Неэффективность традиционной системы организации школьного образовательного процесса в российском обществе становится все более очевидной и вызывает судорожные усилия по её реформированию. На протяжении двух десятков лет средняя школа пережила множество экспериментов и реформ, конца которым не видно. Это и профилизация школ, и борьба за статус и звания, и пресловутый ЕГЭ, и непомерное усложнение методической работы и отчетности, и подушевое финансирование, и превращение в автономные учреждения, и многое другое. Наконец, последнее нововведение - включение в учебные планы основ традиционных религий и светской этики. Однако результаты не могут никого удовлетворить. Традиционная система образования просто не срабатывает, не выдерживает столкновения с реалиями жизни, наполненной противоречиями и борьбой различных сил и тенденций. Практика свидетельствует о широко распространившейся интеллектуальной и культурной деградации, инфантилизме и невежестве выпускников средней школы, об углублении пропасти взаимонепонимания между поколениями, забвении культурных традиций и потере жизненных ориентиров. Безусловно, это является следствием общего социокультурного кризиса, но и само школьное образование может обновляться изнутри, отвечая на вызовы времени развитием и актуализацией накопленного обществом потенциала. В данном случае имеется в виду нарастающая тенденция все большего проникновения философии в среднюю школу. При этом философия приходит туда и как методология организации учебного процесса на принципиально новых началах, и как система деятельности, призванная преодолеть ограниченности школьного образования. В качестве первой составляющей философия призвана 1.вскрыватьпричины неспособности старой системы школьного образования соответствовать новым условиям жизни, а в качестве второй - 2. находитьнаиболее оптимальные способы инкорпорирования философского багажа в школьное образование. На сегодняшний день в принципе решен вопрос об основных факторах, тормозящих обновление образовательного процесса в школе. Это прежде всего однонаправленная и односторонняя ориентация образовательного процесса на субъект-объектную схему взаимодействия учителя и ученика, в которой ученик оказывается объектом воздействия, материалом в руках учителя. Знание, которое ему предлагается, выглядит как совокупность готовых истин, которые необходимо заучить. Сам процесс научения выглядит как поток сведений, монологическое директивное вещание откуда-то сверху, утверждающее нечто с интонацией, исключающей всякое сомнение и несогласие. Такая интонация подкрепляется поощрениями и наказаниями в виде отметок и насаждается верой в авторитет учителя и учебника. Учитель по-прежнему остается единственным наставником и проводником в мир знаний, вынужденным занимать авторитарную позицию в рамках такой системы. Естественно, что директивное и авторитарное усвоение знаний под давлением не воспринимается учеником как свое собственное, глубоко продуманное и самостоятельно выработанное. Такое "усвоение", не будучи результатом собственной субъективной активности - сомнений, анализа, выбора, оказывается формальным, внешним. Оно имитирует образование, не будучи им. При этом поток информации лавинообразно увеличивается, дробится по разным предметам, количество которых приводит в отчаяние самых любознательных учеников, не способных к самостоятельной систематизации и отбору необходимых знаний и умений. Весьма устаревшей выглядит и "классная", бригадная, групповая система обучения, предъявляющая одинаковые для всех требования и не учитывающая индивидуальности ученика, не позволяющая индивидуализировать учебный процесс. Выход из ситуации в концептуальном плане был сформулирован еще Э.В.Ильенковым в своей работе "Школа должна учит мыслить!". Опираясь на систему развивающего обучения Д.В.Эльконина - В.В.Давыдова, разработанную на основе культурно-исторического подхода Л.С.Выготского и психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева, он предвосхитил идеи активного, диалогического и полиологического образования. "Надо организовать процесс усвоения знаний...так, как организует его сама жизнь - лучший учитель, а именно: чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только и не столько свою память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления...требующие самостоятельного суждения". Только посредством самостоятельной постановки и разрешения вопросов, задач, проблем ученик может выработать глубоко личное понимание этих вопросов, выработать свою жизненную позицию, продуманную и выношенную, а не спущенную сверху, не навязанную ему извне. Поэтому "учить мыслить нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы". Это ставит перед учителем задачу не вложить в голову учеников сумму сведений, а помочь ему на основе личной заинтересованности и любознательности ученика сформулировать затруднения, для разрешения которых тому понадобится сделать мыслительное усилие, задуматься и придти к самостоятельно отысканному ответу. На наш взгляд, фактически его идеи были предвосхищением программы "Философия для детей", начало которой было положено в середине 70-х годов учеными Института Развития философии для детей (Нью-Джерси, США) под руководством профессора философии М. Липмана. Провозглашаемая им цель программы дословно повторяет слова Э.В. Ильенкова: "Самое важное, что мы можем дать детям, - это научить их правильно мыслить". Однако М. Липман не ограничивается требованием проблемно-диалогического (диалектического, по Ильенкову) построения процесса образования, а выстраивает целую систему вовлечения учеников в процесс самосозидания собственных творческих способностей на всех этапах обучения. Специфичным для системы развивающего, проблемно-диалогического и личностно-ориентированного обучения является развитие школьника при обучении его конкретным учебным предметам, где само это развитие опосредуется освоением предметного содержания. М. Липман же предпринял масштабную попытку создания программы из философских предметов, не связанных с каким-либо отдельным учебным содержанием (предметно-независимых). Особенным для этого подхода являлось стремление формировать и развивать мышление ученика не через некоторое предметное (учебное) содержание, а непосредственно через приобщение детей к философии. Философия рассматривается авторами этого подхода как действенное средство развития мышления, обеспечивающие жизнедеятельность школьника и его взаимодействие с окружающим миром на разумном и культурном уровне. Главным же отличием от имеющих место в нашей стране опытов с преподаванием философии в средней школе явилось представление о том, философия должна изучаться учащимися на просто как обычный учебный предмет, а на основе специально спроектированной педагогической технологии. Однако нельзя согласиться с одним из проводников идеи философии для детей А.А. Марголисом, что в нашей стране не было ничего похожего. Он считает, что проникновение философии в школу осуществлялось только в форме отдельных факультативных ознакомительных курсов логики и истории философии, механически перенесенных в упрощенном виде из вузов. Обязательный же предмет обществоведение, по его мнению, был "набором деклараций и идеологических бездоказательных штампов", скорее прививающих отвращающих учеников к философии. Представляется, что главным в программе М. Липмана является не просто специально спроектированная технология приобщения школьников с самого раннего возраста к философии, а воспроизведение в учебном процессе логики возникновения самой философии. Как известно, не во всех цивилизациях произошел тот классический переход, названный Ф.Х.Кессиди движением "от мифа к логосу". Отнюдь не любопытство стало движущим мотивом этого движения. Тысячелетиями в восточных цивилизациях философия не может освободиться от религиозно-мифологического содержания и формы. Оставаясь фактом культуры, она не может стать методологией и логикой познания, открыть путь рациональному отношению к миру. Важнейшим условием такого перехода было становление в древнегреческом обществе полисной демократии, нуждающейся в новом мировоззрении. Именно с непосредственной практической необходимостью замены традиционного мировоззрения родоплеменной, военной и землевладельческой аристократии, обосновывающей свои привилегии на всей сумме мифологических представлений, связано преодоление мифологии и утопающей в ней философии. Демократия порождает новые представления о достоинстве человека, где главную роль играет не происхождение человека, не его знатность, а поведение, личные способности, знания, красноречие. Свободное обсуждение общественных вопросов, столкновение позиций, мнений, суждений, необходимость доказательства их верности с неизбежностью порождает потребность в рациональном осмыслении критериев правоты, истинности. Идейный плюрализм, свободная борьба идей порождает потребность в постижении природы самих идей, что, собственно, и означает возникновение рациональной философии, рефлексии над идейным, мыслительным содержанием. Именно жизненно важные потребности и интересы в условиях их свободного выражения и состязательности являются стимулирующими факторами для становления рациональных способов осмысления своего положения в мире. Свободное общество нуждается в свободно и творчески мыслящей личности, а свободная личность порождает творческое мышление. Вывод из этого рассуждения состоит в том, что ценностные проблемы, непосредственно вырастающие в жизни человека в условиях их свободной постановки, порождают философию как рациональную рефлексию над ними и творческую способность суждения. Именно такая логика помещается в концепцию "философии для детей" М. Липмана. Формирование способности суждения невозможно при изучении философии как обычного учебного предмета. Интеллектуальное развитие школьника здесь также является следствием его свободного размышления о жизненных ситуациях и их осознании, которое направляется учителем. Суть липмановской технологии, таким образом, заключается в том, что ученики должны не столько изучать философию в школе, сколько заниматься некоей деятельностью "философствования" под направляющим влиянием педагога.Формированиеих способности суждения возможно только тогда, когда философское содержание представлено не в форме ученого текста, а в доступной для школьника форме, способной вызвать его искренний интерес. Главным элементом этой технологии является философская дискуссия, под которой "понимается следующее: ученики обсуждают опыт, знакомый и близкий им". Этот опыт может быть представлен, например, для младших школьников в обсуждении содержания сказок, мифов, мультипликационных фильмов, если в классе имеется мультимедийное оборудование. Ученики в ходе дискуссии приучаются просить друг друга обосновывать свои мнения, внимательно выслушивать товарища, придерживаться контекста, а учитель выступает в роли модератора. В старших классах материалом для обсуждения становятся специально подобранные рассказы, повести, фильмы и спектакли. М. Липман требует "поощрять рациональное исследование проблем: дети должны сообща спорить на нравственные темы и непосредственно узнавать мнения в коллективе". Вступая в думающее и внимательное "сообщество исследователей" в классе, ученик и сам скоро становится думающим и внимательным. Целью своей деятельности Липман видит "не просто развитие способности к сухому анализу, но в "сообществе исследователей" на материале проблем, касающихся всех, разбудить жизнь сознания, воспитать склонность к критическому размышлению". В обсуждении "вечных" вопросов: о дружбе и любви, красоте и счастье, призвании человека, о чести и достоинстве, школьник скоро обнаруживает их неоднозначность. Он начинает понимать, что все люди разные, что нужно уметь искать взаимопонимание. Ему становится ясным, как важно уметь договариваться, уступать, но вместе с тем, уметь отстаивать ценности, которыми нельзя поступаться.Для духовного развития школьника "необходимо в самом раннем детстве привести его душу и разум в соприкосновение с вечными вопросами человеческого бытия в мире, считающимися прерогативой философии, религии, искусства". Главным условием успеха в формировании мировоззрения учеников, развития их творческих способностей считается их собственная деятельность по поиску вариантов преодоления этических, эстетических, моральных и познавательных проблем. Сейчас программа "Философия для детей" получила широкое распространение во многих странах мира. Международная организация при ООН - ЮНЕСКО, видит в программе "Философия для детей", "эффективное средство гармонизации расовых, межконфессиональных и социальных противоречий", рекомендует её внедрение в образовательную практику. В ноябре 2009 года в Москве в Институте философии РАН прошло празднование Всемирного дня философии ЮНЕСКО. На протяжении всей программы празднований проходил круглый стол "Философия для детей". Обсуждаемые там темы стали ярким подтверждением заметной тенденции в современной философской культуре - поворота философии не просто к проблемам детства, а к формированию сознания ребенка, его духовного мира через его приобщение к философии. В письме ЮНЕСКО от 10.03.2010 года директору Института философии РАН акад. А.А.Гусейнову ставятся вопросы о том, какая работа ведется по внедрению философии в начальную школу, какие инновационные моменты характеризуют философское образование в России. В Южном федеральном университете сложился достаточно интересный опыт работы ученых факультета философии и культурологии в школах города. Прежде всего, он выразился в непосредственном проведении занятий на протяжении полутора десятка лет по факультативным развивающим предметам - основ культурологии, истории религий, основ этики и эстетики, основ социологии и политологии, основ философии в гуманитарных классах двух базовых школ - N 26 и 73. Уже в 1995 году проф. Е.В.Золотухиной-Аболиной была написана интересная популярная работа для детей старшего школьного возраста "Страна философия", активно используемая в профориентационной работе. Решая профориентационные задачи привлечения на факультет наиболее подготовленных выпускников, проявивших склонности и способности к гуманитарным предметам, преподаватели факультета одновременно внесли существенный вклад в развитие интеллектуального потенциала этих школ. Принципиальной основой работы этих классов явился отказ от централизованного единообразия и детальной регламентации учебного процесса в части его гуманитарной составляющей, ориентация на принципы личностно ориентированной педагогики, целью которой является развитие творческих способностей личности ученика и выработка новой мотивации его учебной деятельности, опирающейся на интерес и свободный сознательный выбор учащегося. Наиболее интересные результаты были достигнуты в школе N26, добившейся весомых результатов - начиная с 1997 г. школа шесть раз получала почетное звание "Школа года", учрежденное Министерством образования РФ, в 2000 г. ей было присвоено звание "Школа века"; в 2004 г. школа удостоена звания "Академическая школа". На официальном сайте школы зафиксирован вклад факультета в её успехи - "на протяжении многих лет школа сотрудничает с философским факультетом РГУ (ЮФУ). Курсы "Социология и политология", "Культурология и этика", "История религий" в 10-11 классах ведут преподаватели высшей школы Кондрашов В. А., к.ф.н, доцент кафедры культурологии факультета философии и культурологии, и Новохатько А. Г., старший преподаватель кафедры философии и методологии науки". Вторым направлением работы факультета философии и культурологии является проведение различных Олимпиад, организация деятельности секции философии и этики Донской академии юных исследователей. В течение года учителя городов и районов Ростовской области, преподающие в школах гуманитарные предметы, ведут работу со школьниками, готовящими доклады. Эти доклады выдвигаются на заключительный тур, ежегодно проводимый на базе факультета. Председателями жюри секции поочередно в течение ряда лет являлись ученые факультета - проф. Ерыгин А.Н., доц. Кондрашов В.А., доц. Липовой С.П. Можно отметить, что в последние годы среди тематики представляемых докладов наметился сдвиг интересов школьников в сторону жизненных проблем этического плана, возрождения духовной культуры, религиозной проблематики. Факультет заинтересовано откликнулся на активно обсуждаемую научно-педагогической общественностью тему введения в школах курсов "основ православной культуры", "основ мусульманской культуры", "основ буддисткой культуры", "основ иудейской культуры", "основ мировых религиозных культур" и "светской этики". Хотя Ростовская область не участвует в обязательном эксперименте по введению указанных курсов в школах, на факультете была создана инициативная группа по разработке учебных пособий и методических рекомендаций для успешного проведения занятий по этим предметам. Все эти направления деятельности целенаправленно ориентированы на привитие школьникам интереса к практическим смысложизненным проблемам, самостоятельному поиску истины, умению вырабатывать и отстаивать свою жизненную позицию. И важнейшим факторам для этого является новаторский поход к актуализации духовного и интеллектуального потенциала философии, постоянный поиск повышения эффективности философского просвещения.
Ильенков Э.В. Школа должна учит мыслить! // Народное образование, 1964, N1. (См. так же - Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах.- Киев, 2006, с. 152-209.)
Там же, с. 5.
Там же, с. 5.
Липман М.Философия в учебном плане // http://www.p4c.ru/487
См.: Марголис А.А.Программа "Философия для детей"// http://www.p4c.ru/487
Липман М. Философия в учебном плане// http://www.p4c.ru/487
Липман М. Философия в учебном плане// http://www.p4c.ru/487
Там же.
Телегин В.М. Педагогические основания диалогического воспитания и развития // // http://www.p4c.ru/487
См. об этом - http://www.sc26.org/about/279/opyt-raboty-s-odarennymi-detmi-mou-sosh--26