Лучинина Ольга. Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция. Главы 4-5

Ольга Лучинина

0x01 graphic

Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция

Проект "LENOLIUS"

2013

ГЛАВА 4. ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ МЕТОДИКИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

4.1. Экспериментальное исследование эффективности методики в форме "Музыкального тренинга личностной и творческой самореализации"

В условиях практической психологии оценка эффективности любой методики представляет собой достаточно сложную проблему, которая во многом является проблемой методологического уровня. Её истоки - в особенностях взаимодействия научной и практической психологии. Во-первых, не секрет, что многие психологи-практики считают себя не "учёными", а "художниками", откровенно заявляя, что не планируют своей деятельностью вносить вклад в науку. По словам некоторых их них, основная задача практикующего психолога - помочь пришедшему на консультацию клиенту решить проблему: фиксация и обобщение результатов - "лишняя трата времени". Поэтому многие психологи-консультанты не считают нужным отражать "на бумаге" свою работу: опубликован далеко не полный спектр результатов, полученных при использовании тех или иных коррекционных методик.

Во-вторых, существует стойкое (и во многом справедливое) убеждение, что важнейшим инструментом психологического воздействия является личность консультанта, посредством которой любая методика трансформируется и приобретает уникальные черты "в руках" того или иного человека. в связи с этим зачастую не представляется возможным отделить "личностное" от "профессионального" и оценить эффективность методики как таковой.

В-третьих, традиционное "игнорирование" большинством практических психологов научных и, в частности, статистических методов обработки и анализа полученной информации нередко приводит к появлению публикаций "описательного" характера, в которых выводы основываются на случайных, подчас не взаимосвязанных между собой примерах. В такого рода публикациях не отражены объективные черты достоинства и ограничения предлагаемых методик. В крайних случаях метод может даже "абсолютизироваться" и рассматриваться как панацея (напр.[150]). Не отрицая действенности данных методик и не сомневаясь в истинности приводимых примеров, мы, тем не менее, считаем подобного рода выводы крайне нежелательными. Во всяком случае, большое сомнение вызывают подобные высказывания, что "никто из психотерапевтов, ранее работавших с нашим клиентом, не мог решить его проблему, и лишь мы сумели помочь ему". Закономерно возникает вопрос о том, не являлась ли вся предшествующая работа основной предпосылкой итогового успеха?

Таким образом, говорить об эффективности методики возможно лишь в случае тщательной и всесторонней её проверки на достоверность и устойчивость позитивных результатов. Так, оценка эффективности методики личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции была осуществлена нами в ходе специально организованного экспериментального исследования, которое помимо проведения полного цикла занятий по "Музыкальному тренингу личностной и творческой самореализации" включало использование специально подготовленных и отобранных диагностических процедур.

Эмпирическая апробация методики проводилась нами с 1993 года в ходе консультационной и психокоррекционной практики [16]. Полный тренинговый цикл прошло более 400 человек; в отдельных процедурах и упражнениях в контексте индивидуальной и групповой работы приняло участие более 800 человек от 8 до 66 лет. С 1996-го года началось планомерное экспериментальное исследование в рамках диссертационной работы "Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки", которая была выполнена на кафедре Психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ под руководством профессора А.Б. Леоновой и защищена в 2002 году [15] . Материал для исследования был получен в ходе цикла "Музыкальных тренингов личностной и творческой самореализации" в Астрахани (с 1995 г.), Москве (1996, 1998 гг.), Самаре (1999 г.), Санкт-Петербурге (с 2000 г.). Результатами исследования мы обязаны сотрудничеству со Вспомогательной школой-интернатом N2 (г. Астрахань), Астраханской государственной консерваторией, Кризисным центром для женщин (г. Санкт-Петербург), Научно-практическим объединением "Психотехника" (г. Москва), детскими музыкальными школами Астрахани, Ахтубинска и Самары, где мы провели ряд тренингов и индивидуальных консультаций.

Все участники проведенного в 1996 - 2000 г.г. экспериментального исследования полностью прошли курс занятий продолжительностью не менее 10 часов и построенный исключительно на основе описанных выше упражнений и форм работы.

Для чистоты результатов в конечный массив экспериментальных данных не были включены результаты тренинговых занятий, в которых использовались другие формы работы, прямо не относящиеся к обсуждаемой методике. По этой же причине в результаты исследования не были включены данные по индивидуальным консультациям, так как они почти всегда содержали лишь отдельные элементы предлагаемой методики музыкальной психокоррекции.

Главной целью проведенного экспериментального исследования являлась оценка эффективности разработанной методики по комплексу проявлений, которые свидетельствовали о позитивном разрешении личностных и профессиональных проблем участников занятий.

В соответствии с этим, конкретными задачами исследования были:

-- Определение характера и качества воздействия "Музыкального тренинга" на личностно-профессиональные проблемы испытуемых, а также на комплекс показателей успешности их трудовой деятельности.

-- Выявление индивидуальных различий испытуемых, которые способствуют положительному воздействию тренинга (половозрастные особенности, профессиональная принадлежность, квалификация).

-- Характеристика условий и факторов, влияющих на качество результатов тренинга (количественный состав группы, уровень "включённости" участника в работу группы).

4.1.1. Испытуемые

В эксперименте приняли участие 53 человека в составе 6 тренинговых групп.

Если формирование "клиентских" групп не предполагало отбор по профессиональным признакам, то подбор экспериментальной группы мы проводили с учётом профессиональной принадлежности будущих участников. В итоге в состав групп были включены представители трёх профессий - психологи, педагоги и музыканты-исполнители.

Несмотря на существенные различия в конкретном содержании, формах и условиях труда, названные профессии имеют много общего со стороны требований, предъявляемых к личности специалиста, и соответственно нуждаются в формировании сходных профессионально-важных личностных качеств. Самое общее, что их объединяет - это оказание воздействия на других людей посредством личностного и творческого самовыражения. Эта общность связана, в частности, со следующими особенностями реализации трудовой деятельности:

-- Необходимость поддержания постоянного контакта с людьми, что нередко провоцирует как проблемы непосредственного общения (психологи, педагоги), так и проблемы "сценического общения" (музыканты-исполнители, педагоги-лекторы) (см. напр. [49]).

-- Необходимость личностного и творческого самовыражения, включающая роль профессионального имиджа и артистизма. Личность является важнейшим "инструментом" воздействия в каждой из трёх представленных профессий. Способность "привлечь внимание" к своим действиям и словам, способность "оказывать влияние" или "вести за собой" (держать внимание клиента, ученика, слушателя, или даже быть примером для подражания, "моделью" для воспитанника) - всё это является существенным компонентом профессионализма.

-- Ориентация на "законы искусства" в практической деятельности музыканта ("музыкальное искусство"), педагога ("искусство педагогической деятельности") или психолога ("искусство психологического консультирования").

Таким образом, можно говорить о сходстве по многим проявлениям "идеальной личностной модели" представителей названных профессий. Поэтому во многом похожими оказываются и способы формирования человека-профессионала в данных сферах деятельности, и базовые трудности, с которыми сталкиваются специалисты в период своего становления и развития

Рассмотрим количественный состав общей экспериментальной группы на основе важнейших демографических и профессиональных характеристик испытуемых.

В группу психологов входили, в основном, детские и школьные психологи. Некоторые из них параллельно осуществляли также частную психологическую практику.

Педагогами являлись учителя общеобразовательных и музыкальных школ, воспитатели детских садов и школ-интернатов, преподаватели ВУЗов и средних специальных учебных заведений, а также преподаватели кружков по интересам.

Музыкантами-исполнителями в числе наших клиентов были инструменталисты "академической" квалификации - пианисты, скрипачи, виолончелисты, исполнители на ударных, духовых и народных инструментах, а также вокалисты и дирижёры хора..

В целом ряде случаев работа проводилась с лицами, совмещающими в своей профессиональной деятельности две и более специальности. К ним относились педагоги-музыканты, педагоги-психологи, социальные педагоги, преподаватели психологии, учителя музыки в школе.

Наглядные характеристики всей группы испытуемых представлены в Таблице 2.

Таблица 2.

Пол испытуемых. В экспериментальной работе участвовало 46 женщин и 7 мужчин. Распределение участников по тренинговым группам являлось случайным. В итоге мы получили 4 "смешанные" и 2 "женские" группы. Точные количественные соотношения участников отражены в Таблице 2.

Возраст испытуемых. В эксперименте приняли участие испытуемые от 16 до 42 лет. Распределение участников по полному количеству лет иллюстрирует абсолютное преобладание 19 - 25-летних клиентов. Мы не имели возможности выделить из общего числа испытуемых равноценные возрастные группы и, поэтому, рассматривали всю выборку испытуемых как гомогенную по возрастному фактору.

Принадлежность к профессиональной группе. В составе экспериментальной группы находилось 10 психологов , 30 музыкантов и 13 педагогов. Лицам, сочетавшим в себе 2 профессии (например, педагогам - музыкантам, педагогам-психологам и т.д.), предлагалось выбрать одну профессию, с которой они в наибольшей степени ассоциируют свою деятельность.

Уровень профессиональной квалификации. Среди испытуемых чётко сформировались 3 группы в соответствии с уровнем их профессиональной квалификации (см. Таблицу 2).

1-ю группу составляли студенты (28 человек) - лица, обучавшиеся в вузах или средних специальных учебных заведениях и приобретавшие профессию психолога, музыканта или педагога.

Во 2-ю группу вошли специалисты (11 человек) - лица, профессионально работавшие в качестве психолога, музыканта-исполнителя или педагога.

3-я группа включала в себя работающих студентов (14 человек) - лиц, сочетавших обучение с работой по избранной специальности психолога музыканта или педагога.

В Таблице 3 представлены количественные соотношения принадлежности к профессиональным группам и уровню квалификации у всей совокупности испытуемых.

Таблица 3. Соотношение профессиональных и квалификационных характеристик испытуемых.

Профессия Квалификация	Психологи	Музыканты	Педагоги	Всего
Студенты	-	22 чел.	6 чел.	28 чел.
Специалисты	8 чел.	-	3 чел.	11 чел.
Работающие студенты	2 чел.	8 чел.	4 чел.	14 чел.
Всего	10 чел.	30 чел.	13 чел.	53 чел.

4.1.2. Параметры оценки эффективности тренинга

Оценка эффективности методики проводилась по параметрам, связанным с решением личностных и профессиональных проблем испытуемых.

Было выявлено 5 основных параметров оценки в соответствии с наиболее типичными проблемами участников психокоррекционных занятий, а также 6-й, результирующий параметр:

-- "Самочувствие". К данному параметру отнесены проблемы самочувствия - отсутствие навыков саморегуляции или сложности с их формированием; ощущение "быстрой утомляемости", хронической усталости. Потенциальные участники тренинга, которые переживали данные трудности, жаловались на неспособность "расслабиться и отдохнуть", на постоянную "вялость", "несобранность", плохой сон, "нехватку энергии и жизненных сил".

-- "Уверенность". В содержание второго параметра входят проблемы уверенности в себе: заниженная самооценка, трудности в принятии решений, слабая опора на себя, неспособность поверить в свои силы. Неуверенность в своих знаниях, профессиональной компетентности, в своих способностях и возможностях - всё это было включено в число компонентов данной проблемы.

-- "Общение". Сложности в личностных и/или социальных контактах также входили в число основных проблем, на решение которых был направлен тренинг. Будущие участники психокоррекционных групп, заявлявшие о проблемах общения, жаловались на отсутствие понимания с коллегами (учениками, начальством, друзьями), на чувство недоверия к людям, на "боязнь конфликтов" или "застревание" в них. Сюда же относились разнообразные проблемы "сценического общения" музыкантов и преподавателей-лекторов, а также "личностно-интимного общения" психолога с клиентом или педагога-музыканта с учеником в индивидуальном классе.

-- "Самовыражение". В процессе тренинга решались проблемы личностного и профессионального самовыражения, а также имиджа, адекватного профессиональным задачам испытуемых. Участники групп заявляли о неспособности "показать себя", "быть заметным", "производить должное впечатление". Неумение "раскрыться" на сцене нередко приводило к неяркому, скучному выступлению музыканта. Работа педагога, не способного к полноценному самовыражению, оказывалась "сухой" и формальной. Психологи, испытывающие аналогичные трудности, заявляли о неспособности быть "идеальным зеркалом" для клиента.

-- "Мотивация". Проблемы мотивации к деятельности включали в себя отсутствие интереса к учебному и профессиональному труду, ощущение "бессмысленности", "бесперспективности" или "ненужности" своего дела, неспособности "найти себя" в своей профессии.

-- "Общая проблемность". В качестве результирующего параметра была выделена суммарная оценка эффективности тренинга, обозначенная нами как "Общая проблемность". Этот условный показатель отражал среднюю арифметическую оценку степени выраженности каждой из пяти основных проблем испытуемых.

Реальная личностно-профессиональная проблема каждого клиента, как правило, включала неразрывный комплекс вышеизложенных личностных параметров, с которыми приходилось работать в процессе тренинга. Например, страх публичного выступления у педагога, музыканта или психолога, работающего с группой, был, чаще всего, сопряжён как с проблемой Уверенности, так и с трудностями Общения, Самовыражения. "Утомительная" работа или учёба, по словам клиента, чаще всего была "неинтересна" (комплекс проблем Самочувствия и Мотивации). Постоянные конфликты в коллективе, неуважение со стороны коллег провоцировали бессонницу или плохое "общее состояние" человека (проблемы Самочувствия и Общения). Таким образом, профессиональные проблемы были спровоцированы, как правило, целым комплексом личностных затруднений, "проработка" которых должна была привести к существенному повышению уровня профессиональной успешности.

-- Методы оценки эффективности тренинга

В соответствии с поставленными задачами в нашем эмпирическом исследовании был использован комплекс методических средств, включающий как оценку успешности разрешения профессионально-личностных проблем, так и стандартные психодиагностические методики. В комплекс входили следующие методы:

-- Упорядоченная беседа с испытуемыми.

-- Опрос "экспертов".

-- Наблюдение экспериментатора.

-- Комплекс стандартизированных психодиагностических методик.

Метод беседы с испытуемыми

В ходе беседы мы выявляли субъективную оценку наличия и степени выраженности у испытуемого каждой из 5 основных профессионально-личностных проблем, на разрешение которых был направлен тренинг:

-- проблем самочувствия и навыков саморегуляции ("Самочувствие")

-- проблем уверенности в себе ("Уверенность")

-- проблем общения ("Общение")

-- проблем самовыражения и профессионального имиджа ("Самовыражение")

-- проблем мотивации и смысла профессиональной деятельности ("Мотивация")

Степень выраженности каждой из проблем оценивалась по трёхбалльной шкале со следующими градациями:

-- 0 баллов - отсутствие проблемы (проблема не беспокоит).

-- 1 балл - проблема выражена в незначительной степени (беспокоит умеренно или редко).

-- 2 балла - проблема ярко выражена (беспокоит часто, сильно).

Данные результатов беседы фиксировались 2 раза - до и после прохождения тренинга. Кроме того, для небольшой группы испытуемых (13 человек), посетивших дополнительные консультации или беседы, был проведен дополнительный, третий замер показателей. Он отражал отсроченные результаты тренинга, которые проявились спустя полтора-два месяца после основной групповой работы.

Метод опроса "экспертов"

В нашем исследовании в качестве "экспертов" выступали коллеги, педагоги и родственники испытуемых. Опрос проводился для вынесения внешней оценки по поводу выраженности у испытуемых каждой из 5 перечисленных выше проблем. Опрос проводился до и после тренинга. Затем собранные "экспертные оценки", относящиеся к каждому из испытуемых, были обобщены до уровня среднего показателя. Интегрированную "экспертную оценку" мы также фиксировали на трёхбалльной шкале с аналогичными градациями:

-- 0 баллов - отсутствие проблемы (проблема не заметна практически никому из опрошенных).

-- 1 балл - проблема выражена в некоторой степени (слегка заметна, или заметна не всем).

-- 2 балла - проблема ярко выражена (наличие проблемы отмечают практически все "эксперты").

Время опроса экспертов не было жёстко фиксированным. Значительное количество участников (более 20 человек) приняли решение о посещении тренинговых занятий лишь накануне начала работы, в связи с чем мы не имели возможности получить полноценную предварительную "внешнюю" информацию по их поводу. Так, большинство экспертов было опрошено по окончании тренинга. Поэтому информация, полученная от них, содержала сразу две оценки степени выраженности каждой из проблем - до и после основной групповой работы.

По окончании тренинга в течение четырёх-шести месяцев мы, по возможности, продолжали контактировать с "экспертами", стараясь фиксировать замеченные ими изменения, происходящие с нашими клиентами. Таким образом, мы расширяли и дополняли имеющиеся в нашем распоряжении "экспертные" заключения.

Метод наблюдения

В дополнение к данным, полученным при использовании методов беседы и экспертной оценки, мы проанализировали данные наших собственных наблюдений за динамикой состояния испытуемых, а также за их личностным и профессиональным ростом. Степень выраженности каждой из 5 основных проблем по результатам наших наблюдений также фиксировалась по описанной выше трёхбалльной шкале:

-- 0 баллов - отсутствие проблемы (проблема не заметна).

-- 1 балл - проблема выражена в некоторой степени.

-- 2 балла - проблема ярко выражена (проблема заметна хорошо).

Каждый из участников тренинга оставался под нашим наблюдением не менее чем полгода (непосредственное общение или письменное - с иногородними испытуемыми). Поэтому информация о каждом испытуемом могла дополняться и обогащаться с течением времени.

Комплекс стандартизированных психодиагностических методик

Для получения наиболее полной информации об эффективности тренинга, мы использовали комплекс, состоящий из 4-х стандартизированных психодиагностических методик, широко используемых в практике.

1. Опросник уровня субъективного контроля (УСК, авторы - Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1993 [10]). В исследовании были использованы показатели по всем шкалам интернальности, рекомендованным авторами опросника:

-- шкала общей интернальности,

-- шкала интернальности в области достижений,

-- шкала интернальности в области неудач,

-- шкала интернальности в семейных отношениях,

-- шкала интернальности в области производственных отношений,

-- шкала интернальности в области межличностных отношений,

-- шкала интернальности в отношении здоровья и болезни.

2. Шкала ситуативной тревожности Ч.Д.Спилбергера (русскоязычная адаптация Ю.Л.Ханина, 1976 [96]). В целях исследования мы использовали общий суммарный показатель уровня ситуативной тревожности, рассчитанный по формуле, рекомендованной авторами методики.

3. Шкала личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (русскоязычная адаптация Ю.Л.Ханина, 1976 [96]). Применяя данную методику, мы также использовали общий суммарный показатель уровня личностной тревожности, рассчитанный по предлагаемой формуле.

4. Шкала состояний Гроля и Хайдера (русскоязычная адаптация А.Б.Леоновой, 1977 [63]). В окончательный массив данных вошёл общий суммарный показатель по "шкале состояний", рассчитанный в соответствии с формулой, рекомендованной авторами методики.

Тестирование по всем диагностическим методикам проводилось непосредственно до и после тренинга (в первый и последний час групповой работы). Для "продлённой" группы (13 человек) проводилось также дополнительное тестирование, отражавшее отсроченные результаты тренинга (спустя полтора-два месяца, в индивидуальном порядке).

Использование указанных методик позволило выявить 4 фактора, свидетельствующих об эффективности тренинга:

-- "Ситуативная тревожность". Данный фактор отражает динамику тестовых показателей, полученных с помощью "Шкалы ситуативной тревожности" в момент начала и завершения тренинга, а также в конце индивидуальной завершающей беседы у 13 человек "продлённой" группы.

-- "Личностная тревожность". Тестовые показатели, полученные с помощью "Шкалы личностной тревожности", являются одним из важнейших параметров оценки результативности тренинга. Известно, что "личностная тревожность" выступает как относительно устойчивая личностная черта, характеризующая отношение человека к значимому кругу жизненных ситуаций. Например, высокий уровень личностной тревожности говорит о склонности человека воспринимать большое количество ситуаций как "опасные", "тревожные", "угрожающие". Как известно, показатели личностной тревожности не подвержены воздействию ситуативных стрессоров. Поэтому статистически значимые изменения результатов данного теста от начала к окончанию тренинга представляют для нас существенную ценность. Мы можем с достаточной уверенностью предположить, что такого рода изменения произошли за счёт проделанной работы. Особый интерес вызывают изменения уровня личностной тревожности в группах, где работа шла в течение двух дней подряд. То есть интервал между первым и вторым замером составлял менее двух суток, и участники группы не испытывали на себе практически никаких иных воздействий за исключением тренинговой работы.

-- "Общее состояние" испытуемого. Диагностические результаты, полученные с помощью "Шкалы состояний", описывали состояние испытуемых непосредственно в начале и конце тренинговой работы, а также в момент индивидуальной заключительной беседы с членами "продлённой" группы спустя 1,5 - 2 месяца после основной работы. Особо значимыми для нас являлись отсроченные результаты динамики "общего состояния", не связанные с "сиюминутным" тренинговым воздействием, но отражающие формирование способности испытуемых к саморегуляции и толерантности к воздействию негативных внешних факторов.

-- "Субъективный контроль". Уровень субъективного контроля испытуемых мы выявляли с помощью одноименного опросника ("Опросник уровня субъективного контроля" - УСК). Используя эту диагностическую методику в первый и последний час тренинговой работы, мы выявляли динамику УСК по всем предлагаемым авторами показателям. Будучи устойчивой во времени личностной чертой, субъективный контроль не подвержен воздействию ситуативных факторов. Следовательно, статистически достоверные изменения его уровня по окончании тренинга не могут оказаться случайными и, скорее всего, должны быть связаны с результатами работы. Для получения полновесной картины, мы анализировали изменения по 7 показателям УСК. В окончательном массиве данных эксперимента они условно обозначены как:

-- "УСК общий" - общий уровень субъективного контроля,

-- "УСК - достижения" - уровень субъективного контроля в области достижений,

-- "УСК - неудачи" - уровень субъективного контроля в области неудач,

-- "УСК - семья" - уровень субъективного контроля в области семейных отношений,

-- "УСК - производство" - уровень субъективного контроля в области производственных отношений,

-- "УСК межличностный" - уровень субъективного контроля в области межличностных отношений,

-- "УСК - здоровье" - уровень субъективного контроля в отношении здоровья и болезней.

Спустя 1,5 - 2 месяца для каждого из испытуемых "продлённой" группы было проведено индивидуальное дополнительное тестирование, в ходе которого были получены отсроченные результаты динамики УСК.

4.1.4. Порядок проведения исследования и обработка полученных результатов

Исследование состояло из четырёх последовательных этапов.

Первый этап

Незадолго до тренинга (за 2-4 дня и непосредственно перед работой) мы выявляли фоновое состояние и исходную проблемную ситуацию каждого испытуемого. Для этого проводились:

-- Беседа с испытуемым - будущим участником тренинга. Этот этап был направлен на выяснение "запроса" участника - какие проблемы он предполагает решить в ходе тренинга. Разговор с потенциальными участниками проходил в свободной форме, однако каждая беседа имела чёткую внутреннюю структуру: мы выявляли и фиксировали качественную оценку выраженности 5 основных личностно-профессиональных проблем у данного человека.

-- Формулировка нашего собственного мнения о проблемной ситуации испытуемого (на основе наблюдений). Со многими испытуемыми мы были знакомы в течение некоторого времени, имея возможность составить представление об их личностных и профессиональных трудностях (наши коллеги, студенты, клиенты). Однако с небольшим количеством испытуемых мы впервые встретились лишь незадолго до начала тренинга. В этом случае наблюдение было непродолжительным: мнение об участнике складывалось в ходе предварительной беседы и уточнялось в первые часы групповой работы.

-- Опрос "экспертов" - мнение "сторонних наблюдателей" о проблемах испытуемого, записавшегося на тренинг. Опрос "экспертов" представлял наибольшую проблему в отношении фиксации и систематизации данных. Многие из испытуемых (около 20 человек) появились буквально за день или в день начала основной тренинговой работы. С некоторыми из них мы не были знакомы заранее. Поэтому мнение "экспертов" об их первоначальных проблемах (до тренинга) мы могли получить лишь по окончании основной групповой работы. Другая сложность заключалась в количестве "экспертов", которых мы могли реально опросить. Количество "экспертов" по отношению к каждому из испытуемых колебалось от 1 до 8 человек. К тому же мнения "экспертов" могли диаметрально противоположно различаться. В ходе систематизации "экспертных" оценок мы пытались учитывать каждое мнение и находить их "среднее" значение.

-- Выполнение комплекса психодиагностических методик. Как правило, работа с опросниками проходила в первый час тренинга, однако в одной из групп тестирование состоялось за сутки до основного группового процесса.

Второй этап

Содержанием второго этапа являлось проведение тренинговых занятий по методике личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции.

Общая продолжительность тренинга в каждой экспериментальной группе колебалась от 10 до 14 часов. Это зависело от темпа работы группы, а также от количества времени, которое затрачивалось на интеграцию опыта и "обратную связь" (обсуждение мыслей, ощущений, переживаний).

Проведение тренинга в каждой группе обязательно включало все 4 блока упражнений, описанных выше . Комплекс упражнений распределялся в 2 - 4 тренинговые встречи в зависимости от приемлемого для всех расписания занятий и осуществлялся главным образом в выходные дни:

-- 1-ая группа - 14 часов, 2 дня подряд (суббота, воскресенье).

-- 2-ая группа - 10 часов, 4 дня (суббота, воскресенье, суббота, воскресенье).

-- 3-я группа - 14 часов, 2 дня (суббота, воскресенье).

-- 4-ая группа - 12 часов, 3 дня (суббота, воскресенье, среда).

-- 5-ая группа - 12 часов, 2 дня (суббота, воскресенье).

-- 6-ая группа - 10 часов, 2 дня (пятница, суббота).

Последовательность упражнений варьировалась в зависимости от клиентских запросов и характера работы в каждой из групп.

Третий этап

По своему содержанию и процедуре третий этап был аналогичен первому. Проводился он на заключительном этапе тренинга с целью сбора материала по всем показателям изменений, которые произошли с участниками тренинга по окончании работы. Заполнение психодиагностических опросников проходило в последний час групповой встречи: так, мы получали второй замер показателей по комплексу психодиагностических методик. В дальнейшем мы проводили беседу с испытуемыми, опрос "экспертов" и систематизировали наши собственные наблюдения за состоянием и поведением каждого из участников. Беседы с испытуемыми и "экспертами" проводились минимум через полторы - две недели по окончании тренинга.

Четвёртый этап

Этот этап не являлся обязательным для всех участников тренинга, а проводился только с теми из них, которые нуждались и выразили желание посетить индивидуальные дополнительные встречи. Спустя 1,5-2 месяца после окончания основного цикла занятий, каждый испытуемый такой "продленной" группы (всего 13 человек) ещё раз дополнительно проходил всю диагностическую процедуру. Результаты диагностики отражались в дополнительном, третьем замере показателей.

Обработка результатов

Обработка результатов исследования включала качественные и количественные методы, основными среди которых были:

-- Дисперсионный анализ основных показателей методик (однофакторная модель) для сравнения показателей выполнения диагностических методик от начала к концу тренинга и спустя 1,5 - 2 месяца, а также для сравнения данных у различных подгрупп испытуемых,

-- Корреляционный анализ (по Пирсону) между основными показателями методик для выявления степени их взаимной согласованности.

-- Факторный анализ основных показателей методик (по методу главных компонент с последующим Varimax вращением) для выделения обобщающих факторов, объясняющих специфику эффективности тренинга.

-- Кластерный анализ (процедура "Quick Cluster Analysis") для подразделения всей выборки испытуемых на две однородные подгруппы, сходные между собой по большинству показателей и отличающихся от другой подгруппы.

Обработка результатов проводилась при помощи стандартного статистического пакета "SPSS for Windows (версия 5.0)".

Результаты многоступенчатой обработки данных позволили оценить целесообразность использования методики музыкальной психокоррекции, а также охарактеризовать возможности и ограничения её применения при работе с разными группами лиц.

4.2. Общая характеристика эффективности тренинга

Динамика диагностических показателей, полученных до и после тренинга, оказалась убедительным свидетельством эффективности методики личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции:

-- Изменения, произошедшие с участниками группы по окончании тренинга, оценивались позитивно как самими испытуемыми, так и внешними "экспертами".

-- Изменения показателей диагностических методик, полученные по окончании групповой работы, имели выраженную и статистически достоверную позитивную направленность.

-- Была обнаружена стабильность позитивных изменений по прошествии времени: выявлена отсроченная эффективность тренинга.

Динамика показателей представлена в сводной таблице (Таблица 4).

Как видно из представленных результатов, по абсолютному большинству показателей обнаруживаются положительные сдвиги с высоким уровнем значимости. Отсутствие достоверных различий имеет место только по 2 показателям методики УСК: "УСК межличностный" и "УСК - здоровье", которые для данной выборки испытуемых вполне могут быть объяснены их изначально высоким уровнем.

Таблица 4. Динамика показателей выполнения диагностических методик от начала к концу тренинга

(общегрупповые данные описательной статистики и результаты дисперсионного анализа)

Количество испытуемых - 53 человека

ПОКАЗАТЕЛИ		Замер 1 (до тренинга)		Замер 2 (после тренинга)		F	P
ПОКАЗАТЕЛИ				m	?	F	P	m	?
Самочув -ствие	Наблюдения экспериментатора	. 66	.81	.26	.45	9.79	©0.01
		Мнение "экспертов"	. 66	.81	.26	.49	9.37	<0.001
		Самоотчёты испытуемых	. 96	.85	.26	.45	27.85	<0.001
	Уверен- ность	Наблюдения экспериментатора	1.15	.84	.45	.54	25.89	<0.001
		Мнение "экспертов"	1.00	.88	.45	.54	14.97	<0.001
		Самоотчёты испытуемых	1.13	.83	.45	.57	23.90	<0.001
	Общение	Наблюдения экспериментатора	1.04	.73	.42	.50	26.19	<0.001
		Мнение "экспертов"	.89	.80	.32	.51	18.84	<0.001
		Самоотчёты испытуемых	.83	.75	.17	.38	32.53	<0.001
	Самовы- ражение	Наблюдения экспериментатора	1.15	.60	.47	.58	35.32	<0.001
		Мнение "экспертов"	1.32	.67	.49	.54	48.97	<0.001
		Самоотчёты испытуемых	.98	.75	.19	.44	44.27	<0.001
	Мотива- ция	Наблюдения экспериментатора	.34	.59	.13	.34	4.95	<0.05
		Мнение "экспертов"	.51	.72	.21	.41	6.98	<0.01
		Самоотчёты испытуемых	.34	.59	.09	.30	7.40	<0.01
	Общая проблем- ность	Наблюдения экспериментатора	.87	.39	.35	.32	55.91	©0.001
		Мнение "экспертов"	.88	.40	.35	.29	59.95	<0.001
		Самоотчёты испытуемых	.85	.45	.23	.27	73.79	<0.001
Ситуативная тревожность		39.51	7.72	32.06	6.33	19.54	<0.001
Личностная тревожность		48.23	9.37	40.21	7.74	17.00	<0.001
Общее состояние		46.36	8.15	54.18	7.92	18.46	<0.001
Субъективный контроль: УСК общий		4.57	1.84	5.49	1.72	6.21	<0.05
УСК - достижения		5.43	1.99	6.53	1.85	7.80	<0.01
УСК - неудачи		4.53	1.86	5.89	2.00	11.65	<0.001
УСК - семья		5.36	1.69	6.45	1.53	10.68	<0.01
УСК - производство		4.19	1.91	5.11	1.72	5.96	<0.05
УСК межличностный		6.47	1.97	6.98	1.70	1.81	-
УСК - здоровье		5.77	1.63	6.02	1.62	.58	-

Здесь и далее: m - среднее значение по группе;

? - среднеквадратичное отклонение;

F - критерий Фишера;

P - уровень значимости различий.

4.2.1. Улучшение самочувствия и формирование навыков саморегуляции

Результаты дисперсионного анализа иллюстрируют достоверное улучшение самочувствия испытуемых по окончании тренинга (Таблица 4). Общегрупповые показатели снизились более чем на полбалла. Участники групп отмечали значительный "прилив сил" к концу тренинговой работы, а если усталость, то "приятную". Испытуемые отмечали овладение навыками саморегуляции - как оперативными, так и долговременными, направленными на формирование психологической "закалки" и выносливости.

В устных и письменных самоотчётах участников тренинга, а также в высказываниях "экспертов" отражены факты, связанные с решением проблем и нормализации самочувствия по окончании тренинга:

-- С., 19 лет: "В первые дни после тренинга - полная путаница настроений и душевная суматоха. Сейчас всё отстоялось. Я могу быть бодрым и энергичным, невзирая на внешние обстоятельства".

-- Э.,20 лет: "Я стала меньше уставать, научилась расслабляться и выражать свои эмоции"

-- М., 19 лет: "Прошли многие телесные зажимы. Я стала спокойнее и энергичнее".

-- Мнение педагога по специальности о пианистке Л., 22 года: "Л. сумела научиться лучше управлять собой, реже срывы, хотя перепады настроения ей ещё иногда мешают".

-- Л., 40 лет: "Дыхательные "певучие" и телесные музыкальные упражнения научили меня снимать напряжение. Часто их делаю. Помогает"

-- Мнение коллеги о педагоге О., 19 лет: "О. стала спокойнее. Появилась уверенность в том, что у неё есть внутренняя сила, и она может ею распоряжаться"

-- К.,24 года: "Удалось расслабиться и сбросить многие заботы. Стало легче, научился отдыхать. Надо попробовать провести на работе эти упражнения".

Результаты корреляционного анализа подтверждают согласованность показателей по поводу динамики самочувствия участников группы до и после тренинга. На протяжении трёх основных замеров не было обнаружено статистических противоречий между самоотчетами испытуемых, мнениями экспертов и наблюдениями экспериментатора.

Большинство участников тренинга констатировали улучшение самочувствия непосредственно после занятий. Однако, хорошее самочувствие не являлось для нас автоматическим показателем успешности тренинговой работы. Например, Л.(25 лет), "получила полное удовольствие от семинара, от всех-всех упражнений", но применить полученные навыки в реальной жизни не смогла. Окружающие люди отмечали несущественные изменения в её способностях к саморегуляции, а сама она постоянно искала поддержку извне, чтобы "расслабиться". С другой стороны, ухудшение самочувствия по окончании тренинга могло быть сопряжено с началом дальнейшей внутренней работы человека. Например, С.(20 лет) "ощутила свою ранимость, уязвимость и открытость". Её диагностические показатели также отражали временное "ухудшение" самочувствия. Тем не менее, впоследствии С. оказалась одной из наиболее "успешных" клиенток тренинга как в плане личностного, так и профессионального роста.

В целом, необходимо отметить, что участие в Музыкальном тренинге личностной и творческой самореализации практически каждому участнику группы давало толчок к работе над своим самочувствием и формированием навыков саморегуляции. По словам испытуемых, этому способствовал, прежде всего, блок двигательных, телесных и дыхательных упражнений.

4.2.2. Формирование уверенности в себе

"Уверенность" была одной из важнейших тем тренинга. Участники групп жаловались на недоверие к себе, страх неудачи, боязнь оказаться под давлением более сильного человека, неумение настоять на своем. В ходе тренинга проблема уверенности постоянно поднималась, и большинство упражнений, так или иначе, рассматривались как способ "проработки" данной проблемы. По окончании группового процесса полученные диагностические данные убедительно подтвердили эффективность гренинга в формировании чувства уверенности в себе у участников групп. Исходя из показателей, представленных в Таблице 4, мы можем констатировать значительное снижение уровня "неуверенности" у наших испытуемых.

На формирование уверенности в себе, согласно мнению участников групп, влиял как тренинг в целом, так и отдельные процедуры. Прежде всего, отмечалась роль "символических" форм работы, но многие из опрошенных акцентировали внимание на упражнениях общения или творческого самовыражения. Во всяком случае, одной из основных задач тренинга было осознание уникальности личности, бытия и жизненного опыта каждого человека, что было хорошо сформулировано испытуемым К. (24 года): "Уверенность в себе - это не желание победы над кем-то, а ощущение того, что ты занимаешь своё настоящее место. И ты уверен в этом".

В качестве иллюстрации приведём высказывания испытуемых и "экспертов" относительно роли тренинга по формированию уверенности в себе:

-- Мнение педагога по поводу О.,20 лет: "Похоже, О. поверила в себя, и перестала "зацикливаться" на прошлых неудачах".

-- В.,25лет:"Исчезло желание доказывать что-то. Я - это я...".

-- Т.,21 год : "Я поверила, что я талантлива, и стало намного спокойнее. Я это знаю, и могу смело действовать".

-- Л.,34 года: "Почувствовала силу заняться научной работой и опубликовать результаты своей деятельности. Раньше считала себя "недоделанной профессионалкой" и не пускала себя, а сейчас не могу не творить".

-- Л.,40 лет: "Ушло чувство опасности внешнего мира. Я почувствовала, что именно я являюсь хозяйкой своей жизни...".

-- О., 21год: "В жизни открылось так много интересного! Постоянно делаю вокруг себя открытия. Оказалось, что мои комплексы никому не нужны, и мне надоело за них цепляться".

4.2.3. Развитие навыков общения

Параллельно с формированием чувства уверенности в себе, в задачу тренинга входило воспитание навыков продуктивного общения. Фактически, любой личностно-ориентированный групповой тренинг является тренингом общения. Поэтому в "Музыкальном тренинге личностной и творческой самореализации" значительное число процедур связано с парным, микро-групповым и обще-групповым взаимодействием.

Данные описательной статистики и дисперсионного анализа иллюстрируют эффективность проведенной работы по оптимизации навыков общения у наших испытуемых (Таблица 4). Результаты корреляционного анализа подтверждают согласованность показателей, полученных с помощью различных методик. Изменения во взаимоотношениях с внешним миром в той или иной степени коснулось практически всех участников групп:

-- В., 21 год: "Мне очень много рассказала игра "узнавания", знакомства с закрытыми глазами. Я узнала об этом человеке столько, сколько не узнала бы за N-количество времени. Ощущение наполненности, спокойствия, удовлетворения".

-- Ю.,22 года: "После "Диалогов" и "Театра" я ощутила, что не хочу больше заискивать. Я способна сказать "нет" и постоять за себя".

-- О.,20 лет: "Взяла, пошла и разрешила свои конфликты с начальством. Это оказалось так легко! Всю жизнь считала себя "жертвушкой", а после музыкального театра я выяснила, никакая не жертвушка, а напротив...".

-- Л.,22 года: "На многое стала смотреть проще. Я - это я, другие - это другие. Не лезу к ним, не пытаюсь перевоспитывать. Их жизнь. Стало легче общаться. Вполне счастлива и меньше скучаю".

-- Мнение однокурсницы о студентке И., 19 лет: "И. оказалась "лидером"! Вот тебе и "мышка"!Стала будить студентов, приняла участие в организации газеты".

-- А.,27 лет: "Я вообще отношусь скептически ко всяким тренингам, но то, что эти люди стали мне намного ближе, интереснее - это точно. Рад, что почувствовали во мне лидера. Я никогда об этом не думал".

Участники тренинга отмечали формирование гибкости и устойчивости в конфликтных ситуациях, возрастание комфорта при общении с незнакомыми или неприятными людьми, рост терпимости к чуждому мнению или поведению. Ключевыми упражнениями для этих целей обычно выступали "Диалоги на фортепиано", индивидуальные импровизации, "метафорические" музыкальные формы работы и, особенно, "Музыкальный театр". Как правило, мы предпочитаем давать "Театр" в наиболее напряженный период тренинга, когда обозначены индивидуальные конфронтационные "силы" или конфликтные "группировки". Накапливается агрессивная, негативная энергия, которая требует какой-либо формы "прорыва". "Театр", пожалуй, становится для этого наилучшей формой. Не случайно "сюжеты", которые "видят" в музыке и моделируют наши клиенты, практически всегда полны драматизма. Основная тема - "агрессор и жертва". В процессе постановки "спектакля" выплёскиваются зажатые эмоции, приводя к катарсическому расслаблению и внутренней гармонии с собой и другими.

Тренинг оказывается не только средством решения каких-либо частных проблем общения. Зачастую он становится началом тесных человеческих взаимоотношений между участниками. Консерваторская учебная группа трижды проходила тренинг (результаты последнего из них были включены в экспериментальный банк данных). В результате тренинга, по словам участника В.(25 лет), "мы стали единой группой, научились доверять друг другу. Теперь даже домашние задания делаем вместе, вместе отдыхаем. Мы даже не думали, что так будет". Подобные результаты развития приятельских и дружеских отношений между участниками тренинга всегда положительно оцениваются ведущими личностно ориентированных групп.

4.2.4. Оптимизация средств самовыражения и имиджа

"Музыкальный тренинг личностной и творческой самореализации" во многих формах работы направлен на воспитание навыков личностного самовыражения и адекватного профессионального имиджа клиентов. Результаты дисперсионного анализа (Таблица 4) подтверждают благополучное разрешение проблем самовыражения.

В данном случае для нас особо значимы мнения "экспертов", так как проблему самовыражения большинство из них отмечало как наиболее ярко выраженную у будущих участников тренинга.

По отношению к музыкантам основные "претензии" относились к неумению "раскрыться" на сцене, отсутствию "яркости" в исполнительской деятельности, склонности к подражанию и копированию вместо творческого самовыражения. У педагогов и психологов в наших группах проблема самовыражения не стояла особо остро, однако "эксперты" констатировали в ряде случаев "отсутствие личностного начала в работе", "слабо проявленную профессиональную индивидуальность", "страх проявить себя", "безликость профессионального почерка".

В ходе тренинга наметилась выраженная тенденция по оптимизации навыков самовыражения, что нашло отражение в отчётах. "Эксперты" отмечали личностный рост и появление индивидуального стиля деятельности у участников тренинга. Самоотчёты клиентов также отражали формирование значимых черт личностного и профессионального имиджа:

-- Мнение коллег по поводу певицы М.,19 лет: "М. стала ярче в жизни и на сцене. Стала по-другому одеваться. Телесная пластика стала более выраженной".

-- Н.,20 лет: "Творческий прорыв. Желание рисовать, творить, придумывать. Придумала некоторые формы творческой работы, которые буду использовать с детьми".

-- Е., 25 лет: "Я поняла, что если злишься, - не надо улыбаться. Каждое чувство по-своему важно. И ты имеешь на него право".

-- М.,42 года: "Проснулась жажда самовыражения, поиск изменений в рамках существующей жизни".

-- М.,33 года: "Я поняла, что имею право на своё слово. Ощущение тепла, творчества, способность сделать всё, что хочешь. Я независима от окружения. Творчество в любой профессии возможно. Готовлю моим студентам-экономистам новые творческие задания".

-- Л.,34 года, психолог: "То, что я, оказывается, умею играть на пианино и общаться с другими при помощи музыкальных звуков на нём - это такое чудо! И это делала я сама, хотя никогда раньше не училась музыке!".

-- К.,24 года, педагог: "Я так удивился, что умею играть. Раньше это казалось жутко сложным делом. Всё-таки мы так мало знаем о себе и своих способностях!".

Рисование, импровизации, танец со своим отражением в зеркале, "иеатральные" и многие другие формы тренинговой работы вели к творческому "прорыву" участников группы. Для нас было важно помочь каждому клиенту осознать себя уникальной творческой индивидуальностью и выработать свой неповторимый личностный и профессиональный имидж. "Творческий рост", "жажда самовыражения", "готовность к переменам" - так характеризовали участники групп изменения, происходящие с ними во время тренинговой работы.

4.2.5. Решение мотивационных задач

Проблема профессиональной мотивации представлялась наиболее сложной для осознания и решения в контексте тренинга. Во-первых, интерес к выбранной профессии во многом зависел для наших испытуемых от внешних факторов (зарплата, способности учеников, возможности карьерного роста и т.д.). Во-вторых, данная проблема не была связана напрямую ни с одним блоком предлагаемых упражнений и процедур. Тем не менее, мы получили достоверное подтверждение влияния предлагаемой тренинговой методики на изменение показателей в области "проблемы мотивации" (см. Таблицу 4).

Поиск смысла профессиональной деятельности в условиях финансового и мировоззренческого кризиса приобретает большое значение. Многие российские профессионалы - психологи, музыканты, педагоги - в настоящее время оставляют свою профессию в целях лучшего заработка. Поэтому для нас большое значение приобретал процесс осознания участниками групп перспективности своей профессии и своего "дела", а также формирование уверенности в том, что избранная специальность может принести и финансовый, и моральный достаток. В процессе групповой работы тема профессиональной деятельности включалась в число основных проблем обсуждения по инициативе самих участников. Испытуемые "перепроверяли" мотивационные установки в поисках смысла избранной специальности в контексте нового опыта, полученного в ходе групповой работы:

-- Э.,20 лет: "Чётко определилась с иерархией ценностей: семья - работа - отдых, определились желания. Хочу!!! заниматься и достичь своего... Появился интерес к учебе".

-- Ю.,22года: "Повысился интерес к педагогической работе. Я поняла, что могу хорошо учить других".

-- Д.,20 лет: "Учиться стало интереснее. Я рада, что во мне увидели те творческие качества, о коих я и не подозревала".

-- Н.,23 года: "Я поверила в свою профессию психолога. Поняла, что это творческое дело. Желание поиска себя, самореализации...".

-- В.,21 год: "Я вдруг задумалась о смысле своей профессии. Как же мне применить себя???"

-- О.,19 лет: "Эти упражнения могут помочь в музыкальном воспитании детей. Не терпится попробовать".

Прежде всего, участники групп отмечали возникающую "жажду творчества", желание действовать нешаблонным путём в рамках учебной и трудовой деятельности. Повышение интереса к работе сопутствовало повышению уровня креативности, в решении профессиональных задач, что само по себе уже вызывало удовольствие. Следует, тем не менее, отметить, что для нашей выборки испытуемых проблема мотивации не была особенно острой относительно других проблем (иллюстрацией являются данные описательной статистики и дисперсионного анализа). Несмотря на преобладающий молодой возраст, участники тренинга вполне определились в русле профессиональных интересов и не испытывали особых трудностей в их реализации.

4.2.6. "Общая проблемность"

Статистические данные, описывающие средний групповой уровень "общей проблемности" испытуемых, являются своеобразным математическим "выводом" в отношении результативности тренинга для 53 участников наших экспериментальных групп.

Среднегрупповые показатели "общей проблемности" снижаются более чем на 0,5 балла, достигая достаточно низкого уровня (см. Таблицу 4). При этом, как правило, сами испытуемые наиболее оптимистичны в отношении "избавления" от собственных проблем. Средний показатель уровня проблемности, согласно самоотчётам, достигает 0,23 против 0,35 баллов средней "внешней" оценки. Испытуемые гораздо чаще, чем окружающие их люди, констатировали "полное избавление от всех проблем". Данное явление, своеобразный "эйфорический шлейф", характерен для тренингов личностно-ориентированной направленности. Как правило, истинные результаты работы должны "отстояться", чтобы проявиться спустя 1 - 2 месяца (отсроченные результаты тренинга мы также рассмотрим чуть позже). Тем не менее, несмотря на некоторое завышение тренинговых результатов, позиция испытуемых, согласно данным корреляционного анализа, в значительной степени согласована с "внешними" оценками экспериментатора и "экспертов".

4.3. Изменения показателей тестирования

Среди четырёх использованных нами стандартизированных диагностических методик опросного типа, две отражают актуальное состояние человека, сопряжённое с настоящей ситуацией (Шкала состояний, Шкала ситуативной тревожности). Остальные две - диагностируют стабильные во времени личностные качества, не поддающиеся ситуативным факторам (Шкала личностной тревожности, Опросник уровня субъективного контроля).

4.3.1."Личностная тревожность" и "Уровень субъективного контроля"

Динамика показателей по личностной тревожности и субъективному контролю для нас представляет особое значение и интерес, так как она отражает процессы глубинных трансформаций, происходящих с испытуемыми в ходе тренинговой работы. Поэтому статистически достоверные улучшения тестовых результатов могут подтвердить эффективность тренинговой методики как личностно-ориентированного метода в прямом смысле слова.

Как видно из Таблицы 4, средние показатели личностной тревожности снижаются с 48 до 40 баллов, что по тестовым нормам означает изменение с высокого уровня тревожности на средний уровень. Показатели субъективного контроля у испытуемых также значительно улучшаются (в контексте небольшого временного интервала с момента первого тестирования). Средние показатели общего УСК, а также уровень субъективного контроля в области достижений, неудач, семейных и производственных отношений поднялись, в среднем, на 1 уровень (достоверность изменений p<0.05, p<0.01, p<0.001). Изменения уровня субъективного контроля по окончании работы оказались значимым фактором оценки эффективности тренинга. Формирование навыков "опоры на себя", усиление "внутреннего стержня" было замечено в самом процессе тренинга на основании диалогов с испытуемыми по завершении отдельных упражнений и процедур:

-- Н.,19 лет; в ходе тренинга обнаруживает повышение "УСК общего" с 3 на 8 уровень (После упражнения "Диалоги на фортепиано"): "Когда мы с М. первый раз играли, то ждали инициативы друг от друга, и ничего не получилось. А во второй раз, после обсуждения, наверно обе поняли, что нельзя так... Когда можешь выразить то, что хочешь, опираешься на свои чувства и желания, не глядишь постоянно на других - от этого всем легче".

-- М.,19 лет; в ходе тренинга - повышение "УСК общего" со 2 на 5 уровень (После "символического" упражнения на ассоциации с музыкальным стилем, жанром и инструментом): "Прояснилось многое в мировоззрении. Решила многое для себя. Когда говорила, почувствовала силу: ко мне прислушиваются, со мной согласны".

-- Я.,20лет; в ходе тренинга - повышение "УСК общего" с 1 на 5 уровень (После "Музыкального театра"): "Я рада, что приняла на себя ответственность и играла роль, как хотела, а не как хотели остальные".

-- Л.,40 лет; в ходе тренинга - повышение "УСК общего" с 4 на 7 уровень: (После первого дня тренинга) "Появилась уверенность в себе, опора на себя. Я могу выразить свои желания ясно для самой себя".

-- С.,20 лет; в ходе тренинга - повышение "УСК общего" с 6 на 7 уровень (После первого дня тренинга): "Сознание резко изменилось (...) Я ощущаю всегда свою внутреннюю сущность и оболочку и с интересом наблюдаю изменение этой оболочки".

Благодаря процедуре корреляционного анализа выявилось, что показатели общего уровня субъективного контроля обнаруживают стабильную согласованность (обратная корреляция) с уровнем "общей проблемности" участников тренинга. Очевидно, что формирование внутренних опор благотворно повлияло на уровень решения основных проблем у наших клиентов. После групповой работы, в ходе дальнейших собеседований с испытуемыми, мы конкретизировали эту взаимосвязь. Инсайты, полученные в ходе отдельных упражнений (чаще всего, в упражнениях на самовыражение, общение и в "символических" формах работы), могли оказать значительное влияние на переоценку системы мировоззрения участников. Далее следовала индивидуальная работа каждого из них по согласованию нового внутреннего знания о себе с повседневной жизнью.

4.3.2. "Ситуативная тревожность" и "общее состояние" испытуемых

Результаты дисперсионного и корреляционного анализа показывают значимое снижение общегрупповых показателей уровня ситуативной тревожности по окончании тренинга и параллельно свидетельствуют о повышении общего состояния испытуемых. Согласованное взаимодействие данных методик (Шкалы состояний и Шкалы ситуативной тревожности) способствует всесторонней оценке актуального состояния испытуемых в момент начала и окончания тренинга. Средние групповые изменения данных результатов наглядно отражают общую тенденцию к плавной трансформации показателей в сторону улучшения (наряду с отдельными скачкообразными изменениями у ряда испытуемых, - как в сторону улучшения, так и в сторону ухудшения).

Любые скачкообразные изменения тестовых показателей были для нас "сигналом" для более пристального внимания к данному участнику по окончании тренинга. Как правило, такие участники ещё не достигали необходимого внутреннего баланса: их внутренняя работа не была завершена и продолжалась по окончании основного группового процесса. Например, у испытуемой И.(19 лет) к моменту завершения тренинга показатель ситуативной тревожности снизился с 67 до 40 баллов, показатель личностной тревожности - с 50 до 34 баллов, а общее состояние "поднялось" с 26 до 54 баллов. В дальнейшем И. сообщила о частых сменах настроения, "приступах" дискомфорта, беспокойства. К моменту третьего замера спустя 2 месяца "общее состояние" девушки стабилизировалось и осталось на отметке 54 балла, а уровень ситуативной тревожности снизился ещё на 4 балла. Что касается уровня личностной тревожности, то он стабилизировался на несколько более высоком уровне - 39 баллов.

Вообще, мы старались совмещать 2 подхода к оценке эффективности тренинга. Памятуя о методе анализа индивидуального случая [83], мы, наряду со статистической оценкой результатов, ни в коей мере не забывали об уникальности каждого из 53 человек, участвовавших в эксперименте. Например, "внезапные" позитивные изменения в области состояния и тревожности мы иногда воспринимали "с некоторым сомнением". Так, у испытуемого И.(18 лет), после тренинга были обнаружены "идеальные" тестовые показатели, не совпадающие ни с нашими собственными наблюдениями, ни с "экспертным" мнением. В индивидуальной беседе И. признался, что "тесты заполнял от ума: догадался, какие ответы лучше, а какие хуже", и пытался отвечать в соответствии со своими представлениями. "Ну, я, наверно, ждал похвалы... Я помнил, как ответил в первый раз, и хотел, чтоб во второй ещё было лучше... А вообще мне непонятно, что я там чувствую. Что знаю - это легко...".

В иных случаях, наоборот, повышение уровня тревожности или снижение "общего состояния" испытуемых мы трактовали как положительный факт, особенно если это коррелировало с позитивными изменениями уровня субъективного контроля. Он знаменовал, чаще всего, "вскрытие" и осознание личностных проблем, не известных человеку ранее. "Раньше думала, что виной моих неудач - другие люди, и это было так легко... А теперь надо будет над собой трудиться...Сейчас пришла дикая мысль, может, легче было б не знать?" (А.,21 год).

4.4. Качественная характеристика эффективности методики

Процедура факторного анализа внесла существенные дополнения к результатам характеристики эффективности "Методики личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции". Была получена качественная характеристика факторов, "скрытых" от прямого внешнего наблюдения но, по-видимому, во многом определивших исход тренингового процесса.

При проведении факторного анализа мы добавили к числу основных переменных "Активность" испытуемых. Это - независимая переменная, характеризующая уровень "клиентской активности" и степень "включённости" участника в работу тренинговой группы. "Активность" традиционно считается важнейшим фактором успешности психокоррекционного процесса. Фактически, участник группы в процессе тренинга сам работает над собой с помощью предложенного инструмента (методики) и под руководством опытного ведущего. В основе любого метода, центрированного на клиенте, лежит концепция "взаимодействия троих участников": клиента - консультанта - методики. Методика личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции и основанный на её базе тренинг принадлежит к этой концепции. Следовательно, исследование фактора "Активности" представляет для нас значительный интерес.

Оценку "Активности" мы производили в размере 10 баллов. Оценка выводилась как арифметическая сумма двух показателей:

-- собственная оценка испытуемого относительно своей включённости в работу группы (от 0 до 5 баллов)

-- оценка руководителя тренинга (также от 0 до 5 баллов).

При оценивании учитывалось участие во всех упражнениях и формах работы, активность в обсуждениях и контактах в группе, а также собственная инициатива в постановке вопросов и действий в ходе работы группы. Теоретически итоговая оценка "Активности" могла колебаться от 0 до 10 баллов. Практически, по итогам эксперимента, распределение оценок колебалось от 5 до 10 баллов.

Мы провели факторный анализ показателей обследования испытуемых дважды: изучили отдельно данные, собранные до тренинга и, также, по окончании его. Результаты факторного анализа представлены в Таблице 5 и Таблице 6.

Таблица 5. Данные факторного анализа результатов обследования испытуемых до тренинга (1 замер показателей)

Название фактора	Фактор - 1	Фактор - 2	Фактор - 3
Название фактора		"Переживание личностных затруднений"	"Характеристика текущего состояния"	"Стремление получить поддержку"
Вес фактора	3.74	1.47	1.09
% дисперсии	46.7	18.4	13.6
% общей дисперсии	46.7	65.1	78.7
Показатели, имеющие наибольшую нагрузку по данному фактору	"ОБЩАЯ ПРОБЛЕМНОСТЬ" -- "Наблюдение экспериментатора" (.90) -- "Самоотчёт испытуемых" (.77) -- "Мнение экспертов"(.86) "СИТУАТИВНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ" (.52) "СУБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ (общий)" (-.58)	"ОБЩЕЕ СОСТОЯНИЕ"(-.92) "СИТУАТИВНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ" (.72)	"АКТИВНОСТЬ"(.89) "ЛИЧНОСТНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ" (.56) "СУБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ (общий)" (-.65)

Таблица 6. Данные факторного анализа результатов обследования испытуемых после тренинга (2 замер показателей)

Название фактора	Фактор - 1	Фактор - 2
Название фактора		"Решение основных личностных проблем"	"Оптимизация состояний здесь и сейчас"
Вес фактора	3.32	1.52
% дисперсии	41.5	19.0
% общей дисперсии	41.5	60.5
Показатели, имеющие наибольшую нагрузку по данному фактору	"ОБЩАЯ ПРОБЛЕМНОСТЬ" -- "Наблюдение экспериментатора" (.95) -- "Самоотчёт испытуемых" (.83) -- "Мнение экспертов" (.83) "ЛИЧНОСТНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ" (.56) "СУБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ (общий)"(-.54)	"АКТИВНОСТЬ" (.58) "ОБЩЕЕ СОСТОЯНИЕ" (.79) "СИТУАТИВНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ" (-.79)

Анализ первого замера дал трехфакторную структуру, описывающую 78,7% общей дисперсии. До начала тренинга выделяются следующие факторы:

-- "Переживание личностных затруднений" (вес фактора 3.74). Фактор объединил показатели "Общей проблемности", "Ситуативной тревожности" и "Субъективного контроля" (с обратным знаком).

-- "Характеристики текущего состояния" (вес фактора 1.74). Фактор объединил показатели "Ситуативной тревожности" и "Общего состояния" (с обратным знаком).

-- "Стремление получить поддержку" (вес фактора 1.09). Фактор объединил показатели "Активности", "Личностной тревожности" и "Субъективного контроля" (с обратным знаком).

По окончании тренинга мы получили двухфакторную структуру, описывающую 60,5% общей дисперсии. В результате были выделены следующие факторы:

-- "Решение основных личностных проблем" (вес фактора 3.32). Фактор объединяет показатели "Общей проблемности", "Личностной тревожности" и "Субъективного контроля" (с обратным знаком).

-- "Оптимизация состояний здесь и сейчас" (вес фактора 1.52). Фактор объединил показатели "Активности", "Общего состояния" и "Ситуативной тревожности" (с обратным знаком).

Зная количественные значения и динамику каждого показателя, мы можем заметить ряд существенных деталей. До тренинга оказываются высокими значения тревожности и "проблемности" в сочетании с "пониженным" уровнем субъективного контроля. Налицо - некоторая зависимость будущих участников группы от руководителя тренинга и от самого тренингового процесса, выражающаяся в тезисе "со мной будут работать и решать мои проблемы" (но не "я сам(а) буду работать над своими проблемами").

Действительно, в начале группового процесса лишь незначительная группа клиентов осознавала свой "запрос" и чёткую цель посещения тренинга, желая работать над собой. Остальные участники ответственность за преодоление своих трудностей возлагали на ведущего и группу. Ситуацию выручал высокий среднегрупповой показатель "активности" - группа изъявляла желание и готовность участвовать во всех предложенных формах работы, но в начале тренинга это была активность "ведомого".

К концу тренинга, как мы видим, соотношение показателей качественно изменилось. Чётко определилось место ситуативных и устойчивых результатов. На первое место выходят личностные показатели. Решение "основных проблем" и снижение "личностной тревожности" естественным образом связывается с повышением уровня "субъективного контроля".

"Активность" также продолжает играть важную роль, но по окончании тренинга она становится взаимосвязана с повышением "общего состояния" и снижением фактора "ситуативной тревожности". В данном случае, "активность" выступает как компонент "активного тонуса", "энергичности", "деятельного состояния". По словам участницы О.(19лет), "возникло много планов": "Мне хотелось действовать, действовать, действовать. И ещё я немного боялась растерять эту активность. Не хочу как по-старому".

4.5. Продолжительность позитивных результатов и их динамика во времени

Устойчивость результатов работы является важным показателем эффективности личностно-ориентированного тренинга. Личностные изменения, происходящие с клиентом в процессе групповой работы, должны быть "адаптированы" к особенностям повседневной жизни каждого человека. Нередко опыт, полученный в процессе тренинга, оказывается настолько интенсивным, что жизненные изменения наступают автоматически по окончании тренинговой работы. Но обычно интеграция результатов - сложный и трудоёмкий процесс, требующий значительного напряжения всех внутренних сил участника тренинговой группы.

Организация процесса интеграции представляет собой серьёзную проблему, как для клиента, так и для ведущего. Выходя за пределы тренинга, участник заново попадает в русло привычного жизненного уклада, и полученный тренинговый опыт нередко вытесняется прежними стереотипами общения, поведения, мировосприятия.

Стараясь обеспечить максимальное усвоение тренингового опыта, мы держали под наблюдением каждого из 53 испытуемых минимум в течение полугода. За это время мы фиксировали и суммировали изменения, происходящие с клиентами относительно всех аспектов их жизни и деятельности. Особый акцент ставился на изменениях, происшедших в профессиональной сфере (учёба, работа, карьера и т.д.).

13 испытуемых посетили дополнительные индивидуальные консультации. Они составили так называемую "продлённую группу" испытуемых, прошедших третье полное диагностическое обследование, которое включало заполнение пакета опросников спустя 1,5 - 2 месяца после окончания тренинга. Результаты отсроченного обследования составили третий замер показателей, на основании которого мы смогли проанализировать продолженную эффективность тренинговой работы.

Подтверждение устойчивости оптимизационного эффекта тренинга мы получили в результате сравнения "отсроченных" показателей (3-й замер) и показателей, полученных непосредственно по окончании групповой работы (2-й замер). Сравнение результатов мы осуществили путём процедуры дисперсионного анализа (см. Таблицу 7). Очевидно, что минимальные различия между показателями второго и третьего замера свидетельствуют о стойкости результатов тренинга. В данном случае, из 28 основных показателей 24 остались без статистически значимых изменений, а 4 оставшихся показателя обнаружили тенденцию к дальнейшему улучшению. Это - показатели "общего состояния", "общего" уровня субъективного контроля, уровня субъективного контроля в области "достижений" и уровня субъективного контроля в области "производственных отношений".

Диагностические результаты, относящиеся к проблемам "самочувствия", "уверенности", "общения", "самовыражения", "мотивации", личностной и ситуативной тревожности не претерпевают существенных изменений спустя полтора - два месяца после основной тренинговой работы.

Таблица 7. Динамика показателей выполнения диагностических методик у "продлённой группы"

(данные описательной статистики и результаты дисперсионного анализа)

ПОКАЗАТЕЛИ		Замер - 2 (непосредственно по окончании тренинга)		Замер-3 (спустя 1.5 - 2 месяца после тренинга)		F	P
ПОКАЗАТЕЛИ				m	?	F	P	m	?
Самочув- ствие	Наблюдения экспериментатора	.46	.52	.38	.51	.15	_
		Мнение "экспертов"	.23	.44	.23	.44	.00	_
		Самоотчёты испытуемых	.38	.51	.31	.48	.16	_
	Уверен- ность	Наблюдения экспериментатора	.54	.52	.46	.52	.14	_
		Мнение "экспертов"	.54	.52	.38	.51	.59	_
		Самоотчёты испытуемых	.54	.66	.38	.51	.44	_
	Общение	Наблюдения экспериментатора	.54	.52	.38	.51	.59	_
		Мнение "экспертов"	.31	.48	.38	.51	.16	_
		Самоотчёты испытуемых	.23	.44	.08	.28	1.14	_
	Самовы- ражение	Наблюдения экспериментатора	.46	.52	.31	.48	.62	_
		Мнение "экспертов"	.77	.44	.69	.63	.13	_
		Самоотчёты испытуемых	.23	.44	.23	.44	.00	_
	Мотива- ция	Наблюдения экспериментатора	.23	.44	.15	.38	.23	_
		Мнение "экспертов"	.38	.51	.15	.38	1.74	_
		Самоотчёты испытуемых	.15	.38	.00	.00	2.18	_
	Общая проблем- ность	Наблюдения экспериментатора	.45	.31	.34	.26	.92	_
		Мнение "экспертов"	.45	.27	.37	.26	.55	_
		Самоотчёты испытуемых	.31	.30	.20	.24	1.00	_
Ситуативная тревожность		35.25	8.01	34.00	6.09	.12	_
Личностная тревожность		40.69	7.24	38.31	7.50	.68	_
Общее состояние		52.23	9.34	57.08	3.99	2.96	<0.1
Субъективный контроль: УСК общий		4.92	1.38	6.15	1.68	4.17	<0.1
УСК - достижения		5.38	1.80	6.77	2.13	3.20	<0.1
УСК - неудачи		5.69	2.14	6.38	1.71	.83	_
УСК - семья		5.69	1.44	6.38	1.71	1.25	_
УСК - производство		4.69	1.60	5.92	1.66	3.71	<0.1
УСК межличностный		6.46	1.66	6.85	1.52	.38	_
УСК - здоровье		5.92	1.85	6.15	1.77	.11	_

Количество испытуемых - 13 человек.

Рассмотрим показатели, обнаружившие тенденции к дальнейшим изменениям.

"Общее состояние". Методика "Шкала состояний" ориентирована на актуальное состояние человека, поэтому "общее состояние" в значительной мере зависит от реакции человека на ситуативные факторы. Для нас весьма ценно, что на общегрупповом уровне появляется тенденция к дальнейшему улучшению "общего состояния", что свидетельствует о закреплении навыков саморегуляции, полученных в процессе тренинга. Сами испытуемые говорили о появлении значительной "психологической закалки", позволяющей "не реагировать на многие негативные события".

"Субъективный контроль". Тенденция к дальнейшему повышению уровня субъективного контроля, в известной мере, была "заложена" в тренинговые задачи. Любое из предлагаемых упражнений на самоосознание и формирование "внутренних опор" преследовали цели, которые должны были реализоваться позже - в реальной жизни участников группы. Предполагаемые результаты как бы "прорастали" постепенно, по мере интеграции полученного опыта. Если непосредственно по окончании тренинговой работы меняется отношение к значимым жизненным ситуациям, имевшим место в прошлом, то в течение 1 - 2 месяцев это отношение перепроверяется на практике и закрепляется в новых жизненных ситуациях. Для нас особенно важно, что дальнейшее повышение "общего" уровня субъективного контроля сопряжено с усилением интернальности в области достижений и производственных отношений, что создаёт прочную основу для успешности в профессиональной деятельности. Тема "успешности" являлась одной из основных в тренинге. В процессе работы мы делали акцент на формировании способности самостоятельно добиваться успеха и закреплять его.

Изменения показателей в сторону улучшения, на наш взгляд, произошли благодаря интенсивной внутренней работе испытуемых по применению результатов тренинга в повседневной жизни. Участники "продлённой группы" сумели самостоятельно проделать эту работу на качественном уровне. В процессе индивидуальных консультаций мы не проводили заново ни одно из тренинговых упражнений. Консультации проходили в форме беседы, в процессе которой мы делали упор на изменениях в поведении, самочувствии и мировосприятии участников.

Наиболее ценными являлись отсроченные результаты для клиентов, не получивших "быстрых" позитивных изменений в ходе тренинга. Например, у испытуемой А.(21 год) по окончании тренинга было обнаружено резкое повышение уровня личностной тревожности, сопровождавшееся как бы "расслоением" сознания: "У меня болит голова и всё противно, но где-то в глубине сердца такое ощущение, что всё в порядке и, как не смешно, я довольна". По словам А., окончание тренинга совпало с самым плохим её состоянием, после чего она "часов 12 проспала подряд и будто бы выбросила всю внутреннюю грязь". Спустя несколько дней девушка обнаружила заметное улучшение настроения и самочувствия, что впоследствии не замедлило отразиться на тестовых показателях.

Глава 5. Факторы и условия эффективности методики

Для любой психокоррекционной методики можно выявить ряд "внешних" факторов и условий, способствующих или препятствующих успешному протеканию оптимизационного процесса.

В групповой тренинговой работе важную роль играют следующие детали:

-- Количественный состав группы.

-- Половозрастной состав группы.

-- Степень "тренинговой активности" или "включённости" участника в работу группы.

В нашем исследовании мы попытались обнаружить наиболее значимые факторы и условия для функционирования методики личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции (в форме "Музыкального тренинга личностной и творческой самореализации").

-- Пол и возраст

-- Половые различия

Пол испытуемых, как оказалось в результате проведённого исследования, не играет существенной роли в соотношении показателей, за исключением показателя "тренинговой активности". Значимые различия в показателях "активности" не удивительны. Они отражают общую тенденцию, которую отмечают многие руководители тренинговых групп. БСльшая активность женщин выражается и в количественном соотношении участников (в нашем случае - 46 женщин против 7 мужчин), и в качественных единицах - средних баллах "тренинговой активности" (8.59 баллов у женщин и 6.71 балла у мужчин).

Выяснение причин подобных различий не входят в наши задачи, являясь, по сути, проблемой гендерных исследований. Для нас остаётся важным другой вопрос - о целесообразности "искусственного" формирования групп с равномерным количеством женщин и мужчин. Испытуемые-мужчины не высказали определённого мнения на этот счёт. Что касается испытуемых-женщин, то их мнения разделились, колеблясь от желания участвовать в исключительно "женских" группах до предпочтения смешанных групп, где бы преобладали мужчины. Видимо, различия, касающиеся эффективности участия в однородных или смешанных группах, станут предметом последующей экспериментальной работы.

Различия по остальным диагностическим показателям между мужчинами и женщинами практически отсутствовали. Данное соотношение сохранялось также после тренинга. Можно заметить некоторую тенденцию в области большего проявления уверенности в себе у мужчин (по данным "экспертной" оценки). У них же - тенденция к меньшей "проблемности" в области профессиональной мотивации (по данным самоотчётов).

-- Возрастные различия

Процедура корреляционного анализа позволила обнаружить зависимость ряда диагностических показателей от возраста испытуемых. Согласно анализу самоотчётов испытуемых, отсутствуют значимые корреляции между возрастом и степенью выраженности основных проблем. Непосредственно по окончании тренинга намечается тенденция (p<0.1), свидетельствующая, что "старшие" участники раньше других начали осознавать позитивное влияние тренинговой работы, что и отразилось в их показаниях.

"Старшие" испытуемые, как правило, отмечали проявление результатов тренинга сразу по его окончании и обнаруживали относительно легкую интеграцию результатов с условиями повседневной жизни. "Младшим" испытуемым нередко требовалось время для осознания и применения тренингового опыта: момент окончания тренинга для них не был моментом завершения внутренних психокоррекционных процессов.

С позиций экспериментатора и "экспертов", "старшие" участники стабильно выглядят более "благополучными". На протяжении всех трёх замеров показателей, возраст испытуемых обратно коррелирует с "внешней" оценкой "общей проблемности" (значимость различий p<0.05 по всем показателям).

Вполне возможно, что "старшие" испытуемые не являются менее "проблемными", но, в силу своего возраста, становятся способными скрывать свои проблемы от внешнего наблюдения. Во всяком случае, возраст не коррелирует с "объективными" тестовыми показателями уровня субъективного контроля, а также личностной и ситуативной тревожности. Более того, обратная корреляция возраста и "общего состояния" свидетельствует о меньшей "проблемности" молодых участников тренинга по данному показателю. Первый замер показателей намечает данную тенденцию (p<0.1). Непосредственно по окончании тренинга различия снимаются (второй замер). Третий, "отсроченный" замер усиливает первоначальную тенденцию, когда у младших испытуемых обнаруживаются значительно лучшие показатели "общего состояния", чем у старших участников (p<0.05).

С помощью корреляционного анализа мы не обнаружили существенного влияния возраста испытуемых на эффективность тренинга. В целом, условия эксперимента не дали возможность детально исследовать возрастные различия: возрастной состав участников не позволял выделить равноценные по количеству группы, пригодные для сравнения между собой путём процедуры дисперсионного анализа. Таким образом, в настоящем исследовании мы рассматривали 53-х участников эксперимента как группу, гомогенную по возрастному показателю. Подробное изучение возрастных различий (с точки зрения их влияния на эффективность тренинга) может стать предметом дальнейших исследований.

5.2. Количественный состав тренинговой группы

Первоначально, при наборе групп, мы не ставили количественных рамок. Однако практика показала, что в целях наиболее продуктивной работы, в группе должно быть не более 15 человек, так как превышение этого количества может привести к самопроизвольному отсеву участников. Кроме того, затрудняются и замедляются необходимые индивидуальные формы работы, через которые должны были пройти все клиенты.

В эксперименте приняло участие 6 тренинговых групп. Их количественный состав колебался от 6 до 14 человек. Каждая из этих групп попадала в категорию "малых" тренинговых групп (что соответствует задачам личностно-ориентированного тренинга). Однако специфика нашей тренинговой методики позволила выделить дополнительные количественные градации, связанные с особенностями хода работы.

Таким образом, мы условно выделили "малочисленные" (6 - 8 человек) и "наполненные" (12 - 14 человек) группы, проследив количественные и качественные различия относительно процессов, происходящих в них. В целом, 27 человек участвовали в составе "малочисленных" групп и 26 человек - в составе "наполненных" групп.

Изначально различия между группами по всем диагностическим показателям являются минимальными. Однако по окончании тренинга различия увеличиваются в пользу участников "малочисленной" группы, участие в которой позволило более качественно и детально работать над личностными трудностями. В "малочисленной" группе в большей степени проявляется тенденция к снятию общего комплекса проблем. В частности, показатели "уверенности", "самовыражения", "мотивации" и "самочувствия" в значительно большей степени улучшаются по сравнению с "наполненной" группой.

Наиболее существенными, на наш взгляд, представляются различия в динамике показателей "субъективного контроля". В "малочисленной" группе различия от начала к концу тренинга соответствуют общегрупповым (значимые различия в сторону улучшения по 5 показателям из 7). В "наполненной" группе значимые различия присутствуют лишь по показателям УСК в области "неудач" и "семейных отношений". По остальным пяти показателям различия отсутствуют. Действительно, в "малочисленной" группе в критических ситуациях было сложно "спрятаться" за групповую поддержку, и участникам нередко приходилось искать опору исключительно в резервах собственных внутренних сил. Каждый участник оказывался "на виду", в ситуации открытости, и каждый нёс большую нагрузку в процессе тренинга. В "наполненной" группе эффект групповой поддержки присутствовал почти постоянно, и не все участники рискнули выйти за её пределы.

Тем не менее, по окончании тренинга именно в "наполненной" группе появляется тенденция к большему росту интернальности в области "неудач". В ней же к концу работы снимаются первоначальные различия по показателям "уверенности" (данные самоотчётов испытуемых). Возможно, это связано с большей "жёсткостью" протекания работы в группе с большим количеством участников, где намечаются тенденции борьбы за лидерство, где немалое значение приобретают конфликтные столкновения отдельных личностей и формирующихся подгрупп. Особую роль здесь играет способность человека своими силами противостоять агрессивному групповому давлению, выйти из состояния "неудачи", воспитывая уверенность в себе. Пожалуй, этим можно объяснить тенденцию к проявлению различий между группами по показателю субъективного контроля в области "неудач" после тренинга и снятию изначальных различий в субъективной оценке уверенности в себе, по которым "наполненная" группа стала приближаться к "малочисленной".

В целом, продуктивным оказывается участие и в "наполненной", и в "малочисленной" группе, о чём свидетельствует динамика диагностических результатов от начала к концу тренинговой работы. Процедура дисперсионного анализа выявила значимые различия по показателям "общего состояния", "личностной" и "ситуативной тревожности", а также по всем показателям "общей проблемности" и по большинству частных проблем. В каждой группе решался свой круг задач. "Малочисленная" группа оказалась более эффективной для решения проблем, связанных с формированием навыков опоры на себя, что проявлялось в более интенсивной динамике показателей "субъективного контроля". В "наполненной" группе вступал в силу эффект групповой поддержки, приводя к сплочённости коллектива и чувству безопасности.

5.3. Активность и включённость клиента в процесс психокоррекционной работы

В качестве одного из важных факторов эффективности тренинга, мы выделили уровень "клиентской активности" испытуемого, то есть уровень "включённости" его в психокоррекционную работу группы.

Как было сказано выше, "клиентская активность" суммарно оценивалась в пределах 10 баллов. Мы предлагали каждому участнику оценить степень своей "включённости" в тренинговую работу от 0 до 5 баллов, учитывая участие во всех упражнениях, активность и инициативность в контактах, в постановке и обсуждении проблем. Аналогичную работу проводили мы сами на основе наблюдений за каждым участником. В итоге выводились общие суммы, которые теоретически могли колебаться от 0 до 10 баллов, но практически они распределились от 5 до 10 баллов. Далее, на основании полученных данных, мы выделили 3 уровня "клиентской активности" участников экспериментальной группы:

-- Низкий уровень - 5-6 баллов.

-- Средний уровень - 7-8 баллов.

-- Высокий уровень - 9-10 баллов.

Таким образом, 53 человека были распределены в 3 группы на основании степени их "включённости" в тренинговую работу:

-- Группа с низким уровнем "клиентской активности" - 5 человек.

-- Группа со средним уровнем "клиентской активности" - 24 человека.

-- Группа с высоким уровнем "клиентской активности" - 24 человека.

Рассмотрим результативность тренинговой работы в зависимости от уровня "клиентской активности" участников.

5.3.1. Низкий уровень "клиентской активности"

Количественный состав группы "низкой включённости" препятствовал проведению дисперсионного анализа динамики диагностических данных от начала к концу тренинговой работы. Однако уже на основании средних показателей мы могли заметить, что они не претерпевают существенных изменений. Участники с низким уровнем "клиентской активности" не ставили особых психокоррекционных задач, а своё участие в группе они рассматривали лишь как "приятное времяпрепровождение". В основном, они дистанцировались от психокоррекционных процессов, наблюдали за ними или с удовольствием "развлекались" во время "лёгких" форм работы. Участники данной группы остались довольны тренингом, но лишь как формой отдыха.

Возможно, причиной такого отношения к тренинговому процессу явилось то, что проблемы, которые решало большинство испытуемых, не были актуальны для группы участников с низким уровнем "клиентской активности": они действительно оказывались наименее "проблемными" по большинству основных параметров.

У участников группы "низкой включённости" изначально были зафиксированы показатели наиболее высокого уровня субъективного контроля, наиболее благополучное "общее состояние" и наименьший уровень личностной тревожности. Данные самоотчётов свидетельствуют об отсутствии "запроса" на решение каких-либо личностных проблем. Рисунок 7 наглядно иллюстрирует это утверждение.

1 - показатели "Общей проблемности", 2 - показатели проблемы "Самочувствия", 3 - показатели проблемы "Уверенности", 4 - показатели проблемы "Общения", 5 - показатели проблемы "Самовыражения", 6 - показатели проблемы "Мотивации".

Рисунок 7. Степень выраженности основных проблем испытуемых по данным самоотчётов (до тренинга)

Пожалуй, наиболее значимой задачей для группы "низкой клиентской активности" было "произвести хорошее впечатление" на окружающих. Участники проявляли откровенное волнение по поводу своего имиджа, стараясь представить себя в максимально благоприятном свете. Поэтому не вызывает удивления средний уровень их ситуативной тревожности - наиболее высокий среди остальных участнипков как до, так и после тренинга.

Группа "низкой активности" не стремилась к серьёзной тренинговой работе. Тем не менее, они сыграли немаловажную роль в общем контексте, осуществляя балансировку и стабилизацию тренинговых процессов, в отличие от "активных" участников, стимулирующих и даже "взрывающих" течение психокоррекционной работы.

-- Средний и высокий уровни "клиентской активности"

К группе "высокой включённости" были отнесены наиболее активные испытуемые, в процессе тренинга принимавшие наиболее деятельное участие во всех формах работы и проявлявшие собственную инициативу в постановке и решении тренинговых проблем. Для них участие в тренинге было средством избавления от личностных трудностей. Согласно тестовым данным, у участников группы высокой "клиентской активности" до тренинга был наименьший уровень "субъективного контроля", самый низкий уровень "общего состояния" и самый высокий уровень "личностной тревожности". Не случайно в самоотчётах они оценивали себя как наиболее "проблемных" (см. Рисунок 7).

В процессе тренинговой работы у участников данной группы большинство диагностических показателей изменилось в сторону улучшения. Это не случайно: на протяжении всего тренинга они занимали лидерские позиции, активно контактировали с другими участниками и, фактически, являлись "соавторами" всего тренингового процесса. Деятельность группы "высокой включённости" была направлена на решение собственных психологических проблем. Вместе с тем, участники данной группы отличались стремлением к взаимопомощи и взаимной поддержке.

Группа "средней включённости" занимала промежуточное положение между двумя остальными группами. Согласно внешней "экспертной" оценке, данная группа представлялась значительно более "проблемной", нежели группа "высокой включённости". При значимом улучшении большинства показателей в обеих группах после тренинга, прежние соотношения сохраняется как по фактору "общей проблемности", так и по фактору "самочувствия". Однако данную "экспертную" оценку мы можем принять с некоторой оговоркой. Очевидно, группа "средней включённости" состояла из людей, которые и в обычных жизненных ситуациях не стремились к активности, производя впечатление более вялых, инертных и, в конечном счёте, более "проблемных". К группе "средней включённости" принадлежали интровертированные люди и, вполне возможно, их "пассивность" и "некоммуникабельность" могли быть, на самом деле, сдержанностью в поведении и общении, а "вялость" - спокойствием и раскрепощённостью.

Интересно, что фоновое соотношение "общего уровня субъективного контроля" и "субъективного контроля в области семейных отношений" - обратное. Более "проблемной" оказалась именно группа "высокой включённости", участникам которой при активности и коммуникабельности не хватало, быть может, опоры на себя. После тренинга значимые различия между группами по всем показателям "Субъективного контроля" отсутствуют. Однако появились различия по "ситуативной тревожности": в группе "высокой включенности" обнаружены значительно лучшие показатели. По словам самих участников, им удалось "сбросить всё напряжение", "разрядиться". В этом случае высокая активность участников сыграла однозначную положительную роль.

5.3.3. Отсроченные результаты тренинга для групп различной степени "клиентской активности".

Третий замер диагностических показателей был получен у участников групп "высокой клиентской активности" (8 человек) и "средней клиентской активности" (5 человек). Из-за незначительного количества испытуемых, принявших участие в продлённой работе, мы не имели возможность сравнить "отсроченные" результаты работы у данных двух групп с помощью процедуры дисперсионного анализа. Тем не менее, средние диагностические показатели намечают интересные закономерности динамики результатов спустя полтора - два месяца по окончании основного психокоррекционного процесса.

Средние показатели намечают тенденцию дальнейшего улучшения большинства диагностических результатов в группе "высокой включённости". Незначительная "откатка" наблюдается лишь по 7 показателям. В группе "средней включенности", напротив, 20 показателей из 28 основных, обнаруживают "откатку результатов", хотя и не приводящую к первоначальному - имевшему место до тренинга - уровню. Рисунок 8 иллюстрирует динамику показателей "Общего уровня субъективного контроля". Количественный состав обеих групп, прошедших "отсроченную" диагностическую проверку, ещё не позволяет говорить о статистически значимых закономерностях сохранения, улучшения или "откатки" результатов, происходящих в той или иной группе. Однако наблюдаемые изменения средних показателей позволяют задуматься о значении индивидуальной клиентской активности в процессе работы над собой по окончании тренинга. Высокая клиентская активность оказалась сопряжена с продолжением позитивных внутренних и поведенческих изменений после завершения групповой работы. По сути дела, тренинговый процесс оказался для данных участников своеобразной "школой личностного роста", заложившей основы для дальнейшей продуктивной работы по формированию и развитию важных психологических качеств.

0x08 graphic
Рисунок 8. Зависимость динамики показателей "УСК - общего" от уровня "клиентской активности" испытуемых"

-- Резервы развития личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции.

Результаты проведённого исследования показали, что методика личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции представляет собой "открытую систему". Допускается варьирование расписания и общего времени работы. Занятия в группах могут вестись как в форме "тренинга-интенсива" (2 - 3 дня подряд), так и в форме рассредоточенных во времени встреч. Состав комплекса и последовательность упражнений может меняться в зависимости от актуальных задач группы. Возможно дальнейшее расширение состава основных форм работы - включение в него новых процедур и упражнений. Данная методика является психокоррекционным и развивающим инструментом, который может существовать как отдельно, так и в контексте иных психокоррекционных и психотерапевтических программ.

Дальнейшая научная и практическая работа может быть посвящена ряду сопутствующих проблем, в частности экспериментальному исследованию эффективности воздействия методики личностно-ориентированной музыкальной психокоррекции на более широкий круг профессионалов, испытывающих аналогичные личностные затруднения в своей трудовой деятельности. Врачи, менеджеры, актёры, лекторы также принимали участие в тренингах. Однако результаты их участия пока ещё не систематизированы. Например, некоторые участники наших групп - врачи и медсестры - открыли для себя ценность общения "на равных" с ведущим и преодолели страх, что им будет обязательно "поставлен диагноз". Для многих из них это оказалось весьма необычным и, вместе с тем, снимающим излишнее напряжение и подозрительность.

Дальнейшая работа также может быть посвящена исследованию взаимного соответствия "методики" и "человека" в целях поиска наиболее продуктивных вариантов из взаимодействия (так, влияние пола, возраста и профессионального стажа испытуемых на результативность методики нуждаются в дополнительных исследованиях).

Важным и, в значительной мере "открытым" вопросом остаётся личность и профессиональные качества самого руководителя индивидуальных и групповых занятий по личностно-ориентированной музыкальной психотерапии. Каким должен быть ведущий? Должен ли он быть профессиональным музыкантом? Многие из участников наших групп применяли отдельные упражнения в своей практике и, по их словам, весьма успешно. Однако почти никто из них музыкантом не был (в основном, это были психологи-практики и педагоги-психологи). Из них лишь немногие посещали в детстве музыкальную школу. Впрочем, подобного рода занятия являются своеобразным "вызовом" академическому музыкальному образованию, когда нарушаются многие "школьные" правила и установки и предполагается значительная свобода по отношению к музыкальной деятельности.

В целом, личностно-ориентированное направление музыкотерапии не сводится к представленной выше методике. Возможности данного направления значительно шире как в отношении целей, так и в плане конкретных упражнений и процедур. Описывая "Музыкальный тренинг личностной и творческой самореализации" и проводя экспериментальное исследование по оценке его эффективности, мы, прежде всего, обращали внимание на профессиональные проблемы клиентов. Однако в условиях терапии кризисных ситуаций, социальной педагогики, семейного консультирования методы личностно-ориентированной музыкальной психотерапии также могут найти своё применение.

Вопросы темперамента, личностных типологий, музыкальных вкусов также остались за пределами проводимых нами исследований. Могут ли эти факторы повлиять на результативность занятий? Есть ли смысл подбирать группы или планировать индивидуальную работу в соответствии с ними? Ответ на каждый из этих вопросов может открыть дальнейшие самостоятельные пути развития музыкотерапии личностно-ориентированной направленности - Личностно-ориентированной музыкальной психокорррекции.

ЛИТЕРАТУРА

-- Абрамов А. О специфике музыкального содержания// Эстетические очерки. Вып.3. - М., 1973. С.123 - 142.

-- Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. - М., 1996.

-- Анисимов Б.Н., Кузнецов А.Н. Волновые характеристики природных систем, лежащие в основе музыко-резонансной терапии. Окончание, начало в N 5 за 2011 год. // Музыкальная психология и психотерапия: N 6 (27) 2011 г.

-- Анисимов Б.Н., Кузнецов А.Н. Лечебный эффект метода музыко-резонансной терапии. // Музыкальная психология и психотерапия: N 5 (26) 2011 г.

-- Античная музыкальная эстетика. - М., 1960.

-- Арановский М. Симфонические искания. - Л.: Сов. композитор, 1979.

-- Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л.: Музгиз, 1965.

-- Ахобадзе В. Грузинские народные трудовые песни "Надури" //VII Международный конгресс антропологических и этнографических наук. - М., 1964.

-- Багрунов В. Азбука владения голосом. - СПб.: "Композитор", 2010.

-- Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). - М.: "СМЫСЛ", 1993.

-- Баскаков В. Танатотерапия - искусство жизни. - М., 1996.

-- Блинова М.П. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности //Вопросы теории и эстетики музыки.Вып.8.- Л.: Музыка,1968.

-- Блинова М.П. Нейродинамические ориентиры при использовании музыки в трудовой деятельности// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.158 - 160.

-- Блинова О. Психологические тренинги личностной и творческой самореализации в процессе профессионального роста пианиста // Вопросы современной фортепианной педагогики и музыкальное исполнительство. - Тез. докл. - Астрахань, 1999. - С. 42 -44.

-- Блинова О.А. Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей).: дис. ... канд. психол.наук: 19.00.03: защищена 20.12.2002/ Блинова О.А. - М., 2002. - 184с.

-- Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. - Т.19. - N3. - 1998. - С.106 - 118.

-- Блинова О.А. Современная музыка как психодиагностический стимульный материал// Всероссийская научно-практическая конференция "Современное искусство в контексте культуры": Тез. докл. - Астрахань,1994. С.20 - 21.

-- Богдан А.Н., Морозов В.П. Психиатрические аспекты рок-музыки// Ровесник. - 1988. - N7. - С.29.

-- Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001.

-- Бойко Ю.П., Вышлов В.Ф. Организация кабинета музыкальной психотерапии// Психотерапевт России. - 1993. - N2. - С.59-61.

-- Бондарчик М.Л. Музыкальная психотерапия неврозов и неврозоподобных состояний в комплексном санитарно-курортном лечении// Военно-медицинский журнал - 1980. - N 8. - С.62-63.

-- Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997.

-- Браиловский В.А. Светомузыка как средство эстетизации производственной среды// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975. - С.181-182.

-- Брусиловский Л.С. Музыкотерапия// Руководство по психотерапии. - 3-е изд., доп. и перераб. - Ташкент: Медицина, 1985. - С.273 - 303.

-- Брусиловский Л.С. О музыкотерапии в реадаптации психических больных// Тр. Л-го НИ психоневрологического ин-та. Т.49. - 1969.

-- Бурангулов Р.Г., Шаймухаметова Л.Н. Музыка, инфразвук и медицина// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике .- Казань, 1988. - С.61.

-- Бюхер К. Работа и ритм. - М.: Новая Москва, 1923.

-- Ванин А. Трудовые артельные песни и припевки. - М.,1963.

-- Витолинь Я. Стилевые особенности латышской песни годового земледельческого цикла // VII Международный конгресс антропологических и этнографических наук. - М., 1964.

-- Волчек О.Д. Значение доминирующей частоты речи и музыки: Автореф. дис. ... канд. психол наук- Л., 1986.

-- Волчек О.Д. Музыкальная психология. - СПб.: Изд-во РПГУ им А.И.Герцена, 1998.

-- Волчек О.Д. Регуляторные возможности вибрации и виброакустики // Музыкальная психология и психотерапия: N 6 (27) 2011 г.

-- Волчек О.Д. Функции музыки и потенциал ее воздействия// Сознание и Физическая реальность. Том 18, N1, 2013. - C.33-40.

-- Волынкина Г., Суворов Н. Нейрофизиологическая структура эмоциональных состояний человека. - Л.: Наука, 1981

-- Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии // Музыкальная психология и психотерапия: N 1 (22) 2011 г.

-- Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка": Тез.докл. - Казань, 1979.

-- Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов// Гигиена труда и профессиональные заболевания. - 1984, N2. - С.37-41.

-- Галеев Б.М., Андреев С.А. Принципы конструирования светомузыкальных устройств. - М.: Энергия, 1973.

-- Галеев Б.М., Сайфуллин Р.Ф., Галявин Р.А., Букатин В.П., Болдин В.Г. Светозвуковая индикация состояния системы "Человек - машина" с дифференциацией по аварийным признакам// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975. - С.183-185.

-- Галеевские чтения. Мат. межд. научно-практической. конференции "Прометей"-2010.

-- Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения при подготовке музыкантов-исполнителей// Психологическая саморегуляция. - Алма-Ата, 1973.

-- Гильбух Ю.З., Костюк Л.Б. Проблема функциональной музыки в зарубежной психологии// Вопросы психологии. - 1971.-N3.- С.162-168.

-- Гиппиус Е. Из истории народных песен "Эй, ухнем!" и "Дубинушка".- Советская музыка. - 1953. - N9.

-- Глазунова Л.И. Экспериментальное обоснование музыкальной психотерапии в учебном процессе вуза// Музыкальная психология и психотерапия: N 6 (27) 2011 г.

-- Голубов И.В. Цветоритмическое воздействие и музыка в суггестивной педагогике// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.163-164.

-- Гольдварг И.А. Музыка на производстве. - Пермь, 1971.

-- Гольдварг И.А. Функциональная музыка (Опыт внедрения музыки на Пермском телефонном заводе). - Пермь, 1968.

-- Готвальд Ф.-Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация: Пер. с нем. - М.: СП "Интерэксперт", 1992.

-- Готсдинер А. Концертное исполнительство как специфическая форма социального общения// Проблемы психологического воздействия. - Иваново, 1978.

-- Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

-- Гринева И.М. Музыкальная терапия в системе реабилитации больных с начальными неврологическими проявлениями церебральных васкулярных заболеваний/ Труды Ленинградского психоневрологического института. - 1981. - Т.98. - С.158-161.

-- Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. - М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.

-- Грубер Р.И. История музыкальной культуры. Т.1 (с древнейших времен до конца 16 века) Часть 1. Гос. муз. изд-во. - М-Л., 1941.

-- Джуэлл Л. Индустриально - организационная психология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.

-- Дорфман Л., Халимончук Е., Покровенко Г. Эмоционально-когнитивные взаимодействия при работе с музыкальными текстами// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991. С.314 - 325.

-- Друскин М. Клавирная музыка Испании, Англии, Нидерландов, Франции, Италии, Германии. - Л., 1960.

-- Дымникова М.А. Использование музыки в медицинской практике. Литературный обзор зарубежного опыта. // Музыкальная психология и психотерапия: N 6 (27) 2011 г.

-- Евдокимова Ю., Мельниченко В. Музыкальная терапия: что? зачем? как?// Музыкальная академия. - 1993.- N1. С.178 - 183.

-- Жак-Далькроз Э. Ритм. - М.: Классика - XXI, 2001.

-- Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.,2001.

-- Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

-- Земцовский И. Мелодика календарных песен. - Л., 1975.

-- Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. - М., 1977.

-- Золтаи Д. Этос и аффект. - М.: "Прогресс", 1977.

-- Зорин С.М. Управляемая аудиовизуальная среда - инструмент преподавателя// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.-С.63-66.

-- Игнатьев А.А. Размышления о "тяжёлом металле": взыскующие исхода и их болельщики (опыт комментария к разговорам с друзьями)// Вопросы философии. - 1993. -N1. - С.31-47.

-- Истомин И. Песни енисейских лесосплавщиков. - М., 1977.

-- Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. - М., 2000.

-- Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учеб. пособие для вузов. - М., 1990.

-- Казанцева Л.П. Музыкальный портрет. - М: НТЦ "Консерватория", 1995. 124 с.

-- Казанцева Л.П. Автор в музыкальном содержании / РАМ им. Гнесиных. - М., 1998. 348 с.

-- Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики// Труды Ленинградского Научно-исследовательского психоневрологического института. - 1976. - Т.70. - С.89.

-- Калашников А.А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе// Физиологический журнал. - 1979, N2. - С.177-181.

-- Калита Н.Г. Роль музыки в групповой терапии больных афазией// Тез. науч. сообщений советских психологов к XVIII Межд. психол конгрессу. Ч.П. - 1981.

-- Каптен Ю.Л. Основы медитации. - Самара, 1993.

-- Карандашев В.Н. Обучение студентов пединститута методам психической саморегуляции// Актуальные проблемы практической психологии. Межвузовский сборник. - СПб.: 1992. - С.75-81.

-- Кац Б. Сюжет в баховской фуге// Советская музыка. - 1981. - N10. - С.100 - 110.

-- Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992.

-- Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

-- Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

-- Коджаспиров Ю.Г. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1987.

-- Конен В.Д. Театр и симфония (роль оперы в формировании классической симфонии). Изд. 2-е. - М.: Музыка, 1974

-- Корнилов А.Н., Корнилова Т.В. Специфика патопсихологического эксперимента как метода "анализа индивидуального случая"// Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. Под ред. Т.В. Корниловой. - М.,1998. - С.138 - 171.

-- Коровин А.Н., Шаблевич В.Л. Опыт применения музыкотерапии при лечении депрессивных состояний//Новые методы терапии психических заболеваний: Тез. докладов. - Свердловск, 1988.

-- Красникова Е.И. О психическом механизме влияния музыки на эффективность учебной деятельности. - М., 1983.

-- Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции состояний и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

-- Куперен Ф. Искуство игры на клавесине. - М., 1973.

-- Кэмерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. - 256 с.

-- Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984

-- Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М.: изд. МГУ, 1987.

-- Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: МГУ, 1993.

-- Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). - М.,1995.

-- Леонтьева Т.И., Лукоянова Э.Р. Коррекция эмоциональных и поведенческих отклонений средствами музыкальной терапии. // Музыкальная психология и психотерапия: N 5 (26) 2011 г.

-- Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. - М.: "Медицина", 1985.-192с.

-- Ложникова Л.А. Опыт составления программ функциональной музыки// Функциональная музыка. - М., 1977. - С.20 - 37.

-- Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера/ Пер. с англ. Е.В. Поле под ред. А,М, Боковникова. - М.: Издательская фирма "Компания ПАНИ", 1996. - 320с., илл.

-- Лучинина О.А., Винокурова Е.С. Практическая психология для музыкантов. - Астрахань: Издательство Астраханской государственной консерватории, 2008. - 144с.

-- Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию. - Петрозаводск: "Петроком", 1992. - С.41-44.

-- Лютова Е. О некоторых особенностях синтетического восприятия// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. С.17 - 18.

-- Марголин В.Н., Пиунова Н.А. Использование цветомузыки в системе эмоционально-волевого тренинга "ЛАВР"// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.58-60.

-- Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

-- Матейнова З., Машура С. Музыкальная терапия при заикании. Пер. с чешск. - Киев, 1984.

-- Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975.

-- Материалы и документы по истории музыки. Т.11, 18 век. Под ред. М.В.Иванова-Борецкого. - М., 1934.

-- Медведева Н.Н. Какова роль музыки в интенсивном обучении иностранным языкам// 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). - М.: Изд-во МГУ, 1993. - С.184-192.

-- Медушевский В.В. К проблеме семантического синтеза: о художественном моделировании эмоций // Советская музыка.-1973.-N8.

-- Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка,1976.

-- Мельников Л. Сеансы разгрузки. - Охрана труда и соц. страхование, 1980, N8.

-- Мельников Л.Н. Комнаты психологической разгрузки. - Машиностроитель, 1978, N 1.

-- Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. - СПб: ИПЦ "Паллада", 1992.

-- Методические рекомендации по применению функциональной музыки на производстве. - Пермь, 1975.

-- Мировская Н.П., Проколова Н.В., Горянин Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей// Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. - Харьков, 1977. - С. 60-62.

-- Морозов В.П. Музыка как средство невербального воздействия на человека. Невербальное поле культуры. М.,1995.

-- Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и возрождения. - М., 1966.

-- Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988.

-- Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.

-- Немашкалова С.И., Корлякова С.Г. Музыкальный психотренинг в повышении адаптивных возможностей студентов творческих специальностей // Музыкальная психология и психотерапия: N 1 (22) 2011 г.

-- Никитина Е.И. Значение музыки для реабилитации пациентов психиатрических клиник. // Музыкальная психология и психотерапия: N 6 (27) 2011 г.

-- Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. Т.5. - N6 - 1984 - С.79 - 85.

-- Овчинникова Т. Музыка для здоровья. - СПб.: Союз художников, 2004.

-- Овчинникова Т.С. Музыкотерапия и музыкальная педагогика в работе с дошкольниками.// Музыкальная психология и психотерапия: N 4 (25) 2011 г.

-- Пацявичюс Л. Цвет и музыка на производстве// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.55.

-- Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 208 с.

-- Петрушин В. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. - 1988.- N5.

-- Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: Композитор, 1997.

-- Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии// Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. - 1991.- Т.91.- N3.- С.96-99

-- Повилейко Р.П. Функциональная музыка. - Новосибирск, 1968.

-- Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.

-- Полякова В.Б. О физиологических механизмах влияния музыки на некоторые соматические и вегетативные функции: Дисс. ... канд. мед. наук. - Пермь, 1968.

-- Попов А., Саволей Е. Рок-музыка и человек// Политическое образование. - 1987. - N10. - С.101-105.

-- Применение производственной музыки на промышленных предприятиях. - М., 1981.

-- Применение функциональной музыки на промышленных предприятиях. Методические рекомендации НИИ труда. - М.,1974.

-- Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: "Знание", 1991.

-- Романов С.Н. Биологическое действие механических колебаний. - Л.: Наука, 1983.

-- Руднева С.Д., Пасынкова А.В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. - М., 1992. - С.101-107.

-- Русина Г.С., Попова Н.М., Ширяев О.Ю. Опыт использования музыкальной терапии в лечении больных депрессией// Актуальные вопросы психиатрии/ - Томский мед. институт. Вып. 2., 1985. - С.108-109.

-- Рыжов А.Я., Миняева Г.В., Шляпников М.Ф. Музыка и цветомузыка в системе психофизиологической разгрузки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.50-51.

-- Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия "Панацея".- Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998.

-- Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. - Л.: Советский композитор, 1963.

-- Система детского музыкального воспитания Карла Орфа (под ред. Л.А. Баренбойма). - Л.: "Музыка", 1970.

-- Смирнов М. Продуктивная метафора в тренинге// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- N1.- С.15-23.

-- Собчик Л. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. - М., 1990.

-- Соколова В. Весенне-летние календарные обряды русских, украинцев и белорусов. - М., 1979.

-- Сохор А. Воспитательная роль музыки. - Л.: Музгиз, 1962.

-- Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. - М.: "Академия"; Высшая школа, 2001.

-- Сусоева О.В. Колокольные звоны и их психотерапевтические возможности.// Музыкальная психология и психотерапия: N 4 (25) 2011 г.

-- Тарасов Г. Восприятие музыки и развитие эмоционально-потребностной сферы личности// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991

-- Тарасов Г. Музыкальное восприятие и развитие личности// Вопросы психологии. - 1990. - N4.

-- Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.-Л.: изд. АПН РСФСР, 1947.

-- Тойч Дж. М., Тойч К.Ч. Отсюда к великому счастью или как навсегда изменить вашу жизнь. Второе рождение./ Пер. с англ. Д.А.Хабирова, Т.М. Снегирева. - М., 2001.

-- Уржумцева И.В. Музыкотерапия в комплексе реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы//Проблемы патологии речи: Тез. всесоюзного симпозиума. - М., 1989.

-- Успенский В.М. Оценка эффективности музыкальной терапии с помощью диагностики на основе информационной функции сердца// Музыкальная психология и психотерапия: N 6 (27) 2011 г.

-- Успенский В.М., Волчек О.Д. Влияние музыки, цвета и света на здоровье// Жизнь без лекарств. - СПб.: "Гиппократ", 1996.

-- Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ./ общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. - М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

-- Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.

-- Ходжамкулиев П.К., Джушаров А.Д. Музыкотерапия в отоларингологии// Здравоохранение Туркмении. - 1979. - N9.

-- Хрестоматия по телесно - ориентированной психотерапии и психотехнике. Сост. В.Ю. Баскаков. - М., 1992.

-- Художественные и технические эксперименты СКБ "ПРОМЕТЕЙ". - Казань, 1974

-- Чистякова М. Психогимнастика. - М., 1990.

-- Шанских Г. Музыка как средство коррекционной работы // Искусство в школе. - 2003. - N 5.

-- Шелестова Е.Н. Функциональная музыка на производстве// . Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.38-39.

-- Шеремет С.Б. Функциональная светомузыка как метод снижения производственного утомления// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.51-53.

-- Шестаков В. От этоса к аффекту. - М.: Музыка, 1975.

-- Шмелёв А.Г. Введения в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М., 1983.

-- Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. - 2-е изд. Л.: Музыка, 1985.

-- Шошина Ж. О музыкальной терапии// Психология процессов художественного творчества. - Л.: Наука, 1980.

-- Alvin J. Music und Therapie // Musik und Bildung, 1977.- N9.- S.441-444.

-- Assadgioli R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1971.

-- Bean J. Music therapy with the cerebral-palsied child: For developing voluntary motor control // British Journal of Music Therapy.- 1986.- Vol. 17.- N.3.- P. 2-13.

-- Blair D. The basis of music therapy // British Journal of Music Therapy.- 1983. - vol.14.- N3. - P. 2-6.

-- Coher A.R., Fink S.L., Gadon H., Willits R.D. Effective behavior in organizations: learning from the interplay of cases, concepts and student experiences. 4^th Edition. IRVIN. Homewood, Illinois 60430

-- Guzzetta C.F. Effects of relaxation and music therapy on patients in a coronary care... - "Heart Lung", 1989, vol.18, p.609 - 616.

-- Hanser S.B. Music therapy and stress reduction research// Journal of Music Therapy. - 1985.- Vol.22.- P.193-206.

-- Jellison J.A. The effect of music on autonomic stress responses and verbal reports// Research in Music behavior: Modifying music behavior in the classroom. - New York - 1975. - P.206-219.

-- Lund G. Music therapy with a schizophrenic patient// British Journal of Music Therapy. - 1984. - vol.15. - N.2. - P.10-12.

-- McDonell L. Music therapy with trauma patients and their families on pediatric service. - Music therapy, 1984. - vol. 4(1) - P.55 - 56.

-- Parrot A.C. Effects of paintings and music, both alone and in combination, on emotional judgments// Perceptual and Motor Skills,1982, 54.- P.635-641.

-- Pearson R.M. Up tempo, down tempo.- British Heart Journal.- 1990.- Vol.64.

-- Priestley M. Music therapy in action.- London.- Constable, 1975.

-- Scartelli J.P. The effect of sedative music on electromyographic biofeedback// Journal of Music Therapy.- 1981. - vol.19. - P.210 - 218

-- Steiner R. Eurhythmy as Spiritual Healing. First English Edition/ Rudolf Steiner Press, London 1983 ISBN 0-85440-398-1

-- Uhrbrock R.S. Music on the job: its influence on worker moral and production. - Personnel Psychol. - 1961. - N. 14.

-- Wolfe D.E. Pain rehabilitation and music therapy . - Journal of Music Therapy, 1978, Vol.15, p.162 - 178.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Ольга Лучинина - кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии, профессор Российской академии естествознания. Включена в биографические справочники "Who's Who in the World" (США, 2000, 2001 гг.), "Outstanding people of the 20^th Century" (Великобритания, 2000 г.), "Учёные России" (Москва: Академия Естествознания, 2005). В 2002 году защитила кандидатскую диссертацию по теме "Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей)" на кафедре Психологии труда, инженерной психологии психологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Область научных интересов: музыкальная психотерапия; психология труда и организационная психология; телесно-ориентированная психотерапия; разработка индивидуальных программ семинаров и тренингов личностной, творческой и профессиональной самореализации для специалистов различных профилей. В настоящее время О. Лучинина преподаёт в Астраханской государственной консерватории.

Лучинина О. Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция - Астрахань, Проект "LENOLIUS", 2013, - 178 с.

Редактор

Елена Винокурова

Вёрстка и макет

Ольга Лучинина

Подписано в печать 21.06.2013

Тираж 100 экз.

No О. Лучинина

No Проект "LENOLIUS"

Аналогичную задачу осуществляют также менеджеры, руководители, актёры, лекторы, ведущие общественных программ и другие специалисты.

© Copyright Лучинина Ольга (arelbina@yandex.ru) Размещен: 21/06/2013, изменен: 25/06/2013. 178k. Статистика. Монография: Иллюстрации/приложения: 1 шт.
Аннотация: Лучинина Ольга. Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция. - Астрахань, Проект "LENOLIUS" , 2013. - 178 с. "Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция" - результат целенаправленных научно-практических исследований, которые Ольга Лучинина проводила в течение последних 20 лет. В настоящей книге отражён опыт создания авторской методики, центральным элементом которой становится многоуровневая музыкальная деятельность человека - участника своеобразного "музыкального тренинга". В процессе коррекционной работы человек погружается в необычный музыкальный мир, воспринимая себя, окружающее пространство и собственное тело как источник и проводник музыки. Работая с образами музыки, а также танцуя и музицируя, участник процесса музыкальной психокоррекции открывает в себе дремлющие творческие способности, обучается навыкам саморегуляции, формирует уверенность в себе, а также прорабатывает многие телесные и психологические проблемы, мешающие общению и самовыражению. В теоретическом и экспериментальном разделах книги дано обоснование личностно-ориентированного направления музыкотерапии, а также проанализированы результаты применения методики в форме "Музыкального тренинга личностной и творческой самореализации". Практическая часть книги содержит описание конкретных упражнений и форм работы, которые сгруппированы в несколько блоков. Данные упражнения адресованы, прежде всего, специалистам, однако они могут быть полезны любому желающему в целях самосовершенствования. Отдельная глава посвящена критериям подбора музыкального материала, где большое внимание уделено современной академической музыке - специфическому музыкальному пласту, который, несмотря на известную сложность и "непонятность" для рядового слушателя, оказывается идеальным "стимульным материалом" для многих коррекционных процедур.

Лучинина Ольга : другие произведения.

Личностно-ориентированная музыкальная психокоррекция. Главы 4-5