Болонский процесс и разработка основной образовательной программы по направлению "философия"
1. Общие принципы модернизации
образовательного процесса на современном этапе
В концепции модернизации образования в Российской федерации образование рассматривается как стратегическая "точка роста", важнейший фактор опережающего развития всего общества и международного самоутверждения страны.
Современная ситуация в области высшего профессионального образования характеризуется противоречивостью и неопределенностью, что всегда сопровождает периоды накопления сил и опыта для рывка и выхода на новый качественный уровень.
С одной стороны российской высшее образование опирается на мощные традиции советской высшей школы, отличавшейся фундаментальностью подготовки и его высоким уровнем, а с другой - оно характеризуется значительным ослаблением в 90-е годы всей системы высшего образования. Это стало результатом систематического недофинансирования, отсутствия стратегии и государственной политики в области образования, повлекшей неопределенность целей и задач, слабость организации и управления, перекосы в структуре подготовки специалистов и непрочности научно-методических оснований образовательного процесса.
При этом такие недостатки советской системы образования, как идеологизированность, прямое директивное администрирование и оторванность высшей школы от мирового опыта и практики образования были частично преодолены, - появились новые специальности, новые курсы, открылись возможности обучения за рубежом.
Однако сохранился экстенсивный характер образования, застывшая косная система обучения, перегруженность программ и курсов, ориентация на запоминание и воспроизведение информации, а не её самостоятельный поиск, творческое усвоение и использование, несопоставимость с зарубежным образованием. Заметно снизилось качество подготовки специалистов в результате оттока преподавательских кадров, снижения контроля за образовательным процессом со стороны государственных органов, когда более чем вдвое увеличилось количество высших учебных заведений, вдруг превратившихся в "академии" и "университеты".
Все это, безусловно, препятствует вхождению страны в мировое образовательное пространство, тормозит развитие научно-технического потенциала страны и мешает конкурировать с развитыми странами в международном разделении труда.
Поэтому совершенно логичной выглядела задача разработки концепции модернизации российского образования, включающая изменение приоритетов государственной политики и придание образованию первостепенного значения, осуществление структурной перестройки, изменения организации и управления всем образовательным процессом, создание системы управления качеством подготовки специалистов и системы гибкой ориентации всей подготовки на потребности рынка труда.
Для этого в основание концепции были заложены принципы приоритетности образования, его непрерывности и многоступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ и услуг, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества, сравнимостис уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью.
Соответственно для реализации этих принципов предполагалось создание новых государственных образовательных стандартов, ориентированных на сокращение перегрузки и внедрение интенсивных методов освоения знаний, включающих развитие способностей самообучения, овладение в полном объеме информационными образовательными технологиями, иностранными языками и навыками межкультурных коммуникаций.
Поэтому совершенно кстати и очень органично российская система образования оказалась созвучна переорганизации всего европейского образовательного пространства, начатого принятием Великой хартии университетов (Болонья, 1988) и Сорбоннской декларации (Париж, 1998).
Эти преобразования оформились в принятие Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу. К ней в настоящее время присоединилось сорок пять европейских стран.
Таким образом, неосновательно звучат упреки российской системе образования в её несамостоятельности и зависимости от зарубежных изобретателей и конструкторов образования. Болонский процесс отразил потребность европейских стран в сопоставимости и сравнимости систем высшего образования в Европе, когда пестрота образовательных программ стала препятствовать превращению высшего образования в фактор единения Старого Света. Он оказывается полезным всем странам в равной мере.
Стирание границ в рамках Евросоюза, создание свободного рынка труда, капиталов и товаров, их свободное перемещение вызвало необходимость в сравнимости квалификаций и уровней образования участников процесса.
Поэтому вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало к жизни необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства. Именно поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году.
Этим Россия взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах. Это
1) введение общепонятных, сравнимых ква-лификаций в области высшего образования;
2) переход на двухступен-чатую систему высшего образования (бакалавриат-- магистратура);
3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терми-нах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому;
4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административ-но-управленческого персонала (желательно, чтобы студент мог про-вести не менее семестра в другом вузе, возможно, зарубежном);
5) обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования;
6) обеспечение автономности вузов (1).
Важнейшей частью этого процесса становится разработка основных образовательных программ по направлениям подготовки.
В данном пособии рассматривается методология разработки и использования такой образовательной программы подготовки бакалавра по направлению "философия".
Методология разработки и применения
основной образовательной программы подготовки
бакалавра по направлению "философия"
Основная трудность, которая встает перед разработчиком такой образовательной программы, вытекает из переходного этапа, на котором оказалось наше высшее образование. В настоящее время в соответствии с обязательствами, взятыми на себя Россией при вхождении в Болонский процесс, происходит изменение законодательной и нормативной базы, вводится двухуровневая система высшего образования (бакалавриат - магистратура), разрабатываются новые Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОСы).
Это происходит не только в России, - как констатировали министры высшего образования стран-участниц Болонского процесса, "после подписания Болонской декларации, в которой обозначена цель распространения двухступенчатой системы высшего образования, в Европе наблюдает-ся заметный процесс реструктуризации высшего образования (2)".
Однако в нашей стране продолжают действовать и старая трехуровневая система высшего профессионального образования ( неполное высшее образование - бакалавриат - специалист и магистр), в которой доминирующее положение занимает подготовка "дипломированного специалиста", - квалификация, непонятная в европейских странах. Также продолжают действовать (и будут еще действовать на протяжении пяти лет) образовательные программы, разработанные на основании ГОСов второго поколения, на которые был произведен прием студентов.
Разработка новых ФГОСов по направлениям подготовки двухуровневой системы высшего образования (бакалавр - магистр) в настоящее время практически завершена Учебно-методическими объединениями по направлениям подготовки, однако они еще не утверждены Министерством образования и науки.
Они существенным образом отличаются от ГОСов второго поколенияи ориентированы уже в полной мере на требования Болонского процесса.
Прежде всего, здесь в полной мере реализована автономность вузов - расширена вариативная часть образовательной программы и устранены так называемые дидактические единицы, придававшие многим дисциплинам ГОСов жесткий характер содержания учебной программы.
В них заложена необходимость разработки основных образовательных программ в формате построения учебного плана по модульному принципу и измерения трудоемкости освоения программы в кредитах. Это делает возможным сопоставимость и сравнимость освоения программы студентом в разных вузах и освоение программы в приемлемые для студента сроки, позволяет ему расширить багаж знаний как по вертикали, так и по горизонтали. Этим достигается гибкость, мобильность и вариативность образовательной программы.
В ФГОСах третьего поколения реализована идея ориентации не на багаж информации, необходимой к усвоению студентом, а на конечную цель - выработку способностей применять полученные знания, умения и навыки к конкретным ситуациям, то есть выработку компетенций.
Однако все эти новации предполагают ломку старых привычных форм организации учебного процесса и его контроля, разработку нового адекватного учебно-методического обеспечения.
Кроме этого стоит задача преодоления психологической боязни перехода на новые формы организации образовательного процесса со стороны преподавателей, многие из которых не понимают целевого замысла, главной идеи, терминологического облачения построения образовательной программы на новых началах.
Структура и содержание ФГОСа подготовки
бакалавра по направлению "философия"
Применительно к направлению подготовки по философии ФГОС устанавливает область своего применения - служить основой разработки основной образовательной программы (ООП)и её реализации.
Он раскрывает содержание основных терминов, используемых при этом.
Дает общую характеристику направления подготовки, где устанавливается срок подготовки бакалавра философии (4 года) и её трудоемкость - 240 к.е. (то есть по 60 к.е. за год обучения). Здесь же излагаются основные цели подготовки бакалавра и сферы профессионального применения его знаний и способностей.
Далее излагаются общие требования к реализации ООП со стороны вуза и студента, важнейшим из которых является положение о том, что "высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают основную образовательную программу по направлению подготовки"( 3).
После этого ФГОС переходит к изложению требований к результатам подготовки бакалавра философии, - к изложению тех компетенций, которыми он должен овладеть и которые в своей совокупности составляют идеальную модель будущего бакалавра философии.
Эта модель достигается через реализацию требований к структуре и условиям реализации ООП подготовки бакалавра философии, ядром которых можно считать учебный план и кадровое, организационное и материально-техническое обеспечение учебного процесса.
Технология разработки учебного плана ООП подготовки бакалавра по направлению философия рассматривается в следующем разделе.
Сейчас же целесообразно остановиться на содержании используемых в Федеральных государственных стандартах направления подготовки понятий и терминов. Это тем более важно, что не всякий преподаватель или студент станет изучать содержание ФГОСа, но будет нуждаться в понимании того, о чем идет речь. Таковыми являются следующие:
"основная образовательная программа - совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования;
направление подготовки - совокупность образовательных программ для бакалавров, магистров, специалистов различных профилей, интегрируемых на основании общности фундаментальной подготовки;
профиль - совокупность основных типичных черт какой-либо профессии (направления подготовки, специальности) высшего образования, определяющих конкретную направленность образовательной программы, ее содержании;
компетенция- способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
модуль - часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания;
зачетная единица - мера трудоемкости образовательной программы;
результаты обучения - усвоенные знания, умения и освоенные компетенции."( 4)
Многочисленные сомнения у преподавателей и студентов, привыкших к 5-летней подготовке специалистов, вызывает 4- летний срок ООП бакалавра по направлению философия. Сомнение выражается в предположении, есть ли вообще преимущества в двухуровневой системе высшего профессионального образования перед ныне действующей, не делается ли это просто для экономии средств, и не понизится ли качество подготовки?
Очевидно, что в настоящее время знания очень быстро обновляются и соответственно устаревают. Поэтому ставится цель дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую широкую и относительно короткую подготовку нацелен бакалавриат (4 года). Магистратура (2 года) предполагает продолженную более узкую и глубокую специализированную подготовку.
Соответственно и вопрос об экономии тоже имеет право на существование. Однако здесь необходимо допустить, что должны быть не только раз-ные уровни, но и разные типы высшего образования. То есть наряду с массо-вым образованием должно существовать и элитное образование.
Ясно, что массовое высшее образование желательно иметь по возможности "дешевым", с тем, чтобы не экономить на элитном. Ведь массовое образование не означает "низкокачественное", "уцененное": оно отвечает массовому характеру проблем, которые должен решать об-ладатель соответствующего диплома (например, бакалавр философии может работать не только преподавателем, но и заниматься многими видами умственной деятельности, для которой необязательна длительная специализированная подготовка). Кроме того, сокращение сроков обучения позволяет выпу-скникам раньше приобщиться к трудовой дея-тельности, в чем заинтересованы и они сами, и общество.
При этом понятно, что элитное образование, реализуемое на уровне магистратуры, где занятия проводят преподаватели высшей квалификации, а сама подготовка носит во многом индивидуализированный характер, будет весьма недешевым.
Нужно понимать, что качество образования не есть некое абстрактное свойство; высо-кое (достаточное) качество -- это максимальное (достаточное) соответ-ствие той задаче, которая должна быть решена в ходе подготовки специалиста данного уровня. Поэтому именно с выяснения соответ-ствующей задачи должно начинаться проектирование ООП, ведущей к получению той или иной академической степени. Силами ведущих ученых и методистов необходимо было определить по возмож-ности полно набор знаний, умений, навыков, которыми должен обла-дать выпускник, освоивший программу.
А потом уже необходимо установить, какие дисциплины и ка-кого рода занятия (лекции, семинары, самостоятельное изучение, написание рефератов и т.д.) обеспечивают получение предусмотренных знаний, умений, навыков.
При этом перечень обязательных дисциплин и их трудоемкость устанавливается ФГОСом, а вот их содержание, форма проведения занятий и контроля задается разработчиками ООП.
Вариативная же часть дисциплин учебного плана, предлагаемая вузом, позволяет каждому студенту за счет выбора курсов принимать участие в выработке своей индивидуальной учебной траектории и разнообразить багаж знаний применительно к запросам своей будущей профессиональной деятельности.
Весьма большие затруднения вызывает у преподавателей и студентов принцип модульного построения образовательной программы. Понятие модуля не является собственно "болон-ским", к тому же оно не вполне одинаково понимается разными авто-рами. В то же время это понятие действительно получило широкое распространение, причем в наибольшей степени примени-тельно именно к программам, которые учитывают такие принципы Болонского процесса, как автономность вузов в определении содер-жания обучения, индивидуализация процесса обучения.
ФГОС дает двойное понимание модуля. В первом под модулем понимается блок дисциплин, которые образуют определен-ную взаимосвязанную целостность в составе образовательной программы, которая может расцениваться как логическая подструктура внутри общей структуры про-граммы. Мера самостоятельности образовательного модуля определя-ется его относительной тематической замкнутостью. Здесь модуль трактуется как единица учебного плана по направлению, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики. В частности ФГОС бакалавра по направлению "философия" в качестве модулей, образующих целостную образовательную программу, предполагает множество дисциплин вариативной части профессионального цикла, образующих соответствующий профиль - историко-философский модуль, теоретико-познавательный модуль, социально-философский модуль, философско-религиозный модуль. Каждый из них является взаимозаменяемым в образовательной программе бакалавра и дополняющим общеобязательную её часть.
Второе понимание модуля, даваемое ФГОСом, рассматривает его как относительно самостоятельную организационно-методическую структурную единицу внутри учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство к его освоению и систему контроля. Совокупность таких модулей образует учебно-методический комплекс дисциплины.
Освоение каждого такого модуля, то есть выполнение заложенных в нем заданий, составляет часть итоговой оценки, выставляемой по результату изучения дисциплины, и в этом модульный принцип схож с нашим рейтингом. Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в европейском вузе, обычно слагается из нескольких компонентов, обладающих накопительным эффектом. Например, 30% общей оценки может зависеть от академической активности студента на лекционных и семинарских занятиях, еще 30% -- от результатов промежуточного ис-пытания (эссе на заданную тему, самостоятельная работа, промежуточный контроль в виде тестирования и т.п.) и только оставшиеся 40% -- от экзаменационной оценки. Студент, пропустивший много занятий, не прошедший успешно промежуточный контроль, может рассчитывать только на удовлетворительную оценку на экзамене. И наоборот, студент, проявляющий активность в ходе выполнения текущих заданий и накопивший высокий рейтинг, даже в случае не совсем удачного ответа на экзамене, может получить высокую итоговую оценку.
Не менее трудным в образовательной программе, построенной на основе нового ФГОСа, является понятие кредитной системы, основанной на учете трудоемкости образовательной программы в "кредитах" (или зачетных единицах).
Зачетные единицы -- это своего рода "общая единица учета" в сфере высшего образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System-- Европейская система перевода (перезачета) креди-тов).
На встрече министров высшего образования в Праге в 2001 году министры подчеркнули, что "для большей гибкости в процессах обучения и получения квалификаций необходимо установление об-щих краеугольных камней квалификаций, поддержанных кредитной системой типа ECTS или другой ECTS-совместимой системой, обеспе-чивающей как перезачетную, так и накопительную функции" (5).
Таким образом, система зачетныx единиц выполняет две основные функции.
Первая -- перезачет курсов, полученных в другом вузе (или на другом факультете); иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать -- частично -- в другом вузе (или на другом факультете), и его вуз (факультет) должен их студенту перезачесть -- без этого условия академическая мобильность и гибкость в подготовке студента невозможна.
Вторая функция -- на-копительная. Студент может в силу разных причин получать образо-вание "порциями", с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если специально не оговорено, что какие-то конкретные результаты более не действи-тельны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные еди-ницы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, ма-гистра).
Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ.
При этом необходимо иметь в виду, что студент получает соответствующую сумму зачетных единиц толь-ко в том случае, если он положительно аттестован по данной дисциплине, виду занятий, т. е. если он получил балл не ниже заданного (в россий-ской системе это оценка "удовлетворительно"). Балльная оценка в документах (в конечном счете -- во вкладыше-приложении к дипло-му) указывается параллельно с суммой набранных кредитов.
В настоящее время существует единственный нормативный документ, устанавливающий соответствие между выражением учебного плана в часах и в кредитах. Приведем выдержку из этого документа:
"1. 1 зачетная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкости...
2. Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 54 академических часа, т.е.1,5 зачетные единицы.
3. Расчет трудоемкости дисциплины в зачетных единицах производится исходя из деления её трудоемкости в академических часах на 36 с округлением до 0,5. Зачет по дисциплине и трудоемкость курсовых проектов (работ) входит в общую трудоемкость дисциплины в зачетных единицах.
4. Одна неделя выражается 1,5 зачетными единицами.
5. Один семестровый экзамен выражается 1 зачетной единицей..." ( 6).
Очевидно, как отмечает руководитель экспериментального введения новых учебных планов в кредитно-модульном формате в практику преподавания проректор РУДН проф. А.П. Ефремов, "сам по себе пересчет трудоемкости из одной системы единиц в другую - это несложная техническая задача. И она не заслуживала бы столь пристального внимания, если бы не была составной частью процесса своего рода унификации различных образовательных систем. Конечная цель прозрачна: дать возможность людям получать образование там, где это им по тем или иным причинам более удобно. И, может быть, проходить образовательную программу не в одном вузе, а по частям - в разных. Возможно это в том случае, если в разных вузах не только программы и учебные планы, но и схемы обучения будут похожи" ( 7).
Отсюда вытекает, что главная трудность в организации учебного процесса с применением кредитной системы, состоит в разработке схемы учебного процесса. Один из вариантов такой схемы предлагается А.П.Ефремовым. Он был опробован в течении ряда лет в Российском университете дружбы народов и показал свою применимость.
Она включает в себя разработку а) общего типового учебного плана, разработку на его основе в) рабочих планов каждого года обучения и с) индивидуальных учебных планов студентов, состоящих из дисциплин обязательной и вариативной части общего учебного плана, образующих так называемую "индивидуальную траекторию обучения". При этом он может выбрать из вариативной части программы дисциплины ( в том числе и на других факультетах), которые считает более интересными и важными для себя. Каждый студент до начала семестра должен сформировать свой индивидуальный учебный план под руководством куратора ("тьютора") и сдать его в деканат. В случае отсутствия такого индивидуального плана, он должен учиться по типовому учебному плану.
В данной работе изложены результаты изучения нормативных документов Министерства образования и науки Российской федерации, документов УМО по направлениям подготовки философия, политология и религиоведение, а также комплекса документов, составляющих фундамент "Болонского процесса". Были также использованы знания, почерпнутые на различных методических семинарах, а также привлечены материалы научно-методических разработок в области модернизации высшего профессионального образования РФ в направлении его вхождения в Болонский процесс.
Кроме этого в данном пособии использовался собственный опыт автора, проработавшего более 15 лет заместителем декана факультета философии и культурологи ЮФУ (РГУ), осуществленной им разработки основной образовательной программы бакалавра по направлению подготовки "философия" и создания соответствующего учебного плана, соответствующего проекту ФГОСа третьего поколения.
На основании этого теоретического и практического материала были сформулированы методические советы и рекомендации для разработки соответствующего методического обеспечения процессов реформирования подготовки философских кадров, разработан учебный план подготовки бакалавра по направлению "философия" в кредитно-модульном формате.
Пособие будет полезно для понимания смысла проводимой в стране модернизации высшего профессионального образования и нахождения своего места в этом процессе, как преподавателями высшей школы, так и студентами.
Автор не считает свое видение поставленных в работе проблем единственно верным, вследствие чего приглашает всех заинтересованных участников процесса к дальнейшему творческому их рассмотрению и обсуждению. Он будет признателен за возможные замечания и советы.
1 - См. об этом:Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В.
Болонский процесс. -- 2-е изд., испр. и доп. -- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006., с. 4-5
2 - Формирование общеевропейского пространства высшего образования.
Коммюнике конференции министров высшего образования
Берлин 19 сентября 2003 г. // Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В.
Болонский процесс. -- 2-е изд., испр. и доп. -- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006., с. 84.
3 - ФГОУ ВПО по направлению подготовки 030100 - философия. Москва . 2007, с. 10.
4 - ФГОУ ВПО по направлению подготовки 030100 - философия. Москва . 2007, с. 5.
5 - К зоне европейского высшего образования.
Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование. Прага, 19 мая 2001 г.// Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В.