Крылатая Анна : другие произведения.

Пфо, как одно из средств формирования познавательных мотивов учения в младшем школьном возрасте

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Статья, написанная для сборника дипломных работ выпускников факультета психологии Сургутского Государственного Университета.

Проектная форма обучения как одно из средств формирования познавательных мотивов учения в младшем школьном возрасте

   Современная жизнь требует от школьника активной жизненной позиции, интеллектуальной развитости, глубоких знаний, способности к продуктивной деятельности в любой сфере занятости, самостоятельного творческого мышления. В то же время выпускник школы не обладает достаточными знаниями, не умеет найти своего места в жизни, анализировать проблемную ситуацию, не может организовать свою деятельность, а, следовательно, быстро теряется почти в любой новой ситуации. Различные инновационные течения в большинстве своем стремятся преобразовать лишь часть обучения, забывая о других, не менее важных компонентах. В центр обучения ставится такой аспект, как воспитание личности ребенка, но при этом не учитывается его активность. Выходом из этого кризисного положения мы видим проектную форму обучения, в ходе которой формируются познавательные мотивы учения, являющиеся одним из элементов развития рефлексирующей личности с активной жизненной позицией.
   Таким образом, целью нашей работы является анализ динамики развития познавательных мотивов учения в проектной форме обучения и в традиционной системе. Объект исследования - проектная форма обучения, а предмет - компоненты проектной формы обучения, влияющие на формирование познавательных мотивов учения. Гипотеза звучит следующим образом: мы предполагаем, что в проектной форме обучения уровень динамики развития познавательных мотивов учения будет выше за счет совокупности следующих компонентов:
  -- Наличия сверхзадачи изначально;
  -- Содержания учебного материала, которое способствует междисциплинарному взаимодействию и пропедевтике, и в котором происходит варьирование заданиями и моделирование действительности;
  -- Организации учебной деятельности, где обязательным моментом является активность учащихся с прохождением ими трех этапов (мотивационного, операционально-познавательного, рефлексивно-оценочного);
  -- Коллективных форм учебной деятельности, включая совместную деятельность ребят и учителя;
  -- Оценки учебной деятельности, при отказе от отметок;
  -- Демократического стиля педагогической деятельности учителя, с его особой ролью консультанта и со-участника;
   Первым шагом в нашем исследовании было рассмотрение понятия "мотивация" с точки зрения деятельностного подхода, определение место мотивации в жизни каждого человека в целом, и в учебном процессе, в частности. Мотивация является пусковым механизмом любой деятельности, следовательно, она необходима для успешного осуществления учения. Модернизировав классификации учебных мотивов некоторых ученых (Маркова, Хекхаузен, Матюхина и др.), мы дополнили их и предложили свой вариант, выделив четыре большие группы мотивов:
  -- Познавательные - интерес к содержанию обучения и процессу его выполнения, стремление к получению новых знаний;
  -- Социальные - ориентация ребенка на различные социальные взаимодействия с другими людьми;
  -- Внешние - выполнение учебной деятельности по принуждению, интерес к внешним обстоятельствам, которые косвенно касаются непосредственно самой учебной деятельности;
  -- Игровые - стремление к игровой стороне учебной деятельности.
   Наибольшую значимость для нас представляли познавательные мотивы, которые непосредственно связаны с процессом учения и имеют направленность на содержательную сторону образования. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо создать условия не только появления познавательных мотивов учения, но и их поддержания и усложнения. Какие условия необходимы? С помощью каких средств формировать мотивы? Ответы на эти вопросы мы искали на втором этапе нашей работы, при помощи теоретического сравнения проектной формы обучения и традиционной системы. Мы пришли к выводу, что проектная форма обучения качественно отличается как от традиционного подхода в образовании, так и от появившихся нововведений, рассматривающих содержание и форму образования в отдельности друг от друга. Каждая особенность обучения в проектах несет определенный смысл, все они взаимосвязаны и в совокупности представляют проектную форму обучения, как единое средство, способствующее формированию познавательных мотивов учения.
   Завершающим этапом нашей работы явилось экспериментальное исследование динамики познавательных мотивов учения на примере проектов "Сказка" и "Оригами", которое проходило по следующей экспериментальной схеме:
   Где...
  
   ЭГ - экспериментальная группа;
   КГ - контрольная группа;
   О1, О1' - индивидуальный претест (Нежнова);
   О2, - групповой претест (лепка из пластилина);
   Х1 - проект "Сказка";
   О3, О3' - индивидуальный промежуточный контроль (Гинзбург);
   Х2 - проект "Оригами";
   О4, О4' - инд. посттест (столкновение мотивов);
   О5 - групповой посттест ("Динозаврик");
   O6 - исследование возможности переноса познавательных мотивов, сформированных и\или закрепленных в ходе проектов, на традиционные уроки.
  
   На претесте были получены следующие результаты (диаграмма 1): у детей обоих групп были примерно одинаково представлены все виды мотивов. Тем не менее, мы видим, что в обеих группах доминирующими мотивами являются познавательные.

Диаграмма 1: Результаты преэкспериментального контроля.

  
   В ходе проведения занятий мы смотрели вид учебных мотивов у каждого школьника. После обработки протоколов методом контент-анализа, мы получили результаты, которые показывают нам, что у большинства участников учебные мотивы выражены примерно одинаково, поэтому более подробно проанализирована средне-групповая динамика (граф. 1).

График 2: Средне-групповая динамика всех видом мотивов (проект "Сказка")

  
   Мы не будем подробно останавливаться на описании динамик, но отметим некоторые наиболее важные моменты. Как видно из графика, динамика познавательных мотивов сходна с динамикой игровых. Мы это связываем с тем, что игры для ребят представлены не как моменты отдыха, а как средства добывания знаний, и понимание различных элементов сказки происходит в ходе этих игр-упражнений. Но иногда школьники увлекаются самими процессом игры, хотя чаще они используют игру именно как средство. Поэтому введение новых игр повышает познавательные мотивы, присвоение, осмысление и интериоризирование этих средств незначительно уменьшает и наблюдается феномен плато, но, тем не менее, к концу проекта мы видим, что познавательные мотивы увеличиваются - дети дифференцируют игру, как отдых, и игру, как средство освоения нового, и выбирают последний вариант игры. На завершающем занятии мы отмечаем, что на первый план выходят познавательные мотивы.
   Можем ли мы утверждать, что такой подъем не был случайным и разовым? Закрепление познавательных мотивов, их закономерный прирост мы докажем при помощи сравнения результатов преэкспериментального и промежуточного контролей, а также проследим дальнейшую динамику познавательных мотивов учения на примере проекта "Оригами".
   Результаты промежуточного контроля (как посттеста для проекта "Сказка") показали следующие особенности (диагр. 2). Не смотря на то, участники ЭГ и КГ пришли к нам с достаточно высоким уровнем познавательных мотивов, мы отмечаем, что работа в проекте для ребят экспериментальной группы способствовала значительному приросту ПМ. У контрольной группы, где школьники обучаются по традиционной системе и никак не задействованы в проекте, разница между претестом и промежуточным контролем статистически незначима.

Диаграмма 2: Сравнение претеста и промежуточного контроля.

  
   Это подтверждает нашу гипотезу о том, что проектная форма обучения в большей степени влияет на становление познавательных мотивов, нежели традиционная. И с одной стороны это показывает преимущество проектной формы обучения, но с другой стороны, для нас очевидно, что сама сказка является для ребенка этого возраста еще очень актуальной, и, как внеучебная деятельность, проект сам по себе уже мотивирует ребенка лучше, чем учебный предмет. Чтобы доказать, что не только особенности "Сказки" оказывают влияние, но вся совокупность качеств проектной формы обучения этому способствует, мы взяли другой проект с заведомо более сложным содержанием для этого возраста - "Оригами".
   Особенным на этом проекте стал следующий момент: если в проекте "Сказка" вся организация совместной деятельности лежала на экспериментаторе, которые предлагал различные средства взаимодействия, то в настоящем проекте, ведущий как бы ушел "на задний план", предоставив детям возможность самостоятельно организовывать свою деятельность, деятельность в группах, парах. К тому же у ребят появилась ориентация на партнера, и участники научились корректировать свою деятельность в соответствии с этим.
   Если говорить о средствах познания нового, то, не смотря на более сложное содержание нового проекта, на наличие некоторых трудностей в построении совместной деятельности, опыт работы в предыдущем проекте помог школьникам очень быстро преодолеть все сложности. Но, самое главное, средства добывания знаний детьми были приняты, усвоены и теперь активно используются. О чем может свидетельствовать средне-групповая динамика познавательных мотивов, наглядно представленная на графике 2.

График 2: Средне-групповая динамика всех видом мотивов (проект "Оригами")

  
   Этот график значительно отличается от предыдущего более "плавной" динамикой всех видов мотивов. Мы видим перенос познавательных мотивов детьми, их сохранение к более сложному виду деятельности. Затем происходит спад за счет встраивания новых способов добывания знаний в старую систему средств. Начиная с пятой встречи, происходит некая стабилизация, как окончательное присваивание ребятами всех предложенных средств, и потом прослеживается более или мене плавная линия динамики познавательных мотивов с постепенным повышением к концу проекта. Противопоставление динамики игровых и динамики познавательных мотивов можно объяснить тем, что у ребят происходит полное разделение игры, как отдыха и игры, как средства добывания знаний. Причем последнее - становится значимым и актуальным для учеников.
   Мы отмечаем, что более сложное содержание проекта "Оригами" продуктивно повлияло на формирование познавательных мотивов. Это доказывается и более плавной средне-групповой динамикой, и более высоким уровнем познавательных мотивов на выходе из проекта, как видно по результатам посттеста (диагр. 3).

Диаграмма 3: Сравнение преэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального контролей

  
   По окончанию двух проектов у ребят ЭГ существенно возрастет процент познавательных мотивов, и этот рост статистически значим. В то время как у контрольной группы познавательные мотивы также доминируют, но их значение почти не изменилось с момента начала исследования, т.е. различия статистически не значительны. Все это доказывает нашу гипотезу о том, что совокупность условий проектной формы обучения влияет на становление познавательных мотивов учения в большей степени, нежели особенности традиционной системы.
   Таким образом, благодаря занятиям в проекте познавательные мотивы становятся не просто ведущими, но и значительно превышающими все остальные виды мотивов. А поскольку такая ситуация наблюдается только в экспериментальной группе, то в связи с этим нами было проведено исследование возможности переноса познавательных мотивов, сформированных и\или закрепленных в ходе проектов, на традиционные уроки.
   Для изучения возможности переноса, мы выбрали три урока - математика (как сематически близкий по содержанию к занятиям в проекте "Оригами"), русский язык (близкий к занятиям в проекте "Сказка"), физкультура (как урок, на котором возможно проследить групповое взаимодействие ребят). Участники проектов проявляют бо'льшую активность, нежели ребята, не посещавшие проектные занятия. Они и задают вопросы по заданию, и отвечают на вопросы учителя, и стремятся ответить у доски - это как одно, скорее внешнее проявление познавательных мотивов. Но наряду с этим, школьники помогают своим одноклассникам, советуются с ними, и продолжают работу, в то время как окружающие ученики отвлекаются от учебы, - т.е. внутреннее проявление познавательных мотивов.
   Таким образом, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась. Резюмируя все вышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы:
      -- Проектная форма обучения обладает рядом специфических особенностей (постановка конкретной цели, связь теории и практики, особая роль учителя и др.), которые оказывают влияние на формирование познавательных мотивов учения в младшем школьном возрасте. Только сочетание всех этих качеств, постоянное их взаимодействие и взаимодополнение, способствуют закреплению мотивов.
      -- В ходе проектной формы обучения могут быть сформированы не только познавательные мотивы, но и игровые, внешние и социальные. Не смотря на то, что познавательный интерес появляется в игре, игровые и познавательные мотивы начинают дифференцироваться и при подъеме ПМ, можно наблюдать спад ИМ, и наоборот. Это связано с тем, что задания, предлагаемые школьникам, носят игровой характер, но являются средствами освоения новых понятий, поэтому ребята начинают четко разводить игру, как отдых, и игру, как средство познания. И более склоняются к последнему виду игр. Внешние мотивы (в частности, мотив самоопределения) проявляются как ориентация на результат деятельности, т.е. выбор профессии, как итог обучения в школе. Социальные мотивы, а именно соревновательный мотив также выходит на новый уровень, не как противостояния ребят друг другу, а как поочередное выполнение и сотрудничество.
      -- Взаимодействие школьников улучшается по мере освоения ими средств совместной деятельности, апробирования себя в различных ее вариантах (групповая и индивидуальная работа, работа в парах), предлагаемых в проекте.
      -- По окончанию проекта средства совместной деятельности разрушаются в связи с их невостребованностью в традиционной системе \ невозможностью применения, познавательные мотивы же не уменьшаются за счет поддержания их необходимости на уроках в школе.
      -- В новом проекте школьники начинают понимать, что отсутствие средств совместной деятельности вносит определенный дискомфорт в возможность освоения нового средства добывания знаний. А поскольку познавательная мотивация очень высокая и дети хотят в этом разобраться, то они сами (при минимальной помощи экспериментатора) начинают выводить совместную деятельность на тот уровень, который ими был освоен в ходе предыдущего проекта.
      -- Высокий уровень познавательных мотивов не пропадает по окончанию проектов, а переносится на традиционные уроки.
   Как сформировать и сохранить мотивацию учения? Как построить процесс обучения для достижения максимальной эффективности получаемых знаний? Как связать теорию с практикой? Нам кажется, что проектная форма обучения отвечает на поставленные вопросы всеми своими компонентами, взаимодействием каждого из них, что мы доказали в ходе нашей работы.
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"