет в лесу. В свое время Ж.Ж. Руссо утверждал, что науки и искусства извратили человеческую природу, внесли разложение в нравы природного человека, благородного дикаря. Более того, он написал педагогическое сочинение "Эмиль или о воспитании", где постарался создать модель естественного, здорового воспитания. Главный порок культуры, согласно Руссо, - это ее искусственность. Искусство - тень тени, вспоминая Платона. В нем все надуманно и нарочито, в нем нет ничего настоящего, нет сердца, нет живых чувств, нет сердца, только рассудок. Наука и религия так же полны предрассудков, мешающих подлинному открытому взгляду на жизнь. Чувство - вот непогрешимый, истинный вожатый человека. Почему всякая культура неизбежно искусственна? По мнению Руссо, основная причина - разделение труда. Естественный человек сам удовлетворяет все свои потребности. Он и косец, и жнец и на дуде игрец. Он живет полной жизнью, не нуждаясь в помощи других и не завися от других. Однако, в результате разделения труда человек из свободного, самодовлеющего существа превращается в частицу социального механизма, в котором все части нуждаются друг в друге и ограничивают друг друга. Так рождается неравенство между людьми, ибо, желая себе удовлетворение своих потребностей, каждый стремится захватить себе возможно больше благ, в которых нуждаются другие люди. Схожие рассуждения высказывает и Лев Толстой. В деревне нет узкой специализации. Тот же кузнец, в принципе, способен выполнять все виды сельскохозяйственных работ. Он сохраняет свою независимость и не нуждается в накоплении благ, дающих власть над другими. Современное общество создает т.н. профессионалов, которые не умеют делать ничего, кроме своего ремесла. Эти профессионалы, из которых особенно выделяются люди умственного труда (чиновники, ученые, художники, учителя), стремятся искусственно вызвать потребность в своем труде и, накопив собственность, обеспечить себе возможность существования даже тогда, когда в них никто не нуждается.
В естественном состоянии человек "постоянно имеет все свои силы в своем распоряжении, он всегда готов ко всякому событию и как бы всегда носит с собой всего себя", говорит Руссо. В культуре, напротив, становится дробным, теряет самого себя. Он перестает быть личностью, утрачивает свою свободу, впадает в зависимость от других людей. "Человек в гражданском обществе рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает , его заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений". Все думают как другие, все действуют по указке других. Вместо живых личностей - "марионетки, прибитые к одной и той же доске и которых тянут за одну и ту же нитку".
Если мы теперь попробуем обобщить те претензии, которые высказывают Руссо и Толстой в адрес культуры, то увидим, что это будет тезис: культура лишает человека целостности и свободы. И потому также "естественное" воспитание детей, к которому они призывают - это свободное воспитание. Но что они понимают под свободой и свободным воспитанием? Цель воспитания - создать человека. Что для этого нужно делать? "Без сомнения очень много: помешать, чтобы что-нибудь было сделано". Уметь ничего не делать с воспитанником - вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя. Сколько воспитателей вместо того, что бы терпеливым воздержанием от действия воспитать ребенка прислуживают ему, - говорит Монтессори. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться - не дело воспитателя. Его дело - терпеливо ждать. Обучение наукам должно быть поставлено так, что бы ученик спрашивал, а учитель отвечал. Но задать вопрос на самом деле сложная задача. По силам ли она ученику. По силам ли она природе, естеству, как на то уповали Руссо и Толстой? И что на самом деле составляет естество человека? Нечто животное или сакральное? А быть может нечто социальное или логическое? В чем состоит смысл человеческой свободы? Сергей Гессен, например, утверждает близость понятий свободы и дисциплины. Поскольку мы отграничиваем понятие свободы от понятия произвола, постольку мы приближаем его к понятию дисциплины. Поскольку мы отграничиваем понятие дисциплины от понятия дрессуры, постольку мы приближаем его к понятию свободы. "Свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила", говорил И. Кант. Как дисциплина возможна через через свободу, а свобода - через дисциплину, закон долга, так сама человеческая личность, индивидуальность, характер возможен только через приобщение к сверхиндивидуальному, к культуре и истории, через превосхождение их. Но, с другой стороны, культура, вырождающаяся в рутину, угрожает личности. И критика культуры Руссо и его наследников имеет свой важный смысл. Для того, чтобы человек состоялся в полноте своего бытия, ему нужно проскользнуть между Сциллой и Харибдой. С одной стороны - дикость бескультурья, с другой - роботизированная обезличенность. И задача Учителя - оказать помощь в составлении правильного курса. Преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей. С другой стороны, личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины.
Далее, я хотел бы обратиться к трем другим первопричинам образовательного процесса.
Что мы будем понимать под формой, или эйдосом (видом) образования? Здесь, прежде всего, необходимо обнаружить тот род, к которому мы будем относить образование. Что будет родовым понятием для образования? Думаю, очевидно, что образование представляет собой некую общественную практику, способ организации человеческого общения (коммуникативного взаимодействия). Или, говоря на языке социологии, образование - это социальный институт. Напомню, что социальный институт - это, собственно, и есть то поле, которое организует социальные взаимодействия, согласно некому телосу, в терминологии греков. Или, согласно некой функции, в терминологии классиков социологической науки (в первую очередь, я имею в виду Толкотта Парсонса и Роберта Мертона). Эта организация имеет внешнюю структуру - здания, оборудование и другие вещи. И внутреннюю структуру - нормы поведения. Итак, открываем любой учебник по социологии, и видим, что образование (наряду с семьей, государством, экономикой, СМК) - это основополагающий социальный институт. Сейчас, нет нужды останавливаться на видовой спецификации образования. Ибо оно целиком зависит от четвертой, главной архе - "то, ради чего". Я бы хотел остановиться на другом. На самом факте наличия разнородных основополагающих социальных институтов. Или, на том, что, возможно, величайший социальный мыслитель конца ХХ века, Никлас Луман, называл системной (функциональной) дифференциацией. Та теория эволюции, которую он отстаивает, утверждает мультиконтекстуальность современного мира. Образование, как система, представляет собой особый способ описания, особый способ миропонимания, особый контекст бытия. И, особую роль, здесь играет то, что он называл поддержанием границ.
Перейдем, к третьей архе - источник движения, или творящее начало. Что или кто обеспечивает движение образовательного процесса? То, что Луман называл словом аутопойезис (самотворение, самослагание)? Ответ прост - это учитель. Но здесь важно не допускать того, что Луман называл индивидуалистический редукционизм. Учитель - это не человек, маркированный обществом, как имеющий право на преподавание. Учитель - это способ самопонимания, способ функционирования смысла. Быть учителем значит различать себя, как учителя. И, так как мы уже знаем, какие еще существуют базовые способы функционирования смысла (социальные институты), то можем смело утверждать следующее. Учитель это не отец или мать. Учитель образовывает, а не воспитывает. Учитель не есть фигура близости. Он - фигура Чужого. Учитель представляет даль, как идею движения к новым горизонтам. Учитель это не политик, не тот, кто проводит линию партии. Учитель это не экономист и не работник, не тот, кто думает о собственной заработной плате или увеличении валового национального продукта. Учитель это не тот, кто распространяет информацию. Учитель - это нечто иное. Еще одно важное замечание. Граница между системами не существует нигде, кроме нашего сознания. Она идеальна. К сожалению, терминология новоевропейской философии, которая крепко засела у нас в головах (точнее, в нашем языке) принуждает меня использовать эти туманные словеса (сознание, идеальна). Карл-Густав Юнг ввел хорошее различие плерома/креатура. Если кто-нибудь понимает о чем речь, то различие между системами это часть креатуры. Оно не имеет выхода к самим вещам, ding-in-sich. Более того, граница между системами проходит внутри каждого из нас. И внутри тех мест, где мы обитаем. Ваш ареал обитания - это школа. Задумайтесь, школа, как место, это не только образование. Это и государство (бюрократия, различные отчеты и другие формы контроля). Это и экономика (ремонт, деньги и т.д.). Это и семья (родители, дети). Это и СМК (селекция информации). Но, важно понимать, поддерживать свое отличие от всего этого. Отличие учителя. Только учитель здесь - творящее начало образования, источник движения. Все остальное - ландшафт, климат. Скорее, препятствия, чем поддержка. Как говорят даосы-учителя, мир создан, чтобы нам мешать.
Наконец, второе архе - материя, "то из чего". Из чего состоит образование? Пожалуй, это несколько странный вопрос. Слово материя, в принципе, очень странное слово и странная метафора. Впрочем, ладно, попробуем несколько упростить. Горшечник имеет дело с глиной, кузнец с металлом. С чем имеет дело учитель? С учеником, с ребенком? Наверное, это не совсем правильно. Все же, ребенок не материал. Он человек. А человек может быть лишь целью или источником. Но не формой или, тем паче, материей. Ваш материал - язык. На современном языке, информация. Причем, если для СМК информация, ее селекция и трансляция являются целью. То для образования, учителя, язык (информация) не более чем материал, глина в руках. Вы должны использовать информацию для достижения целей образования. Но вы ни в коем случае ни должны считать целью образования "передачу знаний", транслирование информации. Слава Богу, в современном мире уже полстолетия, как есть компьютер и много столетий, как есть книга. Для хранения и передачи информации вполне достаточно.
Полагаю необходимым обсудить здесь еще один важный момент. Один из выдающихся мыслителей-ученых прошлого столетия Грегори Бейтсон как-то высказался в том духе, что лучшими из его студентов были католики и марксисты. Смысл этого высказывания не в призыве выбирать между католицизмом и марксизмом, а в том, что необходимо задумываться над основаниями собственной мысли. Ибо католики и марксисты были едва ли ни единственными в современном Бейтсону мире, кто четко осознавал основания своего мышления. Остальные же высказываются от имени некого загадочного "здравого смысла". Которому, по моему глубокому убеждению, не может быть места ни в каком теоретическом дискурсе. Мы все со школьной скамьи попадаем в ловушку, имя которой "свое мнение" или "правильное мнение". В терминологии Грегори Бейтсона, имя этой ловушки - doble bind, двойной дурман-сигнал.
Структура дурманящего сигнала нашей образовательной системы выглядит примерно так:
Первичное предписание - "Говори!". Или точнее - "Ты (Вася, имя утяжеляет послание) говори!". Еще точнее, с позиции реципиента,- "Я должен говорить". Здесь необходимо четко различать ведущие различия голос/письмо, я/не-я. Я (!) должен говорить (!). "Я" и "голос" поддерживают друг друга. Письменные знаки воспринимаются несколько отчужденно. Письмо - это пространство, которое остается за спиной. Но голос - это и есть я сам. Голос это время, всегда стягиваемое в то место, которое и есть я. Голос всегда подразумевает слушателя, который лицом к лицу со мной. Голос всегда ждет ответа. И это ожидание, безусловно, сопряжено со значительными психическими инвестициями. Психические инвестиции же всегда связаны с "я". Но вернемся в школу. Для закрепления первичного предписания система использует подкрепляющие формулировки, дабы не дать жертве ускользнуть. Они звучат примерно так: "а теперь, Вася, выскажи свое мнение".
Вторичное предписание. Формулировка вторичного предписания всегда вызывает определенные затруднения в силу того, что она должна описывать металогический, контекстуальный уровень. Здесь неизбежны определенные упрощения. В нашем случае наиболее подходящим будет следующий вариант "Говори не-Ты". Или, попросив помощи у Хайдеггера, "DasMan толкни речь (растолкуй нам проблемку)". Возвращаясь в школу, и свойско-Васиному мнению по проблеме, замечу, попутно, следующее. Мало кому из учителей математики или физики придет в голову интересоваться мнением Васи по поводу преподаваемых мыслительных конструкций. Конечно, если Вася очень умный мальчик, то его могут попросить дать, скажем, собственное доказательство геометрической теоремы. Но это, как раз, совсем другая история.
Далее уместно будет вспомнить, пожалуй, наиболее серьезный из используемых отечественной педагогикой концептов. Я веду речь о т.н. "зоне ближайшего развития". Это педагогическое понятие опирается на теоретические разработки культурно-исторической школы Льва Выготского и должно определять способ, место и время вторжения педагога в эволюцию мышления ученика. Зона ближайшего развития - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Общетеоретической подосновой здесь является концепция "интериоризации", формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Эффективность этого подхода в рамках, скажем, преподавания математики достаточно очевидна. Но, давайте задумаемся, как эта концептуальная машинерия действует в случае преподавания гуманитарных (философских) дисциплин? Выготский видит в структуре мыслительной машины человека два основных класса компонентов: значения (обобщения, когнитивные компоненты) и смыслы (аффективно-моторные и мотивационные компоненты). Когда школьник на уроке математики наблюдает за решением задачи (актуально недоступной сложности) на доске (либо, что еще лучше, сам решает такую задачу под руководством учителя), то контакт происходит как на уровне значений, так и на смысловом уровне. И это правильная, хорошая, честная интериоризация. Но возвратимся на урок истории. Здесь учителя ничто не вынуждает мыслить. Ибо, здесь, как правило нет задач, требующих решения. Решения задачи - это активный поиск ответа. В курсе истории все ответы, как правило, заданы, даны заранее. Мышления здесь вполне может не быть вовсе. Контакт происходит лишь на уровне значений. И это болезнетворная, дурная, лживая интериоризация. Школа заражает живое мышление человека мертвящим вирусом, оторванных от смысла (бессмысленных) понятий. Да еще и заставляет его считать эту болезненность самим собой. Точнее своей социальной (обращенной к взаимодействию с социальными институтами) сущностью.
Таким образом, образование несет опасность формирования того, что Эрих Фромм назвал "псевдомышление". Псевдомышление составляет основание отчужденного способа существования человека DasMan (в терминологии Хайдеггера) или "бегущего от свободы" человека (в терминологии Фромма). Именно псевдомышление современного всезнающего цивилизованного человека есть тот идол, на который должно быть направлено острие нашего меча. А возвратиться к земле значит начать мыслить.