Аннотация: Познавательный процесс фрагментарен. Некоторые мысли
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД
К ОСНОВАНИЯМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Последние результаты в экспериментальной психологии говорят о том, что любой познавательный процесс каждым человеком производится не сразу, а с определённой фрагментарностью, мало различимой на фоне познавательного процесса в целом. Установлено, что ощущения появляются только через 100-150 мс после предъявления стимула. Психологическое переживание не может быть короче интервала в 150 мс. А продолжительность обработки информации на одиночный стимул в зрительной коре составляет около 200 мс. Аналогичные явления, хотя и более сложные, были обнаружены и при анализе мышления и речи. Психические явления здесь квантованы, фрагментарны, и имеют длительность от 185 до 460 мс в зависимости от поставленной задачи, а с участием памяти и до 700 мс [1].
Сознаётся только то, на что обращается внимание, и понимание того, на чём сосредотачивается внимание человека в течение очень короткого времени (от 0,1 до 0,7 с) в такой же мере фрагментарно, как и соответствующая этому пониманию психическая жизнь человека. В соответствии с этим, мы приходим к так называемому дифференциальному подходу в осмыслении психических познавательных процессов, в частности, квантованности внимания при изучении объектов действительности. Однако современное знание трактует мышление как оперирование целостными компонентами - понятиями, суждениями и силлогизмами, которые изучаются как данные сразу, уже готовые, "в целом".
В своё время, в эпоху борьбы с софистами Сократ провозгласил, что если мы говорим в своих рассуждениях о каком-то предмете, то мы должны иметь в виду не данный конкретный предмет, который так или иначе чем-то отличается для каждого из нас, а некую новую форму мысли - понятие. Оно обобщает сходные, но различающиеся в зависимости от конкретной ситуации, предметы. На основании этой сократовской идеи Аристотелем была разработана логика понятий.
Между тем, тот факт, что каждый предмет, который познаётся человеком, познаётся им по-своему, в логике не нашел своего отражения. Мы познаём в конкретном познавательном процессе определенный предмет, с которым что-то происходит. Мы в той или иной мере познаём конкретные предметы, которые в ходе аналитической работы ума выстраиваются в те или иные "общепризнанные факты". Интегрируясь в единое целое, всё многообразие субъективных образов данного предмета, воспринимаемого каждым по-своему, образует обобщенное знание; если оно может быть многократно перепроверено, то в образовательном процессе это знание может преподноситься как рациональное.
Однако, есть два существенных момента, которые могут быть изучены в рамках дифференциального подхода в осмыслении самого познавательного процесса. Во-первых, каждый познающий субъект рассматривает предоставляемое ему в образовательном процессе знание ("общепризнанные факты") субъективно, как то, что просеивается через сито его собственных интересов в соответствии с фрагментарностью его собственного внимания. То, что для него интересно вот именно сейчас, в этот самый достаточно малый момент времени, что захватывает его внимание, помещается в среду его собственного присутствия в познавательном процессе. А то, что отторгается им, что ему неинтересно, находится вне среды его познавательного присутствия в познавательном процессе, и, следовательно, если мы говорим о рациональном знании, то - вне среды его присутствия в рациональном знании.
Таким образом, имеет место относительность: объект исследования может быть "внутри" познавательного процесса, что и характерно для успешного обучения, либо же быть "вне" его. И то, и другое не может рассматриваться в образовательном процессе "в целом", а только на дифференциальном уровне.
Во-вторых, любой факт, всё то, на чём сосредоточено внимание познающего субъекта в течение очень короткого промежутка времени, рассматриваются им либо в целом ("вообще"), либо же "по частям" (как часть чего-то более всеобъемлющего, целого). Когда мы говорим: "Все планеты движутся по эллипсам, в одном из фокусов которых находится Солнце", то мы имеем ввиду всеобщность этого закона Кеплера. Мы рассматриваем понятие "планеты" "в целом", а сам закон Кеплера как "общепризнанный факт", полученный на основе интегрирования многочисленных фактов, зафиксированных многими и многими поколениями исследователей. И такое понимание фактов "в целом" характерно для всех без исключения законов, поскольку они суть "общепризнанные факты", образующие рациональное знание. Если же мы говорим: "Встал поутру, умылся, привёл себя в порядок - и сразу же приведи в порядок свою планету" (А. де Сент-Экзюпери), то здесь мы подразумеваем под понятием "планета" совсем другое.
Итак, всё зависит от того, в какой конкретной ситуации это понятие рассматривается. В первом случае в аспекте дифференциального подхода понятие "планета" рассматривается нами "в целом" в рамках закона ("общепризнанный факт"). Во втором же случае это же самое понятие рассматривается нами только "в частности", как "сиюминутный факт", как то, что дано вот именно сейчас, в эту самую минуту, пока длится само чтение этого предложения.
В формальной логике такое различие в рассмотрении понятий, которое мы обозначили выше, не изучается; в ней любое понятие - это всегда "общепризнанный факт", одинаково приемлемый "для всех", не зависящий ни от отдельных познающих субъектов, ни от времени и места его обозначения в среде существования.
С формированием дифференциального подхода в осмыслении познавательных процессов обозначились и принципы формирования дифференциального исчисления логики. В его рамках любое понятие, любое суждение или силлогизм рассматриваются дифференциально, как данные вот именно сейчас, в этот самый ничтожно малый момент времени, пока длится наша сосредоточенность внимания на нём. С этой точки зрения иначе выглядят и соотношение понятий в рамках одного суждения, и соотношение посылок в составе одного и того же силлогизма.
Таким образом, очевидно, что с развитием экспериментальной психологии обнаруживаются новые ранее неизвестные явления в логическом осмыслении содержания образования, основанные на идее квантованности познавательных процессов.
1. Иваницкий А. Сознание и мозг // В мире науки. 2005. N11. С.85-93.