Лучинина Ольга, Винокурова Елена: другие произведения.

Практическая психология для музыкантов

Журнал "Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Peклaмa:

Конкурсы: Киберпанк Попаданцы. 10000р участнику!

Конкурсы романов на Author.Today
Женские Истории на ПродаМан
Рeклaмa
  • Аннотация:
    "Практическая психология для музыкантов"- учебно-методическое пособие для музыкантов-педагогов и исполнителей. Материал книги вы можете использовать в педагогической практике, а также для самопознания и работы над собой. Помимо теоретического материала, книга содержит психологические тесты и развивающие упражнения для детей и взрослых.


0x01 graphic

ББК 88.454

УДК 781.1

Печатается по решению Учёного совета Астраханской государственной консерватории

Составлена в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки по специальности 030301 "Психология"

Авторы-составители:

О.А. Лучинина

Кандидат психологических наук, доцент

Е.С. Винокурова

Заслуженный работник высшей школы РФ
и.о. профессора

Рецензенты:

Л.Ю. Бусурина

Кандидат психологических наук, доцент

Е.Б. Борисова

Кандидат социологических наук, и.о. доцента

Лучинина О., Винокурова Е. Практическая психология для музыкантов.

Астрахань: Издательство Астраханской государственной консерватории 2008 - 144с.

ББК 88.454

No Лучинина О., Винокурова Е.

No Астраханская государственная консерватория

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

5

ГЛАВА 1. "Подводные течения" в деятельности музыканта: скрытые причины профессиональных трудностей

8

    1. Психологические проблемы человека в процессе его профессионального становления и развития

8

    1. Основные личностно-профессиональные проблемы музыкантов: мифы и попытка их преодоления

11

    1. Диагностика психологических затруднений - первый этап работы музыканта над собой

17

Глава 2. Психологические предпосылки профессиональной успешности музыканта:

Опыт исследований

29

2.1. Профессиональная музыкальная деятельность как личностный феномен

29

2.2. Проблемы становления музыканта-профессионала

31

2.3.Кое-что о современной проблеме стимулов и мотивов труда музыканта

36

2.4.Самооценка: проблемы сомнений и неуверенности в своих силах

38

2.5. Эстрадное волнение

40

2.6. Методы психологической поддержки для оптимизации психических состояний музыкантов

48

2.7. Участие в конкурсах как личностная проблема

52

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ и методы психологической коррекции профессионального развития музыкантов - К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧАЮЩЕГО КУРСА

54

3.1. Условия результативности обучающего курса

54

3.2. Музыкальная психология или психология музыканта?

55

3.3. Формирование целей и изучение ресурсов

57

3.4. "Карта музыкальных способностей" и формирование индивидуального стиля деятельности

60

3.5. Использование специализированных методов психокоррекции при работе с музыкантами

67

Глава 4. Музыкотерапия в процессе личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов

74

4.1.Понятие о музыкотерапии. Проблема терминологии

75

4.2. Использование музыкальных средств в условиях медицинской, психологической и педагогической практики

78

4.3."Личностно-ориентированная музыкальная психотерапия"

83

4.4. Формы использования методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии при работе с музыкантами

99

ЛИТЕРАТУРА

105

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

117

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

126

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

131

ВВЕДЕНИЕ

Курс практической психологии для музыкантов-профессионалов был разработан нами в процессе решения ряда проблем, которые, казалось бы, являлись тупиковыми для музыкальной педагогики. Почему музыканты-исполнители и педагоги, получая хорошую академическую подготовку, нередко оказываются в ситуации, когда профессиональные знания, умения и навыки не являются залогом успешности их деятельности? Почему яркий и одарённый ученик вдруг без видимых причин внезапно "выдыхается" и переходит в категорию чуть ли не "бездарных" исполнителей? Как объяснить те редкие случаи, когда кажущийся малоспособным музыкант вдруг, наоборот, начинает неудержимо расти и развиваться, оставляя далеко позади своих, якобы более одарённых, коллег?

Не связаны ли эти и многие другие похожие проблемы с тем, что в психологии труда именуется "психограммой", то есть необходимым для данной профессии набором психологических качеств? Известно, что совокупность данных качеств напрямую не связана с выполнением профессиональной деятельности, но существенно влияет на её протекание.

Действительно, в период творческого становления музыкант нередко встречается с трудностями, имеющими не столько узкопрофессиональные, сколько общепсихологические истоки. Например, медленное формирование технических навыков, физическая и эмоциональная скованность при исполнении произведений, сценические "потери" как у исполнителей, так и у лекторов-музыковедов, далеко не всегда связаны с методическими просчётами педагога или же со слабыми способностями и ленью ученика.

Порой профессиональные удачи и неудачи коренятся в личностных особенностях человека: в его умении общаться с другими людьми, хорошо выглядеть, уверенно чувствовать себя на публике, справляться с конфликтными или иными стрессовыми ситуациями... Профессия музыканта (особенно музыканта-исполнителя) требует от человека большой физической выносливости, хорошего здоровья и работоспособности. Специфика взаимоотношений в творческих коллективах требует также и моральной выносливости, способности "отстаивать себя" в борьбе за лидерство, за приоритетность собственных творческих ролей и позиций. Талантливый, грамотный, но "слабый" в волевом отношении человек нередко оказывается отброшенным на задний план, и обвиняем, как не парадоксально, в плохом профессионализме!

Возможна ли помощь музыканту в подобных случаях? Как быть, если данные важнейшие для профессии личностные качества и навыки не сформированы своевременно? Ответ на эти вопросы был получен в ходе консультационной и психокоррекционной работы, которую мы проводили с музыкантами в рамках научно-практических семинаров и курсов повышения квалификации для учителей детских музыкальных школ, а также специализированных тренингов для студентов консерваторий и музыкальных училищ. В процессе проведения занятий мы обнаружили, что психологическая консультационная и коррекционная работа существенным образом влияла не только на личностные, но и на профессиональные качества слушателей. Приобретение новых и актуализация ранее скрытых психологических качеств положительно сказывались как на общем самочувствии, так и на удовлетворённости трудом. В ряде случаев отмечались значительные улучшения профессиональных показателей и рост творческих достижений музыкантов. В ходе специально организованного эксперимента были получены и опубликованы данные о статистически достоверной эффективности подобного рода занятий.

Тем не менее, разработанная и внедрённая нами в практику психокоррекционная методика имела ряд существенных ограничений. В их числе - необходимость специальной организации занятий и обязательное наличие ведущего-психолога. Мало кто из участников занятий научался впоследствии самостоятельно работать над собственными новыми проблемами, а также быть продуктивным "консультантом", помогающими справиться с проблемами, возникающими у собственных учеников. Отсутствие специальных психологических знаний затрудняло распространение полученного психологического опыта на иные проблемы или иных людей. Отсюда следовало два варианта выхода из сложившейся ситуации: 1) постоянное участие в семинарах и тренингах, а отсюда - некоторая "зависимость" от специалиста-психолога; 2) овладение соответствующими знаниями: методологическими и методическими основами практической психологии, которые будут применяться музыкантами самостоятельно в процессе работы над собой и с учениками. Нами был выбран второй вариант, который послужил толчком к разработке "Программы личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов" и специализированного "Курса практической психологии для музыкантов".

Программа в своём полном объёме рассчитана на 150 часов. Однако каждый из тематических блоков или форм работы может использоваться самостоятельно. Программа создана аналогично модели обучающих циклов для практикующих психологов с тем лишь отличием, что "центральным элементом" в ней является профессиональная музыкальная деятельность. Целевая направленность программы полностью соответствует задачам, предъявляемым к человеку профессией музыканта, а обсуждаемые психологические проблемы и методы работы над ними рассматриваются в контексте профессиональных потребностей музыкантов. Тем не менее, общность обеих моделей очевидна, прежде всего, в плане сосуществования и взаимопроникновения двух основных форм обучения:

  1. Прохождение "клиентской практики", т.е. участие в качестве клиента в психокоррекционных тренингах и/или в сеансах индивидуального психоконсультирования. Цель "клиентской практики" известна любому практикующему психологу - это "испытание на себе" методов, которые специалист будет впоследствии применять сам, а также первоначальная помощь в избавлении от собственных личностных проблем, затруднений и комплексов.

  2. Участие в аудиторных (лекционных, семинарских и практических) занятиях в целях овладения основами методологии практической психологии, а также методами психодиагностики, саморегуляции, элементарного психологического консультирования, необходимыми и достаточными для продуктивной исполнительской и педагогической работы музыканта.

Важно отметить, что опасность "превращения" музыканта в психолога (тревожащая некоторых потенциальных участников занятий) абсолютно иллюзорна. В ходе занятий музыканты нисколько не меняют свою профессиональную направленность и специализацию. Более того, основной задачей курса является творческий рост и активизация профессионального развития именно в своей области деятельности - расширение собственных профессиональных границ и полноценная реализация возможностей своей специальности.

Глава 1. "Подводные течения" в деятельности музыканта: скрытые причины профессиональных трудностей

1.1. Психологические проблемы человека в процессе его профессионального становления и развития

Психологическому изучению трудовой деятельности человека посвящена специальная отрасль знания - психология труда. Каждая из профессий выдвигает свои собственные требования к человеческой психике: особенности психических процессов, состояний, свойств личности нередко напрямую отражаются на протекании и результатах выполняемой работы. Исследователи уже давно сошлись на том, что работу выполняет человек, а не абстрактный носитель суммы умений и навыков: часто именно человеческие проблемы становятся источником профессиональных деформаций и неудач.

Поэтому становление и развитие профессионала представляет собой многосторонний процесс формирования и роста человека, его психофизического, интеллектуального, эмоционального и волевого совершенствования. Какие из компонентов данного процесса повлияют на успешность профессиональной деятельности специалиста и полноту раскрытия его индивидуальных способностей, на сохранность психического здоровья и личное благополучие? Какие компоненты создадут структуры, называемые профессионализмом и профессиональной пригодностью?

В обширной научной литературе неоднократно обсуждались вопросы о составляющих профессионализма и профессиональной пригодности, а также рассматривались способы нахождения взаимного оптимального соответствия между самим человеком и требованиями его профессии. Профессионализм - не только умение точно и грамотно выполнять некие специфические трудовые действия, а профессиональная пригодность - не только минимальный уровень необходимой успешности при выполнении работы.

Понятия профессионализма и профессиональной пригодности, хотя и различны, но пересекаются в плане их основных характеристик. Под профессионализмом в целом понимается системная организация сознания и психики, включающая в свою структуру уникальные для каждого вида трудовой деятельности индивидуальные, субъектные и личностные качества человека. Не секрет, что ряд профессий требуют отменного здоровья, некоторые - идеальной стрессоустойчивости, отдельные - внешних данных (например, телеведущий). Водитель должен обладать обширным объёмом внимания и быстротой реакции, актёр - отличной памятью, инженер - логическим умом и творческим воображением. Профессия музыканта также предполагает наличие целого комплекса психических качеств, о которых мы позже поговорим подробно.

Под профессиональной пригодностью понимается "совокупность психологических и психофизических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков общественно приемлемой эффективности труда; в понятие "профессиональная пригодность" входит также удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов". Как мы видим, не только человек должен "соответствовать" требованиям профессии (должности): профессия также должна "соответствовать" запросам человека, прежде всего в области условий труда. Зачастую неправильно выбранный режим трудового дня, неграмотно организованное рабочее место, недостаток или избыток межличностных контактов приводят к ошибкам, недочётам, некачественному выполнению профессиональных задач. Если человек плохо справляется со своими профессиональными обязанностями, в этом быть может не только и не столько его вина.

Профессиональная пригодность - не врожденное качество: она формируется в самой трудовой деятельности человека. На протяжении всех этапов длительного профессионального труда образуются не только отдельные функциональные системы и психические процессы человека, но и его личность, складывается так называемый "социально-профессиональный тип личности". Профессия накладывает свой отпечаток на внешний облик человека, на систему его ценностных ориентаций, характер, особенности межгруппового и внутригруппового общения. Таким образом, путь к профессиональной пригодности - это не только овладение (или способность к овладению) конкретными знаниями и умениями, но и целостное развитие личности профессионала. Каждая из стадий профессионального развития имеет свои задачи и специфические трудности, которые возникают закономерным образом, но далеко не всегда легко и полноценно разрешаются человеком в ходе "спонтанного" приспособления к ситуации. На пути овладения профессией, и просто в процессе труда человек постоянно испытывает затруднения, имеющие не только специфические профессиональные, но и общепсихологические истоки, связанные с личностными проблемами, особенностями группового взаимодействия, недостаточным развитием навыков общения и саморегуляции и т.д.

Значительная часть проблем преодолевается в процессе самой трудовой деятельности. Рост квалификации как бы "автоматически" устраняет профессиональные неполадки, коренящиеся в знаниях, умениях и навыках работающего человека. Однако проблемы "личностного" характера, опосредованно влияющие на профессиональную деятельность, устранить не так легко. Зачастую взаимосвязь личностных трудностей и профессиональных неудач остаётся скрытой даже для самого субъекта труда. Поэтому решение этих проблем нередко требует оказания специальной психологической помощи, которая совсем не обязательно должна быть ориентирована на решение узко-ограниченного круга профессиональных задач (например, отработка определенного навыка или способа поведения, приёмов реагирования на типичные ситуации и пр.). Не случайно в специальной литературе всё чаще поднимается вопрос о целенаправленном использовании методов оказания психологической поддержки и помощи на всех этапах профессионального пути, и в особенности - на этапах профессиональной подготовки (обучения) и профессиональной адаптации . Особая важность применения этих методов на ранних этапах профессионализации очевидна, так как именно в этот период обучающийся или только "входящий в профессию" человек ещё не обладает сколько-нибудь разнообразным репертуаром индивидуальных стратегий преодоления трудностей. Человек ещё не имеет опыта для выбора наиболее оптимального пути выхода из сложившейся ситуации.

По своей сути большинство из методов оказания психологической помощи не включены в структуру трудовой деятельности, но их использование оказывает существенное и целенаправленное влияние на формирование профессионально-важных качеств и свойств личности. Рассмотрим, к примеру, работу пианиста. При фортепианной игре основная функциональная нагрузка приходится на руки, плечевой пояс и спину исполнителя. Зажимы и телесные блоки в мышцах (особенно в мышцах рук) препятствуют реализации музыкантских исполнительских задач. Однако проблема рук - это во многом проблема полноценности реализации эмоциональных контактов, поскольку в руках, согласно телесно ориентированной парадигме, "кодируются наши контакты". Проблемы же со спиной и плечевым поясом, в свою очередь, нередко обнаруживают связь со сдерживанием действий, связанных с неадекватными формами выражения эмоций, например, со сдерживанием гнева или смеха. Приведенные примеры полностью подтверждаются на нашей собственной практике, когда психокоррекционная работа с пианистом (развитие навыков общения, эмоциональная "проработка" трудных жизненных ситуаций) приводила к значительному улучшению фортепианной техники. Причем никаких специальных упражнений по развитию техники пианист не выполнял.

Это ещё раз подтверждает потенциальную ценность использования психокоррекционных и психотерапевтических методов не только в случае серьёзных негативных психологических состояний (обычно тогда-то человек и обращается к психологу), но и тогда, когда специалист стоит перед "неразрешимой" профессиональной задачей. Возможно, что её решение заключается в изменении мыслительных, эмоциональных, волевых или коммуникативных свойств личности.

1.2. Основные личностно-профессиональные проблемы музыкантов: мифы и попытка их преодоления

В литературе по музыкальной психологии значительное внимание уделяется психологическому анализу творчества "великих". Работая со студентами консерватории и предлагая им подготовить сообщения по психологии музыкального творчества, мы сталкивались с интересным феноменом. Более трёх четвертей докладов было посвящено анализу деятельности "звёзд" исполнительства. Сразу же возникал вопрос: а каким образом Вы можете применить опыт исполнителя, о котором говорите? Чем для Вашей профессиональной деятельности может быть полезен собранный материал? Эти вопросы сразу же ставили студента в тупик. Выяснялось, что слишком мало "полезного" материала для обычного человека-музыканта, чей творческий путь не предполагает широкую известность и популярность. По словам одной студентки-заочницы,

- Такое ощущение, что ты либо всемирно популярная "звезда" эстрады, либо "неполноценный". Третьего, как будто, не дано. А если я люблю детей и хочу работать в обычной музыкальной школе? И работаю. А меня "жалеют", дескать, жизнь не удалась...

Мы вполне можем согласиться с мнением студентки, и предлагаем наш курс практической психологии музыкантам любых специальностей и любой квалификации. Впрочем, желающие обрести широкую известность и популярность, на наш взгляд, также смогут найти полезную информацию для себя.

Работая над созданием курса, мы опирались на потребности самого широкого круга музыкантов-педагогов и исполнителей. Их можно разделить на несколько профессиональных групп:

Педагогами являются учителя общеобразовательных и музыкальных школ, музыкальные работники детских садов и школ-интернатов, преподаватели музыкальных ВУЗов и средних специальных учебных заведений.

Музыкантами-исполнителями в числе наших слушателей были, в основном, инструменталисты "академической" квалификации - пианисты, скрипачи, виолончелисты, исполнители на ударных, духовых и народных инструментах. Вокалисты (оперные, камерные, эстрадные исполнители) и дирижёры хора также участвовали в психокоррекционных занятиях. В целом ряде случаев работа проводилась с лицами, совмещающими в своей профессиональной деятельности обе специализации. Концертирующий музыкант-исполнитель одновременно мог являться и преподавателем.

Специфическую группу составляют музыковеды: преподаватели музыкальных теоретических или исторических дисциплин, которые также могут работать лекторами и ведущими концертов, являясь тоже, в своём роде, "сценическими исполнителями".

Несмотря на существенные различия в конкретном содержании, формах и условиях труда, названные профессии имеют много общего со стороны требований, предъявляемых к личности специалиста. Самое общее, что их объединяет - это оказание воздействия на других людей посредством личностного и творческого самовыражения. Эта общность связана, в частности, со следующими особенностями выполняемой работы:

  1. Необходимость поддержания постоянного контакта с людьми, что нередко провоцирует как проблемы непосредственного общения (педагоги), так и проблемы "сценического общения" (музыканты-исполнители, музыковеды-лекторы).

  2. Необходимость личностного и творческого самовыражения, включающая роль профессионального имиджа и артистизма. Личность является важнейшим "инструментом" воздействия в профессии музыканта. Способность передавать "эмоциональный заряд" в процессе выступления, "привлечь внимание" к своим действиям и словам, способность "оказывать влияние" или "вести за собой" (держать внимание ученика, слушателя, или даже быть примером для подражания, "моделью" для воспитанника) - всё это является существенным компонентом профессионализма.

Первое, на чем невольно заостряется внимание, - роль личностного начала в становлении и развитии музыканта. Каждый педагог и музыкант-исполнитель активизируют свои личностные качества в профессиональной деятельности, воздействуя на конкретного ученика или слушателя. Поэтому необходимость личностного совершенствования и "психологического роста" нередко подчёркивается в научно-методических публикациях, посвященных развитию музыканта-профессионала, однако на деле личностное развитие музыканта чаще всего пускается "на самотёк".

Педагогическая подготовка музыканта во многом опирается на достижения психологии (в том числе практической). Однако системы обучения музыканта-педагога в консерваториях и музыкально-педагогических вузах существенно отличаются друг от друга. При этом в значительном проигрыше оказываются студенты консерватории, не получающие педагогические знания и навыки в достаточном объёме, необходимом для будущей преподавательской деятельности. В результате многим из них приходится "методом проб и ошибок" накапливать и совершенствовать своё профессиональное педагогическое мастерство. В музыкально-педагогических институтах и академиях внимание к психолого-педагогической подготовке музыканта более пристальное. Там же используются и основные достижения современной практической психологии, направленные на профессиональное развитие преподавателей.

В структуру профессиональной подготовки педагога в последнее время входят разнообразные методы личностного роста. Это вполне объяснимо с современных позиций. Во многих исследованиях, начиная со второй половины ХХ века, специально подчеркивается, что личность учителя является важнейшим компонентом педагогического воздействия. О влиянии личности учителя на самосознание, самооценку и мотивацию учащихся пишут Бодалев А.А., Добрович А.Б., Кан-Калик В.А., Колмогорцева Е.Б. и многие другие исследователи. В многочисленных публикациях выделены значимые личностные качества человека, сопутствующие успеху в педагогическом труде. Это, к примеру, - демократическая ориентация характера и поведения, "креативность" как творческое отношение к жизни, глубокое самоосознание и внутренняя независимость, эмпатические способности и доброжелательное "принятие" самого себя, смелость и уверенность. Все эти качества могут быть сформированы в результате целенаправленной личностно-ориентированной работы.

При подготовке педагогов-музыкантов большим подспорьем могли бы стать системы обучения преподавателей интенсивных курсов иностранных языков, в которых роль личностно ориентированных методов первостепенна. В частности, в системе Г.А.Китайгородской "двух, трех или четырехмесячная коллективная стажировка преподавателей организуется таким образом, что в результате наблюдаются серьезные изменения в личности преподавателя, в его профессиональном мировоззрении. Стажеры как бы заново осознают исключительно важную роль педагога в формировании личности обучаемого, многогранность педагогической деятельности и личности преподавателя, пересматривают отношение к себе как к более творческой личности". Сущность процесса переподготовки преподавателя (как и всей системы интенсивного обучения) - в применении "метода активизации резервных возможностей личности человека".

Личностно-ориентированное диалогическое общение, активное групповое взаимодействие, ролевая игра, элементы социально-психологического и актёрского тренинга, а также музыкальное воздействие и элементы нейро-лингвистического программирования - всё это способствует формированию личности преподавателя, соответствующей задачам интенсивного обучения. "По окончании стажировки преподаватели, как правило, становятся более свободными в общении. Потребность создавать в аудитории атмосферу раскованности и естественности делает и самих преподавателей более раскованными. Вместо "зажимов" приходит чувство легкости и непринужденности общения. Одновременно с этим и в преподавателях, и в обучаемых как бы высвобождается энергия, творческая и интеллектуальная, пробуждается фантазия, желание (...) творить в подлинном смысле этого слова".

Подготовка преподавателей курсов "интенсивного обучения", пожалуй, является сферой наиболее активного применения личностно ориентированных методов практической психологии и психотерапии. Однако в последние годы многие педагоги обычных дошкольных, средних и высших учебных заведений получили доступ к "личностным" методам, включенным в работу психологических служб школ, педагогических институтов или методических учреждений. Создаются методические разработки, специальные рекомендации, цель которых - помочь педагогу в решении многих насущных проблем: общения, повышения интереса к профессии и др.. К сожалению, психологические службы в музыкальных школах ещё не созданы, хотя потребность в них очевидна и осознаётся самими педагогами.

На курсах повышения квалификации педагоги музыкальных школ делились с нами своим опытом использования психолого-педагогической информации. Ряд учителей-музыкантов с успехом применяет методические разработки для общеобразовательных школ. Однако специфика индивидуального обучения требует собственных методов, не актуальных для обычной школы. Педагог по специальности нередко вынужден становиться чуть ли "психотерапевтом" для ученика, работая со страхами и тревогой, телесными зажимами. Над этим необходимо работать, но как? Подавляющее большинство педагогов признавались, что этого не знают и действуют чисто по наитию.

Человек, выбравший карьеру музыканта-исполнителя, также сталкивается с множеством психологических задач, требующих своевременного решения. Личностно-профессиональные проблемы музыкантов-исполнителей не менее актуальны и значимы, однако психологическая подготовка в классе по специальности носит весьма специфический характер, ведется от случая к случаю и без необходимой направленности на личностное развитие человека.

В ходе аудиторных (лекционных и семинарских) учебных занятий нами был проведён письменный опрос (анкетирование), посвящённый роли практической психологии в деятельности музыканта-профессионала. Всего в опросе приняло участие 179 человек от 18 до 65 лет, среди которых были студенты консерватории и педагоги музыкальных школ. Результаты опроса позволили выявить насущную потребность музыкантов в специализированных обучающих психологических программах:

Более половины участников опроса (60%) обнаружили неосведомлённость о взаимосвязи психологических трудностей и профессиональных неудач. В той или иной степени они оказались подвержены стойким обыденным представлениям относительно природы творческого становления музыканта, таким как:

1) Представление о "харизматической" природе таланта музыканта. Согласно этому представлению, уровень творческой самореализации музыканта-исполнителя заложен исключительно "в генах". Путь развития музыканта - лишь постепенное развёртывание генетической программы. Следовательно, задачей обучения является лишь овладение исполнительскими навыками, и задачей педагога является лишь "не мешать" талантливому ученику становиться творческой личностью. Данное положение характерно и для многих методических пособий по обучению музыкантов. Разумеется, в контексте данных представлений не было места прицельной психологической работе по формированию личности музыканта-профессионала.

2) Представление об исключительности личностных особенностей музыканта. Миф о том, что музыкант - человек изначально "другой", "не от мира сего", прочно бытует как в музыкантской, так и в "не - музыкантской" среде. Причина этого мифа, отчасти, состоит в том, что музыкант редко сам выбирает свою профессию. Профессиональное обучение музыканта обычно начинается в 5 - 6 -7 лет, и часто у самого музыканта остаётся ощущение, что не он выбрал профессию, а "музыка выбрала его". Практически никто из студентов консерватории не испытывал характерные для периода оптации размышления, колебания. С другой стороны, процесс художественного творчества исторически окутан ореолом таинственности, и причастность к творческой профессии нередко налагает на человека этот ореол. Разумеется, в рамках этих представлений также нет места процессу формирования личности: личность музыканта якобы "не принадлежит сама себе" и формируется иррациональным способом, в связи с чем любое "человеческое" вмешательство в данном контексте исключено.

3) Третий "миф" - четкое разделение на "высших" и "низших" представителей профессии, "рядовых" и "гениев". С первых лет обучения ребенок сравнивается с известным или гипотетическим "вундеркиндом", и уже годам к 8 - 10 ему ставится предполагаемый "предел" развития его таланта (подчас вне учета общей ситуации развития человека, особенностей и трудностей его роста, формирования его личности). В результате складывается у человека некий "предел веры" в свои силы и способности, который является существенным тормозом в самореализации музыканта. Согласно результатам проведенного опроса, все (100%!) наших испытуемых относились к себе как к рядовым музыкантам, которым "не стоит и пытаться" войти в "большое" музыкальное искусство. Такое представление о себе присутствовало не только у зрелых профессионалов старшего возраста, но даже у студентов-первокурсников консерватории, только лишь начинающих своё профессиональное становление! У 92% опрошенных обнаружена неадекватно заниженная самооценка своих способностей, потенций или профессиональных достижений.

Эти мифы, окружающие профессию музыканта-исполнителя, до сих пор являются причиной известного "фатализма" в отношении его творческого пути. Либо "дано" - либо "не дано". Разумеется, подобная позиция не позволяла поднять вопрос о широком внедрении системы психологической помощи музыкантам в целях профессионального совершенствования.

Лишь в последние годы, в связи с бурным развитием практической психологии и повсеместным внедрением ее в работу многих предприятий и организаций, стал подниматься вопрос о применении ее методов при работе с музыкантами. Например, на международной научно-практической конференции "Музыкальное творчество на рубеже III тысячелетия" (г. Астрахань, 2001), от участников (педагогов и исполнителей-музыкантов) прозвучал четкий "запрос" к психологам о создании системы психологической поддержки музыкантов (например, по модели психологической поддержки спортсменов). Как заявил один из участников конференции, - "обидно, что мы лишены и десятой части из того, чем свободно распоряжаются спортсмены. Нам также необходима поддержка в наших соревнованиях. Музыкальное исполнительство в каком-то роде - тоже спорт...".

В ходе аудиторной работы нам удалось поколебать у слушателей убеждённость в непререкаемости исповедуемых мифов, в частности, заниженных представлений о себе и своих возможностях и направить их сознание на формирование более продуктивной и эффективной позиции, используя знания, накопленные в рамках практической психологии.

Прежде всего, мы выделили основные группы личностных проблем, мешающих музыкантам полноценно раскрывать свой профессиональный и творческий потенциал. Нам удалось обозначить 5 групп проблем, с которыми люди обычно сталкиваются на самых разных этапах своей профессиональной карьеры:

  1. Проблемы самочувствия и формирования навыков саморегуляции, субъективно переживающиеся как "усталость", "быстрая утомляемость", "плохое самочувствие", "трудно расслабиться и отдохнуть", "отсутствие выносливости", "подверженность стрессам";

  2. Проблемы уверенности в себе, субъективно переживающиеся как страх "не получится", "не смогу", трудности в принятии решений, слабая опора на себя, низкая самооценка, неуверенность в собственном будущем и профессиональных перспективах;

  3. Проблемы общения - сложности в личностных и социальных контактах, субъективно переживающиеся как отсутствие понимания в общении, недоверие к людям, боязнь конфликтов или "застревание" в них, страх быть "не понятым" или "не принятым" другими людьми;

  4. Проблемы личностного и профессионального самовыражения, переживающиеся как проблемы "подходящего имиджа": "не умею себя показать", "не могу быть заметным", "не способен(на) производить должное впечатление";

  5. Проблемы мотивации к деятельности - ощущение "бессмысленности" или "ненужности" своей деятельности, а отсюда - отсутствие интереса к учебе или к труду (данная проблема особенно распространена среди "рядовых" российских музыкантов, находящихся в ряду низкооплачиваемых трудящихся).

1.3. Диагностика психологических затруднений - первый этап работы музыканта над собой

Итак, мы выделили 5 групп проблем, относящихся к категории "личностно-профессиональных". На первый взгляд, они не связаны напрямую со сценической или педагогической деятельностью музыканта, однако, как мы увидим в дальнейшем, именно их решение помогло многим музыкантам добиться существенных улучшений в своей профессиональной деятельности.

Поэтому перейдём от теории к практике. Предлагаем вам ряд диагностических методик и опросников, которые дают возможность выяснить, какие особенности характера, настроений или состояний помогают или мешают музыканту в осуществлении его профессиональной деятельности.

В Приложении-1 помещена анкета, которую мы предлагали нашим слушателям в самом начале занятий по Курсу практической психологии для музыкантов. Данная анкета помогала не только нам, ведущим, ознакомиться со степенью выраженности основных личностно-профессиональных проблем музыкантов - участников занятий. Прежде всего, она давала возможность им самим задуматься о тех аспектах затруднений, на которые они ранее просто не обращали внимание. Анкета ни в коем случае не является "тестом", здесь нет "правильных - неправильных", "лучших - худших" вариантов ответа на вопрос. Работать с анкетой лучше в группе. Тогда, после её заполнения, можно сопоставить свои ответы с ответами коллег и обсудить полученные результаты.

Следующий опросник поможет дать суммарную оценку вашему актуальному психологическому состоянию.

СОСТОЯНИЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ

Оцените, пожалуйста, своё состояние в данный момент и обведите цифру (балл), соответствующий Вашему состоянию.

Моё самочувствие

  1. - очень плохое

  2. - плохое

  3. - удовлетворительное

  4. - хорошее

  5. - отличное

Ощущение уверенности в себе

  1. - практически отсутствует

  2. - очень слабое

  3. - среднее

  4. - выражено неплохо: я вполне уверен (а) в себе

  5. - ярко выражено: я полностью уверен (а) в себе

Трудности в общении с другими людьми мною ощущаются как

  1. - непреодолимые

  2. - очень большие

  3. - большие

  4. - незначительные

  5. - их практически нет

Возможности моей творческой и профессиональной самореализации

  1. - практически отсутствуют

  2. - наталкиваются на очень серьёзные препятствия

  3. - затруднены, но всё же имеются

  4. - наличествуют в достаточной степени

  5. - я чувствую неограниченные возможности для моей самореализации

Желание заниматься профессиональной деятельностью

  1. - практически отсутствует

  2. - очень слабое

  3. - умеренное: я не против, но желательно не сегодня

  4. - достаточно сильное

  5. - очень сильное: есть желание приступить прямо сейчас

Теоретически сумма баллов может колебаться от 5 (наихудшее состояние) до 25 (наилучшее состояние). Так как опросник не относится к категории стандартизированных диагностических методик, мы лишь условно можем выделить общие градации состояния, однако для работы над собой они вполне подойдут:

5 - 10 баллов - состояние неудовлетворительное

11-15 баллов - состояние удовлетворительное

16-20 баллов - состояние хорошее

21-25 баллов - состояние отличное

Вы оценили уровень вашего "функционального состояния" как музыканта-профессионала. Иными словами, вы определили, насколько продуктивно и легко вы можете "функционировать" в данный момент, выполняя вашу работу. Если ваше состояние хорошее или даже отличное, то последующие диагностические методики вы можете пропустить (или выполнить их просто из интереса). Если же ваше состояние плохое, то, возможно, вам следует поглубже узнать его причины. В этом вам, в частности, помогут приведённые ниже две диагностические методики, направленные на исследование уровня тревожности: ситуативной (как состояние в данный момент) и личностной (как устойчивая характеристика человека). Методики разработаны Ч.Д. Спилбергером (США). Автор русскоязычной адаптации - Ю.Л. Ханин.

Личностная тревожность - это склонность человека воспринимать окружающий мир и многочисленные ситуации в нём как угрожающие, опасные. Человек реагирует на такие ситуации состоянием тревоги. Повышенная личностная тревожность может привести к эмоциональным срывам и даже психосоматическим заболеваниям.

Ситуативная тревожность проявляется как напряжение, нервозность, беспокойство, излишняя суета. Очень высокая ситуативная тревожность может вызвать нарушение внимания, координации, речи.

Шкала личностной тревожности

(Спилбергер - Ханин, 1976)

Инструкция: Прочтите внимательно каждое из приведённых ниже утверждений и обведите соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы обычно себя чувствуете в последнее время.

Утверждения

Вовсе нет

Пожалуй так

Верно

Совершенно верно

1. Я испытываю удовольствие

1

2

3

4

2. Я обычно быстро устаю

1

2

3

4

3. Я легко могу заплакать

1

2

3

4

4. Я хотел быть таким же счастливым, как и другие

1

2

3

4

5. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения

1

2

3

4

6. Обычно я чувствую себя бодрым

1

2

3

4

7. Я спокоен, хладнокровен, собран

1

2

3

4

8. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня

1

2

3

4

9. Я слишком переживаю из-за пустяков

1

2

3

4

10. Я вполне счастлив

1

2

3

4

11. Я принимаю всё слишком близко к сердцу

1

2

3

4

12. Мне не хватает уверенности в себе

1

2

3

4

13. Обычно я чувствую себя в безопасности

1

2

3

4

14. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей

1

2

3

4

15. У меня бывает хандра

1

2

3

4

16. Я доволен

1

2

3

4

17. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

1

2

3

4

18. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть

1

2

3

4

19. Я уравновешенный человек

1

2

3

4

20. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

1

2

3

4

Показатели личностной тревожности подсчитываются по формуле:

ЛТ = ? (2,3,4,5,8,9,11,12,14,15,17,18,20) - ? (1,6,7,10,13,16,19) + 35

Другими словами, необходимо сложить баллы по пунктам, заключённым в первую группу (2,3,4....20), а затем отнять сумму баллов по пунктам, заключённым во вторую группу (1,6,7....19), после чего прибавить 35

Полученные результаты интерпретируются так:

До 30 баллов - низкая тревожность;

31 - 45 баллов - умеренная тревожность;

выше 45 баллов - высокая тревожность.

Шкала ситуативной тревожности

(Спилбергер - Ханин, 1976)

Инструкция: Прочтите внимательно каждое из приведённых ниже утверждений и обведите соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы чувствуете себя в настоящий момент.

Утверждения

Вовсе нет

Пожалуй так

Верно

Совершенно верно

1. Я спокоен

1

2

3

4

2. Мне ничто не угрожает

1

2

3

4

3. Я нахожусь в напряжении

1

2

3

4

4. Я испытываю сожаление

1

2

3

4

5. Я чувствую себя свободно

1

2

3

4

6. Я расстроен

1

2

3

4

7. Меня волнуют возможные неудачи

1

2

3

4

8. Я чувствую себя отдохнувшим

1

2

3

4

9. Я встревожен

1

2

3

4

10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

1

2

3

4

11. Я уверен в себе

1

2

3

4

12. Я нервничаю

1

2

3

4

13. Я не нахожу себе места

1

2

3

4

14. Я взвинчен

1

2

3

4

15. Я не чувствую скованности, напряжённости

1

2

3

4

16. Я доволен

1

2

3

4

17. Я озабочен

1

2

3

4

18. Я слишком возбуждён и мне не по себе

1

2

3

4

19. Мне радостно

1

2

3

4

20. Мне приятно

1

2

3

4

Показатели ситуативной тревожности подсчитываются по формуле:

СТ = ? (3,4,6,7,9,12,13,14,17,18) - ? (1,2,5,8,10,11,15,16,19,20) + 50

Полученные результаты интерпретируются так же, как и в предыдущем тесте:

До 30 баллов - низкая тревожность;

31 - 45 баллов - умеренная тревожность;

выше 45 баллов - высокая тревожность.

Данные тесты отражают показатели, имеющие "вкрапления" во все основные личностно-профессиональные музыкантские проблемы. Факторы тревожности естественным образом сопряжены с самочувствием и стрессоустойчивостью. Неуверенность в себе, проблемы общения и самовыражения также во многом связаны с показателями тревоги.

Мотивационная проблема, пожалуй, здесь единственная стоит особняком в силу своей сложности и высокого уровня обобщённости. Однако, как показывают наши исследования, тревожность и профессиональная мотивация также оказываются взаимосвязаны. Во всяком случае, согласно полученным нами результатам, позитивные изменения в мотивационной сфере прямо взаимосвязаны со снижением уровня тревожности, причём на уровне статистической значимости.

Психологические проблемы современного музыканта-профессионала (впрочем, как и большинства современных людей, живущих в условиях постиндустриального, информационного общества) принимают самые разнообразные обличья. Как правило, человека беспокоит что-то одно (например, постоянное раздражение или отсутствие энергии), но сущность проблемы оказывается намного шире и многообразнее.

Рассмотрим, в частности, проблему утомления. Обычно "утомление" трактуется как состояние "усталости", субъективно переживаемое человеком. Да, переживание усталости действительно является одним из компонентов утомления. Но помимо него существует масса других компонентов, на которые мы обычно не обращаем внимание, хотя именно они нередко сигналят о наступлении утомления и являются "призывом" нашего организма прекратить работу и отдохнуть.

Симптомы утомления проявляются на нескольких уровнях. На поведенческом уровне мы начинаем совершать больше ошибок, производительность труда снижается, мы начинаем работать медленнее (или, наоборот, быстрее, но хаотичнее), совершаем лишние ненужные действия. На физиологическом уровне симптомы утомления связаны с изменениями в динамике нервных процессов: они становятся более инертными, затрудняется выработка условных связей, страдает функционирование вегетативной нервной системы, связанной, как известно, с жизнеобеспечением деятельности внутренних органов: пищеварением, кровообращением, дыханием и т.п. Человек начинает плохо выглядеть, активизируются симптомы хронических заболеваний. На психологическом уровне происходят изменения в области внимания, памяти, мышления, эмоциональной и мотивационной сферы. И, наконец, на рефлексивном уровне мы обнаруживаем то, что называется комплексом субъективного переживания усталости: устал, утомился, хочется отдохнуть, поскорее закончить работу и т.п.

Во многих культурах современного цивилизованного мира именно переживание усталости человек довольно быстро научается подавлять, как бы "не чувствовать" его. С детства мы усваиваем призывы "не сиди без дела!", "займись чем-нибудь!", "почему ты бездельничаешь!". В дальнейшем необходимость содержать себя и свою семью заставляет человека с утра до вечера работать в нескольких местах. В результате мы привыкаем постоянно быть "при деле" и воспринимать необходимость отдыха, "безделья", как крайнюю меру. Разумеется, человек, начинает гнать от себя любые переживания усталости, так как необходимость обязательного выполнения работы оказывается сильнее. Более того, в сознании многих людей, особенно женщин, присутствует подспудная мысль о постыдности отдыха (это же безделье!), о его недопустимости. Многие люди позволяют себе отдохнуть, лишь заболев. Однако в этом случае они зачастую не видят связи между болезнью и утомлением, объясняя своё заболевание иными причинами.

Важно помнить, что утомление не обязательно распознаётся как усталость.

Следующий опросник поможет вам определить общий уровень утомления, обратив внимание на его симптомы. Перед тем, как отвечать на вопросы, задайте себе временные границы: вы можете оценить как своё нынешнее, актуальное состояние в данный момент, так и общее состояние за какой-либо промежуток времени (например, за последние 2-3 недели).

Как я себя чувствую?

Субъективная оценка состояния утомления

Прочтите, пожалуйста, приведённые ниже описания симптомов и оцените степень выраженности каждого из симптомов в трёхбалльной системе:

0 баллов - симптом практически отсутствует

1 балл - симптом встречается редко или слабо выражен

2 балла - симптом ярко выражен, доставляет значительное беспокойство

  1. Меня беспокоят головные боли

  2. Чувствую сонливость в дневное время

  3. Чувствую вялость в теле

  4. Хочется двигаться, когда надо долго сидеть (на работе, в транспорте)

  5. Не могу найти позу при сидячей работе

  6. Мне скучно

  7. Мысли "бегают", не могу сосредоточиться

  8. Меня посещают "дурные" беспокойные мысли

  9. Хочется завершить работу раньше срока

  10. Испытываю непонятное или неадекватное раздражение

  11. Чувствую усталость

  12. Случаются ошибки, описки, оговорки

  13. Совершаю лишние действия, лишние движения

  14. Из головы вылетают важные вещи - забываю имена, названия, что-то сделать

  15. Беспокоюсь: "выключен ли чайник?" ("закрыта ли входная дверь"? и т.д.)

  16. Чувствую излишнее возбуждение

  17. Плохо выгляжу

  18. Плохой сон (вечером долго не могу заснуть, бессонница посреди ночи и т.д.)

Теперь подсчитайте общую сумму баллов. Теоретически она может колебаться от 0 до 36. 0 баллов означает полное отсутствие утомления, 36 баллов - сильнейшее переутомление.

Теперь определите ваше положение на шкале утомления. Данный опросник не является стандартизированной диагностической методикой, поэтому мы не можем указывать "стандартные" границы слабого, среднего или сильного проявлений утомления. Приблизительные же границы выглядят следующим образом:

0 - 12 баллов - слабое утомление

13 - 24 балла - среднее утомление

25 - 36 баллов - сильное утомление

* * *

Причины утомления коренятся не только в "запрете" человека на полноценный отдых. Большинство современных людей просто "не умеет" отдыхать, не знает, как организовать отдых, что делать (или не делать) при этом. Цель отдыха - восстановление оптимальных функциональных состояний, обретение жизненного тонуса, работоспособности.

Задайте себе вопрос: как Вы отдыхаете? Что делаете во время отдыха?

А теперь ответьте на другой вопрос: действительно ли Вы отдыхаете? Помогают ли Вам Ваши действия полностью справиться с утомлением? Если нет - задача ещё не решена и требует дальнейшей проработки.

Один из "секретов" полноценного отдыха - уравновешивание энергий поведенческого, психологического, физиологического и рефлексивного уровней нашего человеческого существа. Выше было сказано, что утомление может присутствовать на любом из этих уровней. Обычно какой-то уровень "загружен" сильнее, чем остальные. Работая с опросником симптомов утомления, вы, наверняка, обратили на это внимание. Поэтому важно своевременно восстанавливать баланс уровней, например, "переключаться" с интеллектуальной работы на двигательную активность (прогулка, уборка комнаты) или на "телесные" практики (приятная ванна, дыхательная гимнастика, аутотренинг и т.п.). Способы эти общеизвестны.

Ещё одна из причин утомления - глобальная информационная перегрузка. Мы оказались не готовы к тем потокам информации, которые ежесекундно обрушиваются на нас. В большинстве своём люди не способны с ними справляться без ущерба для собственного самочувствия. Прежде всего потому, что разрывается базовая цепочка мировосприятия человека, нарушается единство когнитивного, аффективного и волевого компонентов контакта с миром. Когнитивный компонент (думаю, получаю и анализирую информацию), аффективный (переживаю, эмоционально реагирую) и волевой (действую, прилагаю собственные усилия для изменения ситуации) должны существовать воедино, выпадение какого-либо звена цепи зачастую создаёт колоссальное напряжение. Получив информацию, человек, так или иначе, эмоционально на неё реагирует, чтобы потом действовать в соответствии с необходимостью.

Представим себе нашего предка, живущего, допустим, в эпоху средневековья. Какая информация была для него реальна и значима? То, что происходило непосредственно вокруг него (безусловно, человек получал сведения и из далёких мест, но это были лишь "показания, основанные на слухах", человек не был свидетелем происходящего). Допустим, человек получает негативную информацию (горит чей-то дом). Переживая данную ситуацию, он незамедлительно реагирует и начинает действовать (тушит пожар, помогает соседу-погорельцу). Ситуация завершена.

А теперь обратимся к нашему времени. Благодаря телевидению и другим средствам коммуникации мы становимся свидетелями массы событий, на которые не можем отреагировать. Мы получаем информацию, переживаем, но по понятным причинам не способны действовать (мы не можем принять участие в устранении последствия какой-либо негативной ситуации на другом краю Земли). Мы не можем, также, и "отгородиться" от поступающей информации (навсегда выключить телевизор и превратиться в отшельника - не выход). Как быть? Общезначимых "рецептов" пока не существует. Возможно, единственный выход - знать о существовании данного источника перегрузки, ещё более бережно относиться к своему самочувствию и ещё более пристальное внимание уделять работе по восстановлению своих функциональных состояний.

В числе распространенных причин появления негативных функциональных состояний и снижения работоспособности можно назвать условия и обстановку самой работы. Как Вы чувствуете себя на рабочем месте? Не слишком ли монотонна Ваша работа? Может быть, существуют некие виды и формы заданий, отношений, обязательств, которыми Вы уже "сыты по горло"? Проверьте себя, заполнив опросник дифференцированной оценки состояний сниженной работоспособности. Если Вы работаете в нескольких местах, Вы можете оценить своё состояние по каждому из видов деятельности отдельно или, если желаете, вместе, в совокупности.

ОПРОСНИК ДОРС

"Дифференцированная оценка состояний сниженной работоспособности"

("Утомление - монотония - пресыщение - стресс"

(BMSII-B, Plath & Richter, 1985: адаптация А.Б. Леоновой и С.Б. Величковской, 2001)

Инструкция: Вам предлагается ряд высказываний, характеризующих чувства и ощущения, которые могут возникнуть у Вас в процессе работы. Прочитайте, пожалуйста, внимательно каждое из них и оцените, насколько оно соответствует Вашим обычным переживаниям во время рабочего дня. Для оценки используйте 4-х балльную шкалу:

1 - почти никогда, 2 - иногда, 3 - часто, 4 - почти всегда

Утверждения

Почти никогда

Иногда

Часто

Почти всегда

1. Работа доставляет мне удовольствие

2.Я с лёгкостью могу полностью сконцентрироваться на работе

3. Работа не кажется мне "тупой" или слишком однообразной

4. Я работаю почти с отвращением

5. Я чувствую себя неповоротливым и сонным

6. Хотелось бы, чтобы в моей работе было побольше разнообразных заданий

7. У меня возникает чувство неуверенности при выполнении работы

8. На возникающие помехи и неполадки в работе я реагирую спокойно и собранно

9. Чтобы справляться с выполнением рабочих заданий, мне приходится затрачивать гораздо больше усилий, чем я привык

10. Моя работа "идёт" без особого напряжения

11. Я теряю общий контроль над рабочей ситуацией

12. Я чувствую себя утомлённым

13. Я продолжаю работать и дальше, хотя не испытываю особого интереса

14. Все, что происходит на моём рабочем месте, я могу контролировать без всякого напряжения

15. Я работаю с неохотой

16. Я пытаюсь изменить деятельность или отвлечься, чтобы преодолеть чувство усталости

17. Я нахожу свою работу достаточно приятной и интересной

18. Бывает, что в некоторых рабочих ситуациях я испытываю страх

19. На работе я вялый и безрадостный

20. Работа не очень тяготит меня

21. Мне приходится заставлять себя работать

22. Возникают ситуации, когда приходится мгновенно собраться и принимать решения, чтобы предотвратить возможные сбои и неполадки в работе

23. Во время работы мне хочется встать, немного размяться и подвигаться

24. Я на грани того, чтобы заснуть прямо за работой

25. Моя работа полна разнообразных заданий

26. Я с удовольствием выполняю свою работу

27. Мне кажется, что я легко могу справиться с любой поставленной передо мной рабочей задачей

28. Я собран и полностью "Включён" в выполнение любого порученного мне задания

29. Я могу без труда принять все необходимые меры для преодоления сложных ситуаций

30. Время за работой пролетает незаметно

31. Я привык к тому, что в моей работе постоянно может случаться что-то непредвиденное

32. Я реагирую на происходящее недостаточно быстро

33. Я ловлю себя на ощущении, что время как бы остановилось

34. Мне становится не по себе при любом, даже незначительном сбое или помехе в работе

35. Моя работа слишком однообразна, и я был бы рад любому изменению в течении рабочего процесса

36. Я сыт по горло этой работой

37. Я чувствую себя измученным и совершенно разбитым

38. Мне не трудно принимать любые решения, касающиеся выполнения своей работы

39. В последнее время работа не приносит мне и половину обычного удовольствия

40. Я чувствую нервозность и повышенную раздражительность.

ФОРМУЛЫ ПОДСЧЁТА ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Утомление = ? (9, 11, 12, 21, 32) - ? (2, 10, 14, 27, 28) +25

Монотония = ? (5, 6, 16, 23, 24, 33, 35) - ? (3, 25, 30) + 15

Пресыщение = ? (4, 13, 15, 19, 36, 39) - ? (1, 17, 20, 26) + 20

Стресс = ? (7, 18, 22, 31, 34, 37, 40) - ? (8, 29, 38) + 15

Тестовые нормы

Степень выраженности состояния

Значения индексов состояния (в баллах)

Утомление

Монотония

Пресыщение

Стресс

Низкая

до15

до15

до16

до 16

Умеренная

от 16 до 25

от 16 до 25

от 17 до 24

от 17 до 24

Выраженная

от 26 до 31

от 26 до 30

от 25 до 30

от 25 до 30

Высокая

от 32 и выше

от 31 и выше

от 31 и выше

от 31 и выше

Таким образом, Вы выяснили, насколько, в целом, Ваша профессиональная деятельность на том или ином рабочем месте служит источником утомления, монотонии, пресыщения или стресса. Теперь осталось выяснить, что же именно вызывает Ваши негативные реакции (если обнаружены таковые). Для этого служит опросник трудового стресса, разработанный Ч.Д.Спилбергером. Из-за объемности и некоторой громоздкости методики мы помещаем её в Приложения. Тем не менее, убедительно советуем заполнить опросник, так как он даёт возможность по-новому оценить условия Вашего труда и найти, казалось бы, скрытые и не всегда понятные причины Ваших негативных состояний.

Возможно, Вы получите важную информацию к размышлению.

Глава 2. Психологические предпосылки профессиональной успешности музыканта: опыт исследований

2.1. Профессиональная музыкальная деятельность как личностный феномен

Личностно-ориентированная природа музыкальной педагогики общеизвестна. Тесный человеческий контакт учителя и ученика не случайно многими исследователями рассматривается как определяющий в процессе формирования будущего профессионала. Действительно, многие педагоги-музыканты являются, говоря словами Ю.Б. Гиппенрейтер, отличными "житейскими психологами".

Формирование музыканта с детских лет ведется в условиях индивидуального обучения. В связи с этим педагог-музыкант нередко становится воспитателем и как бы "вторым родителем" музыканта - профессионала. Один из наиболее ярких примеров - деятельность известного педагога-пианиста Н.С.Зверева (у которого учился С.В.Рахманинов). "В доме Зверева постоянно жили на полном пансионе два-три наиболее способных ученика, которые проводили с Николаем Сергеевичем обязательно и каникулы". Известно, что Зверев занимался с учениками не только уроками по специальности, но и следил за их общим личностным и духовным развитием, учил рационально отдыхать, организовывать своё время.

Педагоги-музыканты способны плодотворно воздействовать на развитие личности ученика, являясь на интуитивном уровне вполне продуктивными "консультантами". Однако, как правило, они не осознают свой метод и не способны его аккумулировать и передавать. Ведь для того, чтобы осознать, что ты используешь в своей работе методы практической психологии, нужно знать, какими они бывают. На курсах повышения квалификации педагоги музыкальных школ с удивлением обнаруживали, что, сами того не подозревая, с успехом применяют методы телесно-ориентированной психологии и бихевиоризма! В своё время ещё Мольер заметил, что можно всю жизнь говорить прозой и не догадываться об этом!

Поэтому не случайно методическая литература по музыкальному исполнительству в жанровом отношении чаще напоминает художественное, а не научное произведение. Кроме того, решение личностных проблем музыкантов до сих пор "вменяется в обязанность" не психологу, а воспитателю, причем, как правило, - педагогу по исполнительской специальности. Как можно заметить, в музыкознании и в музыкальной педагогике до сих пор понятию воспитания придаётся первостепенное значение. Возможно, поэтому до сих пор нет детального описания и систематизации именно психологических методов решения личностных проблем музыкантов.

Итак, практически ни один серьезный труд по вопросам формирования музыканта-исполнителя не обходится без ссылки на роль личности. Однако почти нигде мы не встретим ясно очерченных методик формирования личности музыканта-исполнителя. Данный парадокс, возможно, коренится в особенностях традиционной профессиональной подготовки музыканта, абсолютизирующей роль "таланта" и спонтанной самореализации, что, на наш взгляд, далеко не соответствует истине. Бесспорно, в настоящее время назрела насущная необходимость внедрения методов профессиональной психологии в процесс профессиональной подготовки и самореализации музыкантов-исполнителей. Роль психологических методов в процессе улучшения профессиональных показателей музыкантов ещё не достаточно освещена, хотя отдельные данные свидетельствуют о высокой продуктивности этих методов.

Об опыте психологической помощи музыкантам-исполнителям пишет в своей монографии "Психология музыкальной деятельности" Л. Бочкарев. Рассматривая "социально-психологические особенности музыкального соревнования" (раздел 4.3.), а также проблему "эстрадного волнения и вопросы психологической подготовки к концерту" (раздел 4.4.), автор предлагает ряд подходов по формированию "успешной" личности музыканта-профессионала: коррекция направленности личности, работа над самооценкой и системой мотивов исполнителя. Однако "неисследованных проблем в музыкальной психологии и культурологии гораздо больше, чем изученных (...) Плодотворный опыт использования в практике музыкального образования новейших достижений в области майевтики, когнитивного обучения, нейролингвистического программирования, гештальт-терапии, психодрамы требуют новых теоретико-психологических обобщений".

В специальной литературе мы найдём немало строк, посвященных значению личностных качеств музыканта и проблемам их формирования. В рамках музыкальной психологии, музыкальной педагогики, частных исполнительских методик и истории музыки мы почерпнём множество сведений о значимой роли личностного начала в успешности деятельности как музыканта-исполнителя, так и педагога. Так, проблему выработки необходимых личностных качеств музыканта, способствующих исполнительскому успеху, рассматривают в своих работах Л.А. Баренбойм, А.Л. Готсдинер, Г.М. Коган, В.М. Подуровский и Н.В. Суслова, М.Э. Фейгин, Г.М. Цыпин и многие другие исследователи.

Ниже мы рассмотрим наиболее актуальные личностно-профессиональные проблемы музыкантов и предложим некоторые варианты их решения, почерпнутые нами из специальной литературы, а также из собственного психолого-педагогического опыта.

Склонность к музыкальной деятельности и ранняя профессионализация - два основных фактора, определяющие специфику становления музыканта-профессионала. В литературе, посвященной профессии музыканта, можно найти много примеров раннего проявления музыкальных способностей, а также бурного и стабильного проявления склонности к музыкальной деятельности, в частности, к исполнительству.

Можно сказать, что формы проявления склонности к музыкальной деятельности весьма разнообразны, индивидуальны и достаточно противоречивы. С одной стороны наиболее эффективны занятия музыкой с дошкольного возраста. Именно в это время можно заложить прочные основы музыкального мышления и обучить техническим приемам, необходимым для дальнейшей исполнительской деятельности. Но с другой стороны с большой осторожностью можно превращать детское обучение музыке в раннюю профессионализацию. Выбор профессии должен проходить осознанно, на основании подлинного интереса и увлечения.

С. Савшинский приводит пример увлеченного отношения шестилетнего ребенка к игре на фортепиано и отмечает, что "история знает немало случаев, когда дети пробиваются к излюбленной ими профессии с удивительной настойчивостью, целеустремленностью, даже вопреки неблагоприятной обстановке и против воли родителей. (...) Когда другие дети тех же лет играют в игрушки, дети-музыканты с упорством профессионалов систематически работают над инструментом".

"Жизнь музыканта, влюбленного в музыку до самозабвения" - так определяет Д. Рабинович содержание жизни В. Горовица. Уникальность дарования Горовица проявилась в том, что он никогда не ходил в "многообещающих", как подавляющее большинство великих артистов, он сказался сразу и тотчас занял свое место. Собственная устремленность Горовица к музыке выявилась рано - фортепианные занятия начинаются с шести лет. Сразу же проявилась виртуозная одаренность, которая "сделала возможным добровольный, количественно неимоверный (учитывая возраст) тренаж; все детское было принесено в жертву клавиатуре. Берясь за какое-нибудь новое произведение, Горовиц стремился одновременно выучить все, созданное данным автором для фортепиано. Так было у него с детства".

Действительно, вид ребенка, с увлечением и осмысленно исполняющего сложные произведения, вызывает умиление. Кроме того, именно в детстве желательно выявить склонности к определенному виду деятельности. Возможно, поэтому в последние десятилетия стал популярен метод "искусственного" стимулирования детской музыкальной одаренности без глубокой внутренней потребности в музыкальной деятельности. Ребенка, обладающего познавательной активностью и хорошими способностями как музыкальными, так и общими, начинают натаскивать, готовят к конкурсам. Результаты педагогической работы могут оказаться весьма успешными - дети действительно хорошо играют, поют, сочиняют музыку, становятся лауреатами престижных конкурсов. Но такое "испытание славой" часто становится для человека трагедией. Было бы интересно изучить процесс дальнейшего личностного и профессионального развития многочисленных лауреатов детских конкурсов - кто из них с годами стал успешным музыкантом, кто не "оправдал ожиданий", кто бросил музыку. Слишком рано начатые профессиональные занятия могут привести к "истощению" таланта.

Путь к музыкальной профессии может иметь более "спокойное" начало. История знает немало примеров постепенного формирования интереса к музыке, без яркой вспышки детского дарования. Хрестоматийный пример - С. Рихтер, который не был официальным "вундеркиндом". В воспоминаниях выдающихся пианистов, записанных А. Вицинским, можно заметить, что в детстве многие из них занимались мало, а больше играли, например, в футбол. Показательны слова Я. Флиера: "Условия моего роста в консерватории были нормальными. Не было никакого налета "вундеркиндства" ни в моем поведении, ни в отношении ко мне. Я очень благодарен судьбе за это... Мне кажется, что в таком "вундеркиндском" отношении к детям есть всегда опасность их "нереализации" в будущем". Известно, что в одной из встреч со студентами М. Ростропович рассказывал, как он занимался в детстве. Время, отведенное для занятий на виолончели, мальчик заполнял более интересными для него делами, а перед приходом родителей начинал играть.

Естественно, что эти и многие другие выдающиеся музыканты уже в детстве проявляли высокий уровень одаренности, позволявший им легко выполнять необходимые задания. По мере взросления изменялось отношение к музыке, которая стала вызывать глубокий интерес. Вместе с формированием личности возрастало количество времени для занятий. Профессиональный путь был избран по призванию.

В большинстве случаев, говоря словами С. Савшинского "призвание определяется лишь в ходе обучения, при благоприятных условиях. Особое значение имеет встреча с талантливым руководителем, понявшим своего ученика и пробудившим в нем страсть к музыке".

Что же такое ранняя музыкальная профессионализация? Чем она характерна и как отражается на становлении личности профессионала?

Обратимся снова к исследованиям в области психологии труда. В "классических" возрастных схемах лишь с 11-12 лет рассматривается наступление так называемого процесса "оптации" (выбора профессии), который характеризуется появлением профессиональных намерений, выбора путей профессионального образования и подготовки. До 11-12 лет исследователи обнаруживают у детей лишь "профессионально ориентированные интересы и склонности", выражающиеся в содержании ролевых игр и фантазий. 12-16 лет - собственно процесс оптации. От 16 до 23-27 лет - профессиональная подготовка, профессиональная адаптация и первичная профессионализация. Далее - этапы развития и совершенствования профессионализма.

Что же происходит у музыканта? Профессиональная подготовка нередко начинается в 5-6 лет, и это реальная серьёзная профессиональная подготовка, приводящая к созданию "общественно значимого продукта", который собственно и характеризует трудовую деятельность человека и отличает её от игры, учёбы и т.п. Более того, в 8-10 лет музыкант уже способен зарабатывать своим трудом, чему известно немало примеров. Таким образом, стадии игры, учёбы, профессиональной подготовки, адаптации и первичной профессионализации смешиваются и "растягиваются", начиная от первых классов школы и вплоть до начала самостоятельной работы по окончании вуза. Что касается периода оптации, то его чаще всего просто не существует. Важнейший процесс сознательного выбора будущей профессии зачастую оказывается "за скобками". В результате, более половины студентов первого курса консерватории из года в год не могут убедительно ответить, почему же они выбрали профессию музыканта? Они ограничиваются либо общими фразами типа "я люблю музыку", либо не отвечают ничего определённого. Бывают и такие ответы, которые заставляют задуматься о продуктивности системы музыкального образования в целом. Одна первокурсница-скрипачка, вздохнув, сказала: "А что мы вообще умеем делать? Только играть. Да и это делаем плохо... Я б пошла в университет, если б смогла. Но разве после училища есть какие-то знания? Придётся, значит, оканчивать консу... Выбора нет".

Таким образом, ранняя профессионализация не всегда положительно сказывается на развитии специалиста. Хорошо, если жизненный путь музыканта будет соответствовать модели, предложенной С. Бенедиктовым на Научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта (Тбилиси, 1980). По мнению исследователя, у музыканта "действенное и активное отношение к труду по специальности" как определяющая характеристика личности складывается уже на начальном этапе обучения - в среднем звене. Поэтому "по своей гражданской и индивидуально-психологической зрелости студент консерватории на 5-7- лет старше своих сверстников из других вузов". Однако практика показывает, что об этом можно только мечтать, если мы говорим не об отдельных ярких личностях, а о современном среднестатистическом студенте консерватории.

Действительно ли уже в училище складывается профессиональное самоопределение музыканта? Достаточно ли высок уровень профессиональной мотивации у человека, за плечами которого уже 7-10 лет серьёзной профессиональной деятельности?

Исследование В. Лукиной, направленной на изучение мотивации профессионального развития учащихся 1-го курса музыкального училища, дало отрицательные ответы на оба вопроса. Ранняя специализация музыканта, как оказалось, не способствует раннему профессиональному развитию. Исследование показало, что при обосновании своего выбора молодые люди используют крайне узкий диапазон мотивировок. "Самой распространённой фразой является абстракция "хочу быть музыкантом", что свидетельствует о том, что учащиеся не осознают до конца своего выбора и того, что за ним последует; общее желание - быть музыкантом - не имеет под собой прочного фундамента". К удивлению, оказался не столь значимым, казалось бы, основополагающий мотив "потребность в творчестве". Творчество, таким образом, не является значимой ценностью для учащихся музыкального училища. Также "редко называются мотивы, которые мы обозначили, как общесоциальные, выражающие стремление приносить пользу обществу, своим искусством приносить удовольствие и радость окружающим, т.е. профессия для большинства испытуемых рассматривается с эгоистичной точки зрения как реализация своих желаний, потребностей, интересов".

Продолжая эту мысль, можно добавить, что зачастую даже "эгоистические" мотивы отсутствуют у учащихся-музыкантов! Занимая некую "пассивно-созерцательную" позицию, они просто не имеют каких-то определённых "желаний, потребностей и интересов", а если и имеют, то они никак не связаны с профессией.

Педагогическая подготовка также относится к числу сложных проблем в процессе становления музыканта-профессионала. Направленность обучения в консерватории в основном на предполагаемую концертную деятельность затрудняет освоение педагогической профессии. Студент с трудом приспосабливает свой личный ученический опыт к педагогической работе. Хорошо играющий молодой музыкант-солист не обязательно сразу станет хорошим педагогом. Достаточно часто складывается следующая ситуация. Молодой педагог сразу после вуза оказывается в коллективе более опытных и старших по возрасту коллег. Это может быть вуз, музыкальное училище или школа. Чаще всего он не имеет опыта работы, не очень знает учебный репертуар (его собственный концертный репертуар обычно весьма сложен). В результате он неизбежно делает ошибки, за которые получает строгие замечания. Хорошо, если в коллективе кафедры или отделения найдется человек, который станет своеобразным "куратором" молодого педагога и поможет ему приспособить свои знания и умения к педагогическим условиям. Лучше всего, если таким помощником станет педагог по специальности в вузе и уже в годы учебы заложит основы уверенности будущего педагога в своих педагогических установках. Иначе в течение длительного времени память о первых неудачах будет лишать человека уверенности в своих силах, что хорошо чувствуют и ученики, и коллеги.

Вторая сторона этой же проблемы - методы организации и проведения педагогических практик. Что мы имеем? Редко, когда в процессе педагогической практики студент овладевает новыми приёмами работы с учеником. Обычно он учит своего подшефного примерно так же, как когда-то учили его самого в музыкальной школе. Причём осознания тех или иных педагогических приёмов, как правило, не происходит. Если задать практиканту вопрос, что побудило его использовать ту или иную форму работы и возможны ли здесь иные подходы, он чаще всего ответит: "Не знаю".

Поэтому мы всегда призываем своих учеников к полной осознанности в процессе педагогической работы. Одной опоры на интуицию недостаточно, тем более что чаще всего под "интуицией" скрывается элементарное бессознательное тиражирование когда-то усвоенных педагогических форм воздействия, не всегда продуктивных.

За последние 10-15 лет резко изменилось отношение к музыкальным занятиям, особенно профессиональным. Если раньше при поступлении в музыкальную школу ребёнок должен был выдержать серьёзный конкурс, то теперь педагогам приходится чуть ли не "зазывать" детей учиться музыке. Для того, чтобы набрать класс, приходится ходить в общеобразовательные школы и приглашать детей на учёбу. Одна наша знакомая начинающая преподавательница-пианистка столкнулась с ситуацией, когда поступить на работу в музыкальную школу она могла лишь в случае, если сама приведёт с собой учеников. "Набёрешь класс - милости просим!" - сказала директор школы, - "а так нагрузки для тебя нет!".

Но набрать учащихся ещё полдела. Важно их выпустить. Причём для существования музыкальной школы не последнюю роль играет количественное соотношение "набранных" и "выпущенных". Отсев, разумеется, не приветствуется. Какой же процент поступивших в первый класс заканчивает музыкальную школу? Весьма незначительный. Директор одной из астраханских музыкальных школ была вынуждена проводить специальную работу со старшеклассниками, чтобы они не бросали занятия и окончили школу. Одну, весьма способную, девочку пришлось буквально упрашивать не бросать учёбу за месяц до окончания школы!

Особенно актуальна эта проблема в небольших городах и в сельской местности.

Профессиональное музыкальное образование испытывает аналогичные трудности. Если в 70-е - 80-е годы 20 века в Астраханской консерватории практически на все отделения существовал серьёзный конкурс, доходивший до 7-10 человек на место, то в начале 21 века угроза недобора встаёт едва ли не ежегодно. В процессе обучения ряд студентов задумывается о получении второго образования и начинает параллельно осваивать иную, весьма далёкую от музыки специальность. Музыканты становятся юристами, экономистами, туристическими агентами и в дальнейшем даже не пытаются совместить обе полученные профессии, бросая музыкальные занятия.

Существует ещё одна группа музыкантов, по-своему страдающая от "мотивационного кризиса". Это те профессионалы, которые сами не оставляют свою музыкальную профессию, но всячески препятствуют своим детям становиться музыкантами. В лучшем случае, они разрешают им заниматься музыкой "для себя", но не более.

Всё это, естественно, вызывает серьёзную тревогу. Конечно, не исключено, что ситуация временная и может быть выровнена в будущем, однако настоящее время как никакое другое требует пристального внимания к проблеме мотивации особенно в процессе занятий с молодыми музыкантами.

Для формирования положительной мотивации музыкант должен знать возможности своей профессиональной реализации. Работая со студентами астраханской консерватории, мы с удивлением обнаруживали, что у молодых людей крайне заужены представления о возможностях своей профессии (в том числе финансовых). На вопрос "кем вы можете работать?" мало кто мог дать более 3-4 вариантов ответа, причём большинство из них относились к шаблонной категории, сформировавшейся ещё в советские времена. Например, подавляющее большинство пианистов могли "увидеть" себя лишь в качестве работников государственных музыкальных образовательных учреждений: чаще всего преподавателей или концертмейстеров в музыкальных школах, училищах или вузах. Кое-кто задумывался об административной должности (заведующий отделением, директор). Несколько человек рассчитывали на ставку солиста филармонии в качестве солиста или ансамблиста в составе традиционного камерного ансамбля. Однако общность позиций практически всех опрошенных заключалась в том, что им кто-то должен был обязательно дать эту работу. Никто, за исключением единиц, не задумывался о возможности "свободного предпринимательства" в своей музыкальной деятельности. Такая позиция почти отсутствовала в сознании студентов. Студенты иных специальностей (струнники, духовики, народники и вокалисты) оказывались более "приспособленными" к реалиям современной жизни. Они уже могли вести речь об организации независимого ансамбля в статусе "частного предприятия", о создании и распространении аудио и видеозаписей со своим исполнением, о музыкальном сопровождении различных мероприятий и торжеств как возможных путях применения своих профессиональных навыков. В целом, их профессиональная позиция оказывалась более жизнеспособной, но лишь по отношению к пианистам. В процентном отношении к общему числу опрошенных уверенные в возможностях своей профессии и хорошо мотивированные студенты составляли менее 40%, тогда как пианисты - менее 5%. Ответы музыковедов оказались наиболее разнообразными. Их содержание колебалось от полного нежелания вообще задумываться о своём будущем (даже на выпускных курсах) до чёткой стратегии самореализации в выбранной профессии (научная деятельность, организация частной музыкальной школы, музыкальный менеджмент).

В целом, опрос студентов выявил массу нерешённых мотивационных проблем, связанных с незнанием ресурсов своей профессиональной деятельности или с ограничивающими установками в отношении ряда ресурсов. Когда одна из пианисток сказала, что играет в кафе на синтезаторе, несколько её коллег посчитали это признаком "дурного тона", имея в виду как кафе, так и синтезатор, которые, на их взгляд, размывают идеалы "элитной" специальности.

Вопрос о мотивах и целях музыкальной деятельности не является праздным. Осознание ресурсов своей профессии должно произойти как можно раньше. Ставка на виртуозное сольное исполнительство таит в себе опасность, так как обучающиеся не готовы к реальной жизни. Их подготовка не соответствует тем неожиданным и разнообразным требованиям, которые предъявляет жизнь, так как изначальные цели жестко заданы. Исполнители в своей массе не умеют подбирать музыку по слуху, плохо читают с листа. Это одна из проблем современной музыкальной педагогики - построение такой системы музыкального образования, которая давала бы возможность максимального раскрытия ресурсов профессии музыканта.

Успешность профессионального становления личности в значительной мере связана с оценкой результатов профессиональной деятельности. Оценка слагается из двух частей - внешней, идущей от окружения человека, и внутренней, отражающей отношение личности к себе самому. Для каждого человека внешняя оценка со стороны окружающих (педагогов, товарищей, коллег) весьма значима. Однако не менее важной для личностного развития является адекватная самооценка.

В процессе профессионального развития у человека бывают периоды, когда его охватывает неуверенность в собственных силах. У него ничего не получается, все кажется бесполезным и неудачным. Г. Цыпин обращает внимание на значение таких периодов. Изучая особенности творческого пути крупных деятелей искусства, он отмечает, что и этим вполне успешным и состоявшимся в профессиональном отношении личностям присуща проблема постоянных сомнений в собственном даровании, неуверенности в себе. По мнению Цыпина, эти сомнения нужны, даже где-то необходимы. Они противодействуют потере душевной живости и свежести, стимулируют поиск нового решения. "Мыслить - значит сомневаться". Однако есть форма сомнения, мешающая делу. Это паническая неуверенность. Во время работы самокритика не нужна, например, во время игры на сцене. Нужна убежденность в своих действиях. Таким образом, Цыпин ставит психологическую задачу - уметь "включать" или "отключать" творческие сомнения.

Здесь же возникает вопрос - сомнения в чем? Сомнения в верности интерпретации вполне возможны и полезны. Но сомнение в собственных силах и перспективах всегда вредны, так как тормозят свободу действий, развитие личности и профессионализма. В гуманистической психологии есть понятие "самоактуализации". Это - состояние сознания, дающее основу для безграничной самореализации человека. Одна из черт актуализированной личности - ориентация на реальность и избежание иллюзий. Что же такое "реальность" по мнению психологов-гуманистов? Прежде всего, уверенность в возможностях человека, в возможностях каждой отдельной личности, уверенность в том, что человек способен развиваться и совершенствоваться всю свою жизнь. Никто, на самом деле не знает, на что способен. Есть ли границы пределов развития человека? Возможно, да. Но никто их не знает и не имеет права ставить. Всё, что мы думаем об ограниченных пределах своих возможностей - иллюзия. Основная задача человека - идти вперёд и развиваться. Среди психологов гуманистической ориентации существует метафора, что человек, навязывающий другим или самому себе убеждение в собственной ограниченности - своеобразный "вор" и "убийца" ("самоубийца"), так как он крадёт уверенность, силы и энергию человека и "убивает" его будущее. Сколько раз нам из самых "добрых" побуждений говорили: "Спустись на землю! Тебе, с твоими способностями (финансовыми возможностями, местом проживания...) никогда не достичь того, чего может достичь, и уже достиг N.N.". Мы же, веря на слово, отказывались даже пробовать идти по выбранному пути, выбирая чуждый нам тип и уровень деятельности.

Как справедливо отмечает Г. Цыпин, существуют три основные категории самооценки музыканта:

  1. Ощущение своей исключительности, неповторимости, превосходства над другими.

  2. Болезненная самокритичность - своеобразная оборотная сторона первого типа.

  3. Относительно спокойное, более или менее уравновешенное отношение к себе. Чувство собственного достоинства как в отношении своего творческого "я", так и своей работы. Это не золотая середина между двумя полюсами, а совершенно особая психологическая позиция. Это качественно иной, более высокий уровень самосознания, который является результатом самовоспитания.

Человек "первого типа" зачастую так же не уверен в себе, как и "второго типа" с тем лишь отличием, что его сомнения оказываются "вытесненными" из сознания в сферу бессознательного и компенсированными в форме полного их отрицания. В реальности у такого человека множество "больных мест", которые он тщательно скрывает от посторонних глаз. С таким человеком тяжело работать, так как у него постоянно срабатывает известный психологам-практикам механизм "сопротивления". Такой человек, образно говоря, панически боится "заглянуть в глаза" самому себе. Поэтому у такого человека нередки срывы (опять-таки зачастую скрытые от посторонних глаз), именно они чаще всего оказываются подвержены алкогольной зависимости.

"Болезненно неуверенные" трудны другой своей особенностью - они склонны подчёркнуто жалеть себя, получая почти мазохистское "наслаждение" от сознания своей "ничтожности" и в какой-то степени "жертвенности". Они пытаются вызвать жалость и у окружающих, которые должны всячески препятствовать этому. Жалость по отношению к таким людям - самая непродуктивная позиция.

Преодоление сомнений и выстраивание деловой активной позитивной самооценки - задача любого человека, решившего пойти по пути самореализации и стремящегося к высокому профессионализму.

Упражнение "Сомнение и поддержка"

Есть хорошее упражнение, которое так и называется "Сомнение и поддержка". Лучше всего его выполнять в группе, при наличии "зрителей", но можно выполнить втроём. Сформулируйте убеждение, в котором вы сомневаетесь. Например, что вы можете достичь высокого уровня исполнительского профессионализма и блестяще выступать на сцене. Попросите кого-нибудь стать "Сомнением". Задача этого человека - всячески "подкреплять" вашу неуверенность, приводя различные реальные и нереальные аргументы. Другой человек будет "Поддержкой". Его функция очевидна. Ваша же задача - победить "Сомнение". Любыми способами. Небольшая подсказка: не пытайтесь "переубедить" "Сомнение", уверенность зачастую не нуждается в аргументах. Участница одного из семинаров поначалу едва не довела себя до слёз, убеждая "Сомнение" оставить её. В конечном итоге она не выдержала и, вместе с "Поддержкой", выгнала "Сомнение" за дверь - в буквальном и переносном смысле слова. По её словам, итог упражнения имел настолько сильный эффект, что заявленные в упражнении сомнения исчезли полностью.

2.5. Эстрадное волнение

Одним из "больных" вопросов профессиональной деятельности исполнителя является эстрадное волнение - волнение перед концертом и во время самого концертного выступления. Кроме того, проблема волнения касается всех, кто связан с выходом на публику, например, волнуются лекторы и педагоги во время открытого урока.

Проблема "эстрадного волнения", как отмечает Л. Бочкарев, относится к числу ключевых в музыкальной педагогике и психологии, так как умение владеть собой на эстраде - одна из задач в формировании пригодности к исполнительской деятельности. С. Савшинский относит эстрадное самообладание к важнейшим качествам артистичности - способность увлекаться исполнением и отдавать ему все психические силы.

Сценическое волнение может рассматриваться как реакция на стрессовую ситуацию. Что такое стресс? В наиболее общем определении стресс - это состояние психического напряжения в трудных условиях. Понятие стресса было в 1936 году введено канадским физиологом Г. Селье для описания так называемого "адаптационного синдрома" - адаптации человека к усложнённым условиям жизни и труда. "Трудные условия", в свою очередь, подразделяются на три группы: относительно дискомфортные, экстремальные и сверхэкстремальные. В классической психологии труда считается, что экстремальные и сверхэкстремальные условия присутствуют лишь в "опасных" профессиях, где труд связан с серьёзными физическими нагрузками и риском для жизни. Однако сценические переживания музыкантов, как не парадоксально, на физиологическом и психологическом уровнях обнаруживают удивительное сходство с переживаниями человека в экстремальной ситуации. Потеют и дрожат руки, учащённо бьётся сердце, прерывается дыхание... Стресс может оказывать не только отрицательное, но и положительное волнение на деятельность. При дезорганизации деятельности мы имеем дело с "дисстрессом", при улучшении показателей деятельности - с "эустрессом". Реакция зависит от личности человека. Существует 5 основных типов реакции на стрессовую ситуацию:

  1. Напряжённый тип. В стрессовой ситуации сковывается, кусает губы, сжимает руки, скован. Может проявляться импульсивность и напряжённость действий. Внимание сужено и приковано к "одной точке".

  2. Трусливый тип. В стрессовой ситуации впадает в панику. Испытывает сильное чувство страха. Проявляет комплекс реакции по принципу "убежать - замереть - упасть": в крайних случаях пытается спрятаться, полностью "уйти в себя", закрывает глаза, затаивает дыхание.

  3. Тормозной тип. Проявляет заторможенность действий. Движения замедляются, реакции притупляются. Человек как бы находится в ситуации "замедленной съёмки".

  4. Агрессивный тип. Человек теряет контроль над собой. Проявляет агрессию, "нападая" на всех и всё, нередко за исключением истинного источника стресса.

  5. Прогрессивный тип. В стрессовой ситуации улучшаются показатели деятельности. Появляется "боевой задор", человек обнаруживает минимальную затрату сил при выполнении работы. Стресс становится активизирующим толчком для мобилизации скрытой эмоциональной силы и творческого подъема.

В деятельности музыканта мы можем обнаружить все проявления стрессовых реакций. "Напряжённый" тип поддаётся исправлению в ходе практики. Мы можем часто наблюдать, например, как маленькие дети напряжены на уроке, пытаясь "собрать воедино" всю совокупность стоящих перед ними исполнительских задач. В процессе работы совершенствуются навыки, многие действия начинаются совершаться автоматически, появляется уверенность, и данный тип реагирования заменяется на более продуктивный.

"Трусливый" тип реагирования связан с любыми проявлениями страха на уроке или на сцене. Исполнитель начинает суетиться, ошибаться, хаотично двигаться, механически повторять одно и то же место в произведении. Бывают случаи, когда молодой исполнитель даже покидает сцену, убегая за кулисы, или прекращает играть, оставаясь на месте и дрожа от страха (нередко от страха наказания). При обнаружении у ученика "трусливого" типа реагирования важно понять его первопричины. Не слишком ли ученик боится, что педагог его накажет? Или у ученика повышенный уровень тревожности? Уверен ли он в себе как личность и как музыкант?

Человек "тормозного" типа зачастую требует "встряски". С ним довольно сложно работать, так как на него затрачивается очень много энергии. Для продуктивной деятельности такому человеку необходим хороший "запас прочности" знаний и навыков. В этом случае он ощущает надёжность в своей деятельности и становится достаточно уверенным. Нередко такие люди излишне перестраховываются и долго не решаются выйти на публику, ожидая поддержки или подтверждения оптимальности своего профессионального уровня.

"Агрессивный" тип допустим у маленьких детей (в частности, некоторые маленькие пианисты начинают "наказывать" непослушный инструмент, шлёпая его по клавишам или деке). У взрослого агрессивная реакция (в условиях профессиональной музыкальной деятельности) свидетельствует лишь об отсутствии эмоциональной культуры.

"Прогрессивный" тип реагирования является идеальным для сценической (да и педагогической тоже) деятельности музыканта. Существуют группы людей, так называемых "экстремалов", для которых стрессовая ситуация - отличный стимул для деятельности. Более того, им скучно работать в комфортных условиях. Такого рода исполнители не любят "выкладываться" на уроках или репетициях, но всегда превосходно чувствуют себя на сцене. Экстремалу обязательно необходима деятельность, связанная со стрессом, риском. Такому человеку затруднительно работать в рутинных, спокойных условиях.

Таким образом, спектр сценических состояний музыканта достаточно широк, и проблема "настройки" ученика на продуктивную исполнительскую деятельность затрагивает не только вопросы "волнения". Тем не менее, именно волнение составляет наибольшую проблему: более половины и начинающих, и маститых музыкантов говорят о ней, как о самом серьёзном препятствии для достижении полной удовлетворённости трудом

Г. Коган пишет, что взволнованность перед выступлением естественна и желательна. Такое волнение-подъем - условие артистичности исполнения. Отрицательным вариантом реакции на сценический стресс является волнение-паника, которое приносит большой психический вред. В результате волнения-паники может возникать "жестокая психическая травма, растущая от раза к разу боязнь эстрады, приводящая в ряде случаев к вынужденному отказу одаренных людей от артистической деятельности".

Аналогичное высказывание принадлежит С. Савшинскому: волнение перед выступлением является врагом, если становится доминирующим состоянием. Когда же исполнитель не теряет власть над собой, волнение имеет даже положительное значение - борьба с ним настраивает психику на предстоящую деятельность.

Е.И. Герсамия, рассматривая психологию творчества певца, отмечает, что "в состоянии волнения-паники наблюдается снижение активности личности. Это подтверждается целым рядом исследователей. В результате указанного обстоятельства у певцов вместо высших форм сознательной активности - сознания (мышление, память и др.) и воли - вступают в силу те формы активности, которые особенно интенсивно протекают как раз в условиях притупления сознания. Таковы сила фантазии и внушения (...) В состоянии волнения-паники у певца возрастает внушаемость, понижается активность воли, потому-то он так легко и поддается самовнушению; в результате снижения активности сознания и воли продукт собственной фантазии представляется певцу реальной действительностью (...), а это влечёт за собой утрату веры в собственные силы".

По поводу возникновения, а также методов устранения или преодоления этого неприятного состояния в музыкальной среде существует много мифических представлений. Даже крупные, успешно концертирующие музыканты говорили о "фатальности" волнения. Например, А. Вицинский в книге "Беседы с пианистами" приводит мнение А. Шацкеса, который относил волнение к одной из неизведанных областей. Г. Цыпин сообщает слова Д. Шафрана: "Вопрос - откуда берется это постоянное и жгучее волнение? "Никаких рациональных приемов решения этой задачи, сколько-нибудь надежных "рецептов" тут не существует".

Получается ситуация с оттенком фатальности. Возникает вопрос, неужели волнение неизбежно и воспитать в себе стрессоустойчивость нельзя? Попробуем рассмотреть эту проблему с разных ракурсов, опираясь на мнения исследователей, изучавших проблему сценического волнения.

Действительно, "неожиданности" на эстраде неизбежны, уберечься от них невозможно. Выступления протекают в различных условиях, сам артист - не автомат. Акустика зала, особенности инструмента, состав и реакция публики, самочувствие и настроение исполнителя в данное время, холод или жара, шумовые помехи на улице - все это влияет на исполнение и требует быстрой реакции на ситуацию, корректировки действий. Поэтому исполнитель должен иметь навыки быстрой реакции на ситуацию и корректировки действий: нужно быть готовым к изменениям условий деятельности в сценической ситуации, уметь быстро реагировать, импровизировать. Нужно иметь власть над собой и направлять волнение себе на пользу, а для этого необходимо учить исполнителя использовать энергетический и эмпатийный потенциал волнения.

Как известно, дети младшего возраста (дошкольники и младшие школьники) не волнуются, так как они ещё не знают, что традиция поведения исполнителя включает обязательное волнение. Более того, им нравится выступать на сцене. Уже к третьему-четвертому классу дети получают твердую установку на волнение (обычно от педагогов, старших товарищей или родителей). В последующие годы эта установка закрепляется, так как, начав волноваться, человек приобретает навык волнения и "успешно" его развивает. Известны случаи, когда прекрасные музыканты просто не могли выходить на большую сцену, хотя в узком кругу всегда показывали высокий уровень исполнения.

Для решения вопросов, связанных с волнением, нужно выяснить наиболее распространенные причины его возникновения. Психологические аспекты появления волнения весьма сложны. Они могут быть связаны как с внешними воздействиями, так и с внутренними предпосылками.

Внешние факторы, влияющие на психические состояния в условиях музыкального соревнования, представлены Л. Бочкаревым. К числу наиболее сильных внешних эмоциогенных факторов относятся:

1 - новизна ситуации, что часто влияет на качество выступлений в первом туре;

2 - жеребьевка;

3 - работа фото- и кинооператоров во время прослушиваний;

4 - масштаб, место проведения и уровень организации конкурса (значение имеет не только международный авторитет конкурса, но и субъективная оценка его значимости участником). Эти факторы могут оказывать как отрицательное, так и положительное, вдохновляющее воздействие.

Могут возникать отрицательные рефлексы на неблагоприятные условия, которые становятся причинами нарушений в эмоциональном состоянии. Неудача, сценический срыв может надолго связаться в сознании человека с помещением концертного зала, где проходило выступление. Бывали случаи, когда в течение длительного времени человек просто не смог находиться в этом зале! Могут также возникать серьезные последствия из-за неосторожных слов или действий педагога. Такие состояния чаще всего возникают на фоне ослабленной нервной организации и слабого типа нервной системы. Причинами волнения могут быть и нервные заболевания, которые требуют лечения. Поэтому педагогу нужно хорошо разбираться в вопросах психологии и физиологии, чтобы своевременно помочь ученику.

В качестве поучительного примера очень "внешнего" и негативного фактора можно привести интересный случай из жизни. Молодая пианистка перед самым концертом получила анонимную записку со словами "Сколько можно играть Скарлатти!" (в предстоящем концерте должны были исполняться несколько сонат этого автора). По молодости лет исполнительница не нашла достойной реакции на эту мелкую неприятность. Естественно, что волнение во время исполнения было более сильным, чем обычно. Что можно было бы посоветовать этой пианистке? Самый лучший вариант - выйти на сцену и прочитать записку, а затем с блеском играть Скарлатти! Однако для такого поведения нужно было иметь большую внутреннюю уверенность в своем праве на собственный выбор, что не было сформировано в годы обучения.

Профессиональные аспекты связаны с качеством подготовки к выступлению. Предконцертная уверенность в качестве освоения музыкального материала часто является условием уверенности в себе и своей памяти на сцене. Эту задачу исполнитель решает в процессе обучения и подготовки к выступлению. Однако даже при условии качественной подготовки негативное психологическое состояние может помешать успешному выступлению.

Внутренние психологические причины зачастую обусловлены индивидуально-типологическими особенностями личности. И. Герсамия, например, связывает состояние сценического волнения и сценических неудач с явлением установки, исследованной Д.Н. Узнадзе и его последователями. Установка - это готовность, предрасположенность человека действовать (мыслить, чувствовать, воспринимать) заданным образом в тех или иных определённых ситуациях.

Рассматривая ситуации срывов на сцене, Герсамия говорит о специфическом состоянии, иначе говоря, установке, "которая ложится в основу ошибочных действий, приводящих к срывам. Фиксируясь в результате нескольких последовательных неудач, они приводят и далее к постоянным срывам. Повторные выступления певца, в данном случае со срывом, называются фиксирующими, или установочными, а сама установка, возникающая в результате повторений, фиксированной установкой. Фиксированная установка, возникающая в результате ряда срывов, впоследствии не прекращает своего существования, не исчезает полностью. Наоборот, если певец попадает в ту же ситуацию, в нём может возобновиться прежняя установка, которая возникает значительно быстрее, чем это нужно было бы для возникновения новой установки в аналогичных условиях". Далее она добавляет, что "паническое волнение является следствием переориентации исполнителя, т.е. результатом смены его установки. При этом на место разумного анализа действительности и ориентации на противостояние опасности, на веру в свои возможности приходят неуверенность, беспомощность и обреченность. Так возникает паническая установка, паническая предуготовленность".

Что касается психологических типов и формирования установки, то здесь Герсамия опирается на исследования В.Г. Норакидзе, рассматривая сангвинический, флегматический, холерический, меланхолический типы установок - соответственно известным типам темперамента. Приведём данную типологию полностью:

  1. Возбудимость установки при сангвиническом темпераменте. У людей этого типа фиксированная установка имеет среднюю возбудимость, по типу усвоения она стойкая, пластично-динамичная. Фиксированная установка не сопротивляется "воздействующим на неё ситуациям", постепенно угасает, происходит переключение на установку, соответствующую действительности, т.е. личность не остаётся в плену возникающего импульсивного поведения. Динамичность, пластичность такой установки облегчают личности приспособление к внешней среде, быстрому переключению с одной деятельности на другую.

  2. Возбудимость установки при флегматическом темпераменте. У людей этого типа установка вырабатывается с трудом. Флегматик, в отличие от сангвиника, характеризуется низкой возбудимостью установки, но большей её глубиной и устойчивостью. Импульсивная деятельность флегматика возникает замедленно, его эмоциональная сфера трудно возбудима, и для возникновения эмоций необходимы раздражители большой силы. Соответственно, у флегматиков затруднено переключение с одной деятельности на другую.

  3. Холерики характеризуются высокой степенью возбудимости. Впечатления легко воздействуют на личность, которая быстро на них реагирует. Переключение на соответствующую новой ситуации деятельность затруднено, личность попадает в плен возникшего у неё импульса. Наряду с этим, характерна "внезапная скачкообразная разгрузка", "внезапная ликвидация обуславливающих поведение сильных переживаний, полное освобождение от длительных, бурных переживаний"

  4. При меланхолическом темпераменте "установка полностью овладевает субъектом". Человек не в состоянии переключиться с одного действия на другое, освободиться от влияния прежней установки даже в том случае, когда происшедшее в ситуации изменение настоятельно требует от него иного поведения и иной установки. Личности приходится проявлять особое усилие, чтобы суметь создать в себе готовность, соответствующую изменившейся ситуации. Импульс однажды возникшей установки может без конца вести за собой личность, что вызывает затруднение в приспособлении к внешней среде, необходимость торможения этих импульсов, внутренние конфликты, возникновение отрицательных эмоций.

Также к числу главных внутренних причин волнения можно отнести, говоря словами Г. Цыпина, "парадокс сверхзначимости".

Весьма распространено мнение, что причина волнения кроется в скромности человека, неверии в свои способности, недооценке дарования. Однако Г. Коган считает, что причина волнения заключается в переоценке своих способностей, в чрезмерном любовании собой. Собственному выступлению придается слишком большое значение. "Как бы кто не подумал, что я недостаточно... (профессионален, талантлив, музыкален, техничен и т.п.)!" Человек занят оценкой себя, рассматриванием себя. Такая сосредоточенность на своих переживаниях, а не на деятельности ведет к волнению.

Волнение, как правило, прямо пропорционально степени концентрации человека на своем "я". Боязнь чужого мнения, действительно, - причина многих страхов, внутренних зажимов. Одним из стрессовых факторов является "присутствие значимых людей" во время деятельности человека. этими "значимыми" людьми могут оказаться и неприятные для нас люди, и , наоборот, любимые. Спросите себя: в чьём присутствии вы чувствуете себя неуверенно? Может, это какой-то конкретный человек? Или тип человека (профессиональный, социальный)? Студенты консерватории по-разному отвечали на эти вопросы. Некоторых из них волновало присутствие коллег-студентов на экзаменах и прослушиваниях, тогда как присутствие преподавателей беспокоило меньше. Других, наоборот, сковывало присутствие комиссии (или кого-то из её членов). Одна выпускница-музыковед на защиту своей дипломной работы пригласила друзей и сокурсников с других факультетов, но не разрешила появляться в аудитории родителям, которые вынуждены были до конца экзамена гулять на улице.

Необходимо учитывать особенности ситуаций, вызывающих волнение и тревогу, их внешние и внутренние факторы. Состояние тревоги может быть вызвано многими причинами - недостаточным уровнем подготовленности, тревожностью как свойством личности, неблагоприятным физическим состоянием.

Причиной ошибок в игре (и связанного с этим волнения) может быть, в частности, тревожность как личностная черта, которая активно проявляется в процессе исполнения. Одна из причин активизации тревожности исполнителя заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции слушателей. Это может быть преувеличенное опасение отрицательной оценки, острое желание непременно выдающегося успеха или память о прошлом негативном опыте. Часто многие факторы накладываются один на другой.

Особенности типа нервной деятельности своеобразно проявляются в условиях публичного выступления. Почти одними и теми же словами характеризуют состояние излишней тревожности В. Ражников и Г. Коган. Говоря о проблеме сценического волнения, В. Ражников замечает: "Людям со слабой нервной системой свойственна некоторая перестраховка. Они заранее готовятся ко всяким ответственным или экстремальным событиям, стараются предусмотреть как можно больше из ожидаемых стрессовых напряжений. Людей такого типа, очевидно, большинство среди музыкантов, поэтому большинство, может быть, и играет гаммы!". Фактически это тоже повышенная тревожность. Такие люди предусматривают заранее варианты будущих событий, проживают их сейчас и потому уже взволнованы.

У Г. Когана читаем: исполнители боятся забыть текст, поэтому перед выступлением они по мелочам многократно проверяют выученный текст, перебирают мысленно отдельные детали - следствие недоверия своей памяти и проявление излишней тревожности. Страх забыть - психологический двойник страха ошибиться. Они порождают стремление "застраховаться" при помощи способов, которые мешают делу. Важно побороть все страхи.

Как мы видим, ситуация имеет типичные признаки. С подобным разрушительным состоянием необходимо бороться, но как это сделать? Люди с сильной душевной организацией полнее и смелее овладевают стрессовой ситуацией. Сама неординарность и опасность повышают их тонус. На сцене они испытывают не волнение-панику, а волнение-подъем. Людям с менее сильной нервной системой нужна помощь.

2.6. Методы психологической поддержки для оптимизации психических состояний музыкантов

Говоря об особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде, Л. Бочкарев отмечает, что обстановка концерта повышает интенсивность исполнительского процесса. Психическое состояние в первые моменты деятельности на эстраде зависит от адаптированности исполнителя к условиям публичного выступления. Л. Бочкарев считает, что можно избежать травмирующего воздействия негативных факторов сценической ситуации при условии "адаптированности, хорошей самоорганизации, высокого уровня развития регулятивных способностей музыканта. Но поскольку для многих они могут стать барьером, мешающим реализовать творческие возможности, в музыкальной педагогике важно выработать средства оптимизации психических состояний и поведения исполнителей на сцене". Такая работа должна вестись и каждым отдельным преподавателем с учётом индивидуальности ученика: его темперамента, типичной реакции в стрессовых условиях, уровня личностной тревожности. Однако наиболее общие рекомендации актуальны для каждого музыканта - и начинающего, и зрелого.

1.Формирование уверенности в своих силах

Проблема продуктивного самочувствия и возможности творческого самовыражения исполнителя на сцене в значительной мере связана с уверенностью в себе, в своем праве высказываться публично. Это право имеет две стороны - профессиональную и психологическую.

Профессиональные условия уверенности в себе и своих силах, как говорилось выше, прежде всего, связаны с качеством подготовки. Необходимо ясное осознание действий для успешного решения проблемы, ощущение надежности своих умений и навыков, ясное понимание истоков неудачи и путей её устранения.

Более сложно формировать психологические основы уверенности. Зачастую при хорошей подготовке музыкант, имеющий сбои в психологических механизмах саморегуляции, может терять уверенность в себе. Г. Коган пишет, что надо верить в себя - иначе играть нельзя. Во время работы можно себя критиковать, но во время выступления нужно проникаться убеждением, что исполнение превосходно. "Нужно, применяя известную формулу Станиславского, играть, как если бы было так, поверить в это, отстранить от себя все, что может подорвать подобную веру". Как знают многие музыканты, это легко сказать, но далеко не просто сделать. Формирование такой установки едва ли может происходить без специальной тренировочной работы.

2. Навыки самонаблюдения - регулировка психического состояния

Самонаблюдение - важнейший этап в процессе формирования стресоустойчивости музыканта. Каждый человек, в конечном счёте, обладает уникальностью собственной психологической организации. Поэтому попытка создать систему общезначимых директивных "рецептов" регулировки психического состояния заведомо обречена на неудачу. Максимум, на что способна практическая психология - предложить те или иные направления работы над собой и дать ряд рекомендаций (приёмов, упражнений, техник), которые могут быть использованы человеком в процессе работы над собой или с учеником.

Самое важное - самопознание. Как отмечают многие исследователи, зная особенности протекания собственных психологических процессов, музыкант может организовывать свою деятельность более продуктивно, создавая наиболее "комфортные" условия для работы. Самонаблюдение позволит легче управляться с собой в период кризиса, внутренних сбоев.

В частности, важно хорошо знать особенности своего характера и нервной организации, которые существенным образом влияют на формы волнения. Для людей с повышенной возбудимостью желательно проводить предконцертный период в спокойном состоянии, избегая будоражащих впечатлений. Для людей, отличающихся уравновешенностью, бывает полезно слегка "взвинтить" себя перед концертом.

Если Вы занимаетесь музыкой не первый год (а это, безусловно, так), то наверняка можете подробно описать типичные формы проявления Ваших психических состояний в различных условиях своей профессиональной деятельности. Какие формы работы вызывают у Вас беспокойство? Выход на сцену? В таком случае осознайте, что именно беспокоит Вас (страх ошибиться, реакция публики и пр.) и как проявляется беспокойство (что вы чувствуете, как проявляется беспокойство в вашем теле). Осознание проявлений беспокойства довольно сложно с непривычки, так как в нашей культуре длительно время не было принято обращать внимание на процессы, происходящие в теле (если они не были связаны с болезнью или другими "крайними" случаями). Однако уже одно внимание к телесным процессам может заметно снять напряжение и снизить симптомы волнения. Если у вас дрожат руки, просто понаблюдайте, как они дрожат. Что происходит? Можете описать эту дрожь? На что она похожа? Может быть, она с чем-то ассоциируется, приходит на ум какой-то образ? Изменяется ли характер дрожи в процессе наблюдения? Может быть, вы что-то вспомнили? А может, из глубин вашего сознания пришло какое-то решение проблемы? Такое случается нередко, так как, на самом деле решения проблемы находятся внутри самого человека, задача психолога-консультанта - помочь "вытащить" наружу это решение.

Оригинальные способы наблюдения над собой и корректировки собственных состояний предлагает И. Герсамия. "Молодой певец, чрезмерно волнующийся на сцене, должен с максимальной яркостью вообразить, представить, "обмануть" себя, будто правда видит ситуацию (атмосферу) ожидаемого им в будущем публичного выступления (концерт, экзамен, конкурс) - зрительный зал, членов комиссии, жюри, "значимых" для него людей и т.д., и как можно глубже и отчётливее "пережить", "вжиться", "вчувтсвоваться" в представляемую обстановку вплоть до мельчайших подробностей". Подобная работа поможет выработать и закрепить установку на будущее выступление: человек как бы "программирует" предстоящее поведение, наблюдая за собой и мысленно устраняя нежелательные реакции и действия.

  1. Роль тренажа для преодоления волнения.

Тренировка навыков комфортного пребывания на сцене для многих музыкантов является необходимостью, иначе не возникла бы сама проблема сценического волнения. Формирование продуктивного сценического состояния должно происходить в процессе обучения в школе и музыкальном училище, когда молодая психика способна более быстро приспособиться к экстремальным условиям. Преодоление панического волнения у более взрослых музыкантов, обучающихся в вузе (или ведущих самостоятельную деятельность), часто наталкивается на большое внутреннее сопротивление и требует от педагога (или консультанта) достаточно существенных волевых усилий.

Приведем в качестве примера ситуацию с пианисткой Ю., выпускницей консерватории. Несмотря на склонность к панике на сцене, что приводило к сбоям в тексте, эта студентка не стремилась к "обыгрыванию" программы. Более того, она категорически отказалась выступить в сольном концерте перед государственным экзаменом, ещё раз подкрепив свой страх перед публичным выступлением. Естественно, что на выпускном экзамене она чувствовала себя крайне напряженно и играла весьма неудачно. Возникает вопрос, что следовало делать в подобной ситуации? Скорее всего, педагог должен был настоять на обязательных тренировочных выступлениях, в частности на исполнении всей программы в отрытом сольном концерте.

Деструктивное сценическое волнение во многом связано с тем, что само выступление на сцене человек приучается воспринимать как нечто "из ряда вон выходящее". Такое ощущение, что на сцене решается вопрос жизни и смерти. Возникает парадокс: люди, выполняющие работу, действительно связанную с риском для жизни, практически не волнуются, несмотря на объективную опасность их труда. Достигнув определенного уровня профессионализма, они просто выполняют работу. Ошибки водителя или лётчика по степени значимости ни в какое сравнение не идут с ошибками музыканта, тем не менее, вряд ли можно встретить опытного шофёра, "волнующегося" каждый раз перед тем, как он сядет за руль...

По идее, сцена должна стать привычным "рабочим местом" музыканта-исполнителя. В этом случае будет выполняться работа, а не решаться вопрос о собственной личной значимости человека-музыканта. Постоянный тренаж - один из путей достижения такого состояния. В качестве примера приведём опыт К., 35-летней пианистки, выступавшей на синтезаторе в составе камерного ансамбля, гастролировавшего по Европе и игравшего на улицах городов. Пианистка получила академическую подготовку (консерватория) и, вместе с этим, навыки деструктивного волнения. В первые дни гастролей пианистка чувствовала то же, что и обычно перед концертом или экзаменом: волнение, дискомфорт, дрожь в руках и ногах. По её словам, она "сдавала зачёт" - старалась максимально хорошо играть, не ошибаться, выполнять штрихи и т.д. Шло время, и к концу второй недели ежедневной многочасовой публичной игры пианистка стала чувствовать уверенность и удовольствие ("кайф", по её собственным словам). Она стала улыбаться слушателям, "общаться" с ними глазами: "некоторых я даже, как бы, подзывала, они, глядя на меня, останавливались и слушали нашу игру". Деструктивное волнение-паника превратилось в продуктивное волнение-подъём. Но к концу второго месяца гастролей уже не было и "кайфа". По словам пианистки, во время игры она уже думала о доме, о "тёплой ванне с пеной", о любимой собаке. Качество игры не страдало, но вдохновение уже притупилось.

К. описала типичный путь развития состояний "волнения - вдохновения". Второй этап оказался наиболее продуктивным и удовлетворяющим саму исполнительницу.

В работе с учеником не всегда, к сожалению, возможна интенсивная концертная практика. Если пианистка К. ежедневно в течение двух месяцев играла на публике, то создать такие условия для каждого студента-музыканта практически невозможно. Поэтому приходится пользоваться средствами, имитирующими тревожащую ситуацию концерта или экзамена. Например, можно воспользоваться рекомендациями, предложенными И. Герсамия:

"Сначала ученику предъявляют ситуации, аналогичные тем, которые каждый раз могут возникать непосредственно при публичном выступлении и вызывать незначительное волнение (например, педагог просит всех учеников присутствовать на уроке их коллеги-одноклассника и т.д.). Это даёт ученику возможность ориентироваться, "настроиться" на них, т.е. выработать целостно-личностное (установочное) состояние, соответствующее данной ситуации. Затем создаются ситуации, находящиеся ступенью выше и вызывающие несколько большее (значительное) волнение (посещение урока учеником высокоавторитетного педагога, родителями и т.д.). После "настройки", т.е. выработки установки и на эти ситуации, постепенно переходить к другим, и так до тех пор, пока молодой певец не овладеет ситуациями, которые вызывают чрезмерное волнение".

2.7. Участие в конкурсах как личностная проблема

Одной из трудностей, возникающих на пути музыканта-профессионала, является необходимость участия в конкурсах. Получается неразрешимое противоречие. С одной стороны, подготовка к конкурсу как интенсивная форма профессиональной работы бесспорно полезна. Готовясь к конкурсу, музыкант ставит перед собой более сложные задачи, чем при обычной работе. Но с другой стороны для карьеры музыкант-исполнитель должен не просто участвовать в конкурсе, но обязательно получить какое-либо звание. Например, для педагога музыкального вуза главным условием утверждения в ученых званиях доцента и профессора является наличие почетного звания или звания лауреата или дипломанта достаточно масштабного конкурса. Кроме того, соискатель ученого звания должен подготовить несколько учеников, которые также будут победителями конкурсов. Все это и вызывает не совсем здоровый ажиотаж вокруг конкурсов.

Многое зависит от объективности жюри, что, к сожалению, не всегда достижимо. В жюри тоже работают люди, нередко заинтересованные в личной выгоде. Не секрет, что на конкурсах имеет место подтасовка результатов. Не случайно педагоги стремятся попасть в жюри, так как это дает им возможность манипулировать результатами и вывести своего ученика в ряды победителей.

Для музыканта зачастую выступление на конкурсе становится травмирующим событием, особенно в том случае, если данный исполнитель играет не хуже других участников, но выбор жюри на него не попал. Обычно подобные несоответствия решения жюри и симпатий публики вызывают волну эмоциональной реакции при объявлении результатов. Необходимость получения лауреатского звания привносит в жизнь музыканта постоянное беспокойство и неудовлетворенность. Вместо спокойного творческого состояния получается бесконечная "гонка за лидером". Но если провести анализ дальнейшей творческой деятельности многочисленных лауреатов всех конкурсов, то может оказаться, что подлинного творческого масштаба достигла незначительная часть исполнителей.

Социально-психологические особенности музыкального соревнования неоднократно освещались в специальной литературе. В частности, Л. Бочкарёв специально подчеркнул, что соревнование для большинства людей является деятельностью в экстремальных условиях, предъявляющих повышенные требования к нервно-психической организации человека. Возможно негативное влияние предвзятой аудитории или комиссии при конкурсных прослушиваниях. На конкурсах, по сравнению с концертом, возникает больше отрицательных эмоциогенных факторов, травмирующих психическое состояние музыканта.

Разрешению "конкурсной проблемы" во многом, конечно, способствуют изменения, происходящие в современном музыкальном мире. Появляется всё больше и больше конкурсов, где музыкант может принять участие и получить-таки долгожданную премию или диплом. С другой стороны, многие музыканты выбирают активную концертную деятельность вне конкурсов, обретая популярность благодаря постоянному общению с публикой. Для многих из них живое общение с благодарной публикой оказывается более значимым, чем "абстрактное" звание лауреата. Причём популярность, по мнению этих музыкантов, не обязательно должна быть широкой - достаточно иметь "своего" слушателя, приходящего в районный концертный зал или клуб.

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ и методы психологической коррекции профессионального развития музыкантов - К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧАЮЩЕГО КУРСА

Теоретические основы разработанного нами курса опираются, в основном, на методологию психологии труда, музыкальной психологии и ряда направлений психологического консультирования. В ходе занятий слушатели знакомятся со специальной литературой, перечень которой приведён в конце настоящей книги.

Основные тематические разделы курса "Практическая психология для музыкантов" изложены в Приложении-3, там же даны сведения об экспериментальном исследовании результативности практических занятий.

Практическая часть курса сложна для описания. Бесспорно, овладеть навыками практической психологии возможно по "самоучителю", но эффект будет аналогичным тому, который мы можем наблюдать при самостоятельном освоении основ игры на каком-либо инструменте. Любые практические навыки наиболее эффективно передаются лишь "из рук в руки", от учителя к ученику.

Тем не менее, попробуем изложить основные идеи и методы курса, доступные грамотному профессиональному музыканту (прежде всего, педагогу) для самостоятельного освоения.

3.1. Условия результативности обучающего курса

Основная задача обучающего курса "Практическая психология для музыкантов" - направить сознание слушателей на формирование продуктивной и эффективной ментальной позиции, помогающей, прежде всего, поверить в себя и в возможности своего профессионального роста. Сопутствующая задача - научиться использовать знания, накопленные в рамках практической психологии для работы над собой или в классе с учеником.

Наиболее существенный фактор результативности обучающего процесса - интенсивность, сознательность и глубина "включённости" участника занятий в процесс работы над собой. Подобная "включённость" характеризуется

  1. ярко выраженным желанием прогрессивных профессиональных изменений и личностного роста;

  2. осознанием принципиальной возможности подобных изменений;

  3. интенсивностью собственной внешней и внутренней деятельности в процессе осуществления личностных изменений.

Указанные три компонента характерны и для процесса групповой тренинговой работы, и для самостоятельной работы человека "по книгам". При чтении книги наедине с собой особую важность приобретает фактор поддержания интенсивности внутренней и внешней деятельности, так как человек лишён помощи и поддержки опытного ведущего, который не даёт "расслабляться" и уходить в сторону от основного процесса.

Почему многие книги по практической психологии как бы "не работают"? Ответ прост - человек ленится прилагать усилия, "забывает" выполнять упражнения или сознательно откладывает их "на потом". В результате изменения не происходят - недостаточно поверить в их возможность, важно планомерно и целенаправленно их добиваться, причём не ожидая мгновенного результата.

Вторая причина - недостаток доверия к методу, - либо изначального, либо приобретённого в случае, когда методика не "срабатывает" мгновенно. Зачем тратить время и энергию, если неизвестен результат? - так рассуждает большинство скептиков. В групповых занятиях недоверие, как правило, рассеивается благодаря умелым действиям ведущего, при работе же с книгой такой эффект не происходит, несмотря даже на многочисленные примеры позитивных эффектов.

Известно, что участники любых практических занятий подразделяются на "активистов", "наблюдателей" и "критиков". "Активисты" как раз и являются теми, кто наиболее "включён" в процесс работы. Будучи эмоционально и ментально открытыми новому знанию, они стараются максимально использовать возможности занятия. При этом они далеко не обязательно проявляют внешнюю активность: работа может идти на внутреннем, глубинном уровне. Важна здесь, прежде всего, позиция участника, его отношение к процессу.

"Критики" также по-своему активны. Однако их активность направлена против процесса, а не в русле его. Они, как правило, критикуют всё и вся, нередко даже не пытаясь понять значение происходящего вокруг. Чаще всего, таким образом работают защитные механизмы отрицания и сопротивления, открытые в своё время психоаналитиками и известные в настоящее время любому психологу-практику. Данные механизмы "включаются" в тот момент, когда человек чувствует угрозу каким-то представлениям о себе, своему статусу или жизненным установкам. Нередко за маской "критика" скрывается глубинный страх и неуверенность в себе.

"Наблюдатели" находятся как бы "в стороне" от процесса занятий. Их позиция - созерцание. Причины, по которым человек выбирает позицию "наблюдателя", могут быть самыми разнообразными: недоверие, непонимание происходящего, а иногда просто усталость.

Как показывает практика групповой работы, убеждённые "критики" и "наблюдатели" не получают существенных результатов в ходе занятий, однако мы никогда не пытаемся "насильно" изменить их отношение к процессу и не вступаем с ними в "борьбу". Чаще всего, сама динамика развития группы многое меняет в позициях её участников.

3.2. Музыкальная психология или психология музыканта?

Содержание курсов музыкальной психологии, в целом, посвящено музыкальной деятельности человека и её предпосылкам (музыкальным способностям). Психология музыкального восприятия, творчества, обучения музыке - все эти темы излагаются в подобном ракурсе. Деятельность музыканта-профессионала также рассматривается как частный случай музыкальной деятельности. Грубо говоря, работа музыканта выступает как совокупная деятельность музыкального слуха, памяти, чувства ритма, исполнительских навыков и т.п. Однако это далеко не полная характеристика. В работе музыканта, как было сказано выше, очень много внемузыкального. Даже в процессе исполнения на сцене человек, сам того не подозревая, параллельно осуществляет как музыкальную, так и внемузыкальную деятельность.

Что делает человек, выступая на сцене? Только ли исполняет произведение? Далеко не всегда. Нередко он "выясняет отношения" с коллегами по ансамблю или концертмейстером. Зачастую творческие коллективы "мстят" автократическим дирижёрам, ускоряя или "затягивая" темпы исполнения. Ярким примером может послужить "месть" одного хорового коллектива, когда к концу каждой части исполняемого и произведения темп снижался, и высота звучания опускалась почти на четверть тона. Создавалось ощущение, что коллектив "сопротивляется", заставляя дирижёра тянуть себя чуть ли не силой...

В процессе сольного выступления исполнитель также может, сам того не ведая, решать внемузыкальные задачи, например, "показывать себя" или "прятаться". Например, одна из студенток-пианисток во время открытого прослушивания чрезвычайно волновалась из-за возможности присутствия одной из своих, критически настроенных, соучениц. В процессе игры она была предельно скована, ошибалась, несмотря на хорошую подготовку. Оказалось, что из-за слабого зрения пианистке показалось, что её недруг присутствует в зале (там сидела девушка в похожей одежде). Узнав об этом, студентка хлопнула ладонью по лбу со словами: "Если б я знала! А то всё исполнение только и думала, что про неё... Что она назло пришла..." Что же на самом деле делала студентка? Была ли её деятельность деятельностью музыкальной? Фактически, она "выясняла отношения" с сокурсницей (хотя это происходило исключительно в её голове), "боролась" с нею, сердилась. Сам процесс исполнения оказывался для пианистки далеко на втором месте.

"Они мне будут мешать!" - волновалась другая студентка-пианистка перед экзаменом. Мы не смогли получить убедительного ответа на вопрос, кто же такие "они"? Очевидно, в силу высочайшего уровня тревожности, студентку "на всякий случай" беспокоило присутствие любого человека, не входящего в экзаменационную комиссию. Членам экзаменационной комиссии она, как не странно, относительно доверяла.

Поэтому понятие "музыкальной деятельности" не идентично понятию "деятельность музыканта", а понятие "музыкальной психологии" не идентично понятию "психологии музыканта". Они, скорее, сосуществуют как звенья одной цепи.

Специфическим разделом музыкальной психологии оказывается также социальная психология музыки. Будучи на стыке психологии, социологии и музыкознания, данная отрасль также даёт массу знаний о внемузыкальном в процессе творческой самореализации музыканта. В частности, уровень популярности и успешности музыканта-исполнителя не связан напрямую с уровнем его музыкальной деятельности. Традиционно считалось, что талант и трудолюбие обязательно приведут человека к вершинам успеха. Однако в настоящее время ни для кого не секрет, что огромную роль здесь играют, так называемые "пиар-процессы", "раскрутка", то есть успешная работа менеджеров и рекламной службы, требующая огромных финансовых вливаний. Зачастую музыкант оказывается даже как бы "ни при чём".

Что же делать обычному человеку? Приходится учиться рекламировать самого себя или свою творческую группу. Именно учиться, так как в традиционном музыкальном воспитании отсутствует формирование навыков, как сейчас говорят, "продажи" самого себя и своего труда. Даже само слово "самореклама" в обыденном сознании носит негативный оттенок. Тем не менее, именно навыки "саморекламы" помогают в настоящее время многим музыкантам занять достойное место в профессиональном сообществе.

В ходе практических занятий наши слушатели овладевают умениями "продвигать на рынок продукты своей профессиональной деятельности". Такими "продуктами" являются музыкальное исполнительство, педагогическая работа, музыковедческая деятельность, организационная работа и многое другое.

3.3. Формирование целей и изучение ресурсов

Первый этап - формирование цели. Обычно человеку кажется, что он уже давно имеет чёткую цель своего профессионального пути. Однако, зачастую данная цель не является настоящей личной целью данного человека, так как она:

Поэтому крайне важно своевременно осознать свою собственную цель. Что хотите именно Вы?

В популярной психологической литературе, заполнившей книжные полки в последние годы, содержится масса полезных упражнений для работы над собой и, в частности, для осознания своей собственной жизненной цели. Мы не будем приводить здесь подробный перечень достойных для изучения книг (он займёт не один десяток страниц), предоставив читателю самому выбрать для себя подходящие методы и подходящих авторов. Приведём лишь одно из упражнений, на наш взгляд, позволяющее достаточно глубоко и точно осознать свои цели.

Упражнение "Воспоминание о будущем"

Первый этап. Посмотрите на календарь. Какое сегодня число? Какой месяц, год? А теперь пусть число и месяц останутся теми же, а к году прибавьте 10 лет. Всё. Теперь у нас будет, скажем, не 19 марта 2007 года, а 19 марта 2017 года.

Перенеситесь мысленно в будущее, на 10 лет вперёд. Представьте, что вам удались самые смелые мечты и судьба подарила вам всё, что вы желали. Что вы делаете сейчас? Где работаете? Что выделаете на своей работе? Кто вас окружает? Что происходит вокруг вас? Отпустите контроль, пишите всё, что будет приходить в голову. Главное, не контролируйте процесс. Чем меньше вы будете его контролировать, тем качественнее пройдёт работа. Возможно, возникнут самые неожиданные мысли. Отнеситесь к ним с самым пристальным вниманием. Возможно, это будут наиболее существенные результаты.

Некоторые участники наших тренингов отмечали, что в какой-то момент как бы "переставали думать" и будто "кто-то им диктовал" информацию. Это самое ценное состояние. Оно не имеет ничего общего с галлюцинациями и "шизофренией". Напротив, это достижение наиболее глубинных областей нашей личности, которые сами дают ответы на все вопросы.

Второй этап. Прочитайте написанное. Что вы чувствуете? Отбросьте сразу же мысль, что "этого не может быть никогда". А теперь вернитесь в сегодняшний день. Что вы имеете уже сегодня из того перечня, что будет через 10 лет? Может быть, это какое-то личностное качество или навык? Или это место работы (просто через 10 лет у вас будет другая должность)? Напишите это. Какой путь вы уже прошли? Неважно, насколько ваши нынешние достижения отличаются от тех, что будут через 10 лет. Возможно, вы реализовали уже 50% задуманного, а может, 5%. Главное, подробно напишите, что вы уже достигли.

Третий этап. А теперь проделайте "исследовательскую" работу. Поищите пути перехода от нынешнего состояния к состоянию через 10 лет. Найдите 10-20 стратегий и ещё больше тактик перехода. Не отбрасывайте самые фантастические варианты и не забывайте о тривиальных.

Выполнив упражнение, снова обратитесь к своему внутреннему состоянию. Чувствуете ли вы подъём энергии? Усилилась ли уверенность в себе?

В дополнение к упражнению вновь обратитесь к настоящему этапу и ещё раз перечислите все свои достижения, способности и таланты. Что-то, возможно, вы не вспомнили ранее или сочли несущественным. Например, победу на внутреннем конкурсе во втором классе музыкальной школы. С высот сегодняшних лет эта победа может казаться незначительной, однако это ваша победа, ресурсом которой вы можете пользоваться и сейчас.

Если ваша проблема - неспособность отстаивать свою личностную или творческую позицию, вспомните - всегда ли это было так? Возможно, в детстве вы были вполне уверены в себе и не боялись чужого мнения. Тогда "вернитесь" мысленно в прошлое и вспомните во всех подробностях ситуации, когда вы отстаивали себя и добивались победы.

Участница наших занятий Н. (28 лет) обратилась за помощью с подобной проблемой: в общении с коллегами она не умела настоять на своём, всегда всем уступала и чувствовала от этого сильный дискомфорт. Однако в процессе работы она вспомнила, что так было не всегда. В детстве она была "заводилой" среди ребят и умела командовать. Что-то случилось, когда она стала подростком, и уверенность в себе у девушки поколебалась. Мы не стали акцентировать внимание на травмирующей ситуации (или ситуациях), напротив, мы стали пристально изучать позитивный, ресурсный опыт детства. Н. вспомнила во всех подробностях множество эпизодов, когда она проявляла лидерские качества среди сверстников: что она говорила, что делала, что при этом чувствовала, что отвечали ей окружающие. Оказалось, что она обладала завидными организаторскими способностями, которые в настоящее время где-то "хранились" невостребованными. Следующим этапом был перенос детского опыта во взрослую жизнь. Сначала Н. мысленно моделировала новый стиль поведения, затем стала тренировать его в реальных жизненных ситуациях. Постепенно новый опыт закрепился (точнее, восстановился).

Действительно, работа над активизацией своих внутренних ресурсов - важнейший этап оптимизации своего профессионального пути. Музыкантам, пожалуй, как никому другому показана эта работа даже в случае видимой успешности деятельности. Как было сказано выше, моральная атмосфера, замешанная на конкуренции, сама по себе далеко не каждому человеку сообщает стимул для интенсивного развития и совершенствования. Многих сенситивных людей она просто утомляет и лишает сил, вернуть которые можно лишь с помощью специальных техник. Упражнение "Мои ресурсы" - одна из них.

Упражнение "Мои ресурсы"

Первый этап. Перечислите все качества вашего характера, вашей личности. Пусть список содержит не менее 50 пунктов. Замечайте всё, самые мелочи.

Второй этап. Теперь проанализируйте ваш список. Наверняка наряду с "положительными" качествами вы внесли в него и "отрицательные". Тем не менее это лишь ярлыки, следствие социальной обусловленности. Любое "отрицательное" качество легко может перейти в "положительное" и наоборот. Если вы написали, что нетерпеливы, то возможно вы просто очень реактивный человек, способный быстро среагировать на ситуацию, принять решение и действовать? А если вам кажется, что вы агрессивны, то не исключено, что вы просто умеете хорошо отражать нападение? Если же вы "идёте на поводу" у чужого мнения, может быть вы на самом деле просто способны строить гармоничные отношения с окружающими? Поэтому ваша следующая задача - поработать с "отрицательными" свойствами вашего характера и найти в них продуктивные черты.

Третий этап. Посмотрите на ваш обновлённый список. Как все эти качества способствуют вашей деятельности? Напишите против каждого качества его функцию.

Четвёртый этап. Возможно, что некоторые качества вам не помогают, а мешают. Причём это могут быть даже качества, которые в первом списке вам казались наиболее "положительными". Проанализируйте эти качества. Всегда ли они присутствовали у вас? Или раньше вы, наподобие слушательницы Н., обладали противоположными свойствами? Если вы уже имели положительный опыт, вам будет проще восстановить его с помощью намерения и тренажа. Если вы его не имели - поищите способ, как можно развить недостающее качество?

Теперь вы имеете полный арсенал ваших внутренних ресурсов. Старайтесь иметь эти списки постоянно под рукой: таким образом, вы сами становитесь своим "консультантом".

3.4. "Карта музыкальных способностей" и формирование индивидуального стиля деятельности

Проблеме музыкальных способностей посвящено, пожалуй, более трёх четвертей всей научной и научно-популярной литературы по музыкальной психологии. В частности, в методической литературе по вопросам обучения музыке, музыкального воспитания и по теории музыкального исполнительства значительную роль играют сведения, касающиеся природы, развития и функционирования музыкальных способностей. По идее, музыканты оснащены множеством научно обоснованных средств, которые могут быть использованы ими в целях профессионального развития и совершенствования. Среди современных фундаментальных изданий, в частности, выделяется труд Д. Кирнарской "Музыкальные способности", в котором не только предложены различные подходы к классификации, но и дан обстоятельный анализ проявления способностей. Данная работа ценна ещё и тем, что в конце книги Кирнарская предоставляет подробнейший перечень литературы по проблеме способностей и одарённости, включающий русскоязычные и зарубежные публикации.

Тем не менее, несмотря на множество специальных изданий, созданных для музыкантов-профессионалов, среди наших коллег до сих пор бытует множество мифов относительно природы способностей вообще и музыкальных способностей в частности. Что такое способности, по мнению большинства опрошенных нами музыкантов-исполнителей, теоретиков и даже педагогов? Как правило, музыканты придерживаются некой иррациональной позиции, объявляя способности уделом "избранных" - это нечто, либо присутствующее, либо отсутствующее у данного конкретного человека. Даже изучая психологию и знакомясь с теорией способностей, многие наши коллеги по-прежнему остаются в плену обыденных представлений о том, что музыкальные способности являются неким единым для всех "даром", которым обладают люди в разной степени, а некоторые не обладают вовсе. Как выразился один из участников наших занятий, "способности - это акции: кто-то держит контрольный пакет, а кто-то имеет меньше одного процента от общей суммы". Подобные представления не только далеки от реальности, но и весьма вредны: они тормозят развитие и самореализацию человека в музыкальной деятельности.

Согласно наиболее общему "классическому" определению, предложенному Б. М. Тепловым, способности - это "индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности".

Прежде всего, важно отметить индивидуальный характер способностей. Способности - никак не одинаковый по качеству и разный по количеству "дар", данный как бы "извне", а присущая данному конкретному человеку индивидуальная особенность, позволяющая успешно справляться с некой поставленной задачей.

Таким образом, способности у различных людей отличаются не по количественным характеристикам, а, прежде всего, по качественным. Поэтому работу по развитию способностей мы начинаем не с "диагностики" наличия или отсутствия их у человека, а с изучения индивидуальных особенностей самого человека.

Как функционирует у данного человека музыкальный слух? Каковы характеристики его ритма? Каковы особенности его музыкальной памяти? Как проявляется его музыкальность? Мы предлагаем дать подробное описание всех форм проявления музыкальных способностей, избегая оценочных высказываний. "Плохой" или "хороший" слух - это пустые, абсолютно не работающие характеристики. Мы всегда просим человека подробно рассказать и показать, как конкретно и что конкретно он слышит, что он делает (или не делает) при этом, какие проблемы возникают во время осуществления "слуховой деятельности", постоянны или временны эти проблемы? В результате мы составляем индивидуальную "карту" музыкальных способностей, включающую характеристики ощущений, восприятия, действий (и иногда даже чувств) при их функционировании.

Перед тем, как перейти к основному упражнению "Карта музыкальных способностей", укажем на некоторые особенности проявления способностей в музыкальной деятельности. Музыкальные способности - сложная система, включающая несколько самостоятельных групп. Поэтому и классифицировать музыкальные способности можно по-разному. Вы можете, опираясь на любые научные и методические источники, выбрать для себя наиболее приемлемую схему, которая устраивала бы лично вас.

Можно придерживаться классификации, основанной на функциональных системах. В этом случае ваша задача - описать проявление 7 групп способностей:

  1. Сенсомоторные способности - буквально "ощущение плюс движение", то есть двигательные способности. Сюда относится вся работа вашего исполнительского аппарата.

  2. Перцептивные способности - способности восприятия, к которым относят звуковысотное, тембровое, динамическое, ритмическое, архитектоническое восприятие и некоторые другие его виды.

  3. Аттенционные способности - способности внимания. Как функционирует ваше внимание во время музыкальной деятельности? Как вы "настраиваете" ваше внимание, как удерживаете?

  4. Мнемические способности - способности памяти. Как работает ваша память? Как вы запоминаете нужную вам информацию? Что делаете для длительного хранения информации? Как забываете ненужное?

  5. Имажитивные способности - способности воображения. Какую роль играет воображение в вашей профессиональной деятельности? Как проявляется ваше воображение?

  6. Мыслительные способности - музыкальное мышление. В музыкальной деятельности основу составляют два самостоятельных вида мышления - теоретическое и исполнительское.

  7. Коммуникативные способности - способности общения, куда включены уже обсуждавшиеся способности сценического общения с публикой, общения внутри исполнительского коллектива и др.

Также можно воспользоваться известной типологией Б. Теплова, который выделил 3 группы способностей:

  1. Ладовое чувство - способность переживать взаимоотношения между звуками как выразительные и содержательные.

  2. Музыкально-слуховые представления или "внутренний слух" - способность " в уме" прослушать музыку, которую человек воспринял ранее.

  3. Музыкально-ритмическое чувство - способность воспринимать, переживать, воспроизводить и создавать ритмические сочетания.

Подходит также "традиционная" классификация, включающая музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память, двигательные способности и музыкальность. При описании упражнения "Карта музыкальных способностей" мы воспользовались данной последней классификацией в качестве основы.

Упражнение "Карта музыкальных способностей"

Музыкальный слух.

Опишите Ваш музыкальный слух на уровне музыкального звука как такового. Какие характеристики звука для Вас наиболее значимы? - высота звука или тембровая окраска? Что вы воспринимаете в первую очередь? На что обращаете меньшее внимание? Возникают ли у вас ассоциации по отношению в высоте или тембру звука? Если да, то какие это ассоциации? Цветовые, осязательные, вкусовые или какие-то иные? Обладаете ли Вы абсолютным слухом? Если обладаете, то какого типа ваш слух - активный, пассивный или "псевдоабсолютный"? Если не обладаете, то постарайтесь вспомнить - бывали ли у вас ситуации, когда абсолютный слух у вас будто бы "прорезался" и вы точно слышали высоту?

С той же степенью подробности изучите проявления вашего интервального, гармонического, полифонического и архитектонического (формообразующего) слуха. Если вы музыкант-исполнитель, то дополните вашу "карту" описанием своего "исполнительского" слуха, заставляющего находить тембро-динамические нюансы своего инструмента или голоса.

Чувство музыкального ритма.

Истоки ритмического чувства коренятся в природе самого человека - в ритмах физиологических процессов (дыхание, сердцебиение и др.), в ритмизованных действиях (ходьба, бег, секс и др.), в ритмах трудовых процессов. Важно помнить, что музыкальный ритм это слуходвигательный процесс. Нельзя подавить моторные реакции без ущерба для ритмического восприятия и переживания. Попробуйте намеренно "зажать" все мышцы вашего тела при прослушивании ритмичной музыки. Что происходит? Вы заметили, что восприятие существенно затруднилось? А теперь примите "безвольную" позу - уберите тонус ваших мышц, "развалитесь" в кресле, "повесьте" руки и голову. Как обстоит дело с ритмическим переживанием теперь? Скорее всего, оно также неполноценно.

В этом и заключается "секрет" проблемы чувства ритма - проблема эта телесно-волевая. Чувство ритма неизменно страдает при наличии у музыканта телесных блоков и зажимов или при сложностях с волевой саморегуляцией. Именно поэтому проблема чувства ритма многими педагогами-музыкантами относится к категории "неразрешимых". Действительно, обычными музыкально-педагогическими методиками эту проблему не решить (в этом смысле со слухом работать проще). Приходится работать с самим человеком - прежде всего с его телом и волей. Пределы развития чувства ритма, а также вокальной или инструментальной исполнительской техники (двигательные способности) могут существенно расшириться при снятии характерологического "мышечного панциря" (термин В.Райха), т.е. проработке личностных характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.

Поэтому при составлении "карты" Ваших ритмических способностей обратите внимание на работу Вашего тела и волевые структуры характера. Как соотносится Ваша "ритмичность" или "неритмичность" с волевыми и телесными процессами? Не случайно ещё в 1973 году А. Бирмак заметила, что "волевое начало в исполнении создаёт яркость, динамику, ритмическую организованность; без исполнительской воли игра делается вялой, аморфной, темпы тягучими, ритм расплывчатым. Некоторым пианистам свойственны высокие качества исполнительской воли, связанной с эмоциями, большой динамической выразительностью, с особым "упругим ритмом".

Ритм также взаимосвязан с внутренней дисциплиной человека. Нередко ритмические проблемы испытывает человек, для которого "дисциплина" - понятие внешнее, к тому же несущее насильственную, тираническую окраску. Какие ассоциации у Вас сразу же возникли при произнесении слова "дисциплина"? Какой образ пришёл? Если образ негативный - налицо "сковывающее" представление о дисциплине как о давлении извне, а не "ритмичное следование поставленной цели", несущее свободу и уверенность. Взаимосвязано ли Ваше чувство дисциплины с проблемами ритма (если они есть)?

В заключение составления "карты" ритма спросите себя - где Вам легче быть "ритмичным" - в условиях сольного или ансамблевого исполнения? Мешает или помогает Вам наличие партнёра или дирижёра?

Музыкальная память, двигательные способности, музыкальность.

С той же тщательностью и подробностью опишите проявления Вашей музыкальной памяти, двигательных способностей и музыкальности. Ни в коем случае не впадайте в "оценочный" анализ по типу "хорошая - плохая". Важен детальный анализ особенностей проявления способностей, поиск Вашей уникальности в их реализации.

При анализе музыкальной памяти, в частности, обратите внимание на сам процесс запоминания - что и как Вы делаете для того, чтобы запомнить необходимый материал. Запоминается ли он "сам собой", непроизвольно, или вы используете выработанные Вами мнемонические приёмы? Какой материал запоминается легче, а какой труднее? Что Вы делаете, чтобы удержать в памяти необходимую Вам информацию?

Двигательные способности лучше изучать непосредственно в процессе исполнительской работы. Старайтесь просто обращать внимание на работу исполнительского аппарата и, если получится, на состояние всего Вашего тела. Что и как происходит в вашем теле? Вы чувствуете, как работают мышцы, дыхание? Каково положение Вашего корпуса? Нередко даже, казалось бы, несущественные "мелочи" могут повлиять на результат. Интересный случай, в частности описывает А. Бирмак: "Студентка Д. готовила к экзамену сонату Бетховена. Несмотря на тщательную работу, произведение ей не удавалось: в исполнении чувствовалась скованность, и все попытки освободиться от зажатости не приводили к положительным результатам. На одном из уроков, внимательно наблюдая со стороны за игрой студентки, педагог обнаружил, что в её движениях и позе создавалось напряжение, мешающее выполнению технических пассажей, связанное с тем, что студентка не изменяла положения корпуса и ног при переносе обеих рук в верхний регистр. Эта поза придавала посадке неустойчивость и вызывала скованность в игре. После того, как ей было указано на неправильную позу и она нашла удобную опору на левую ногу, создалось более правильное положение тела и рук, напряжение исчезло, движения стали свободными, в исполнении пропала скованность".

Труднее всего, пожалуй, осознавать особенности собственной музыкальности. Как правило, о музыкальности судят "со стороны", самому человеку нелегко бывает дать отчёт о её проявлениях. Более того, начиная "наблюдать" за музыкальностью во время исполнительской деятельности, начисто её теряешь! Один из способов - работа с видеоаппаратурой, когда в процессе исполнения человек "отслеживает" свои внутренние, эмоциональные переживания, а затем, слушая себя "со стороны" - наблюдает результат. Зачастую результат оказывается удивительным: как известно, внутренние переживания исполнителя не идентичны художественному образу. Человек может быть расчётлив и "холоден" внутри, а исполнение воспринимается слушателем как предельно эмоциональное и страстное. Бывает и наоборот. Поэтому сопоставление внутреннего состояния с внешним результатом, поиски их баланса с целью создания убедительного художественного образа - очень важная задача. Поэтому при составлении "карты" своей музыкальности необходимо включить анализ соотношения "внутреннее - внешнее". Данная работа требует больших временных и технических затрат, однако результат её значительно превосходит трудности и неудобства. Многие исполнители отмечали, что когда они впервые услышали собственное исполнение в записи, бывали чрезвычайно поражены несоответствием представлений о собственном исполнении и реальности.

***

Итак, "карта музыкальных способностей" готова. Следующий этап - формирование индивидуального стиля деятельности, который поможет лично Вам максимально активизировать и продуктивно развить свой профессиональный потенциал.

Индивидуальный стиль деятельности - устоявшийся психологический термин. Это "характерная для данного индивида система навыков, методов, приёмов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное её выполнение.(...) Поэтому человек, сознательно или стихийно мобилизуя свои ценные для данной работы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха". Иными словами, индивидуальный стиль деятельности - проявление уникального для данного человека комплекса способностей и других личностных качеств. Например, при выполнении работы, требующей быстроты и точности, человек с подвижным типом нервной деятельности решает трудовые задачи за счёт своей динамичности и расторопности, способности переключать внимание с одного объекта на другой. Человек же с более инертными нервно-психическими процессами будет успешно решать ту же задачу за счёт внимательности, предусмотрительности и основательности.

Работа музыканта - обширное поле для выработки индивидуальных стилей деятельности. Речь идёт не только о вашем стиле как музыканта-исполнителя, педагога или музыковеда, предоставляющего на суд публики некий итог выполненной работы. Задача музыканта - выработать собственный стиль работы над музыкальным произведением или музыковедческой статьёй, стиль подготовки к уроку или к докладу. В результате человек будет выполнять работу намного быстрее и эффективнее, кроме того, ему будет легче отразить в ней собственную творческую индивидуальность. Другая задача - совершенствовать стили запоминания и восприятия музыкального материала, вследствие чего музыкант, прежде всего, улучшит свою память и слух, что уже немаловажно и стоит затраченных усилий.

Составляя "карту музыкальных способностей" и работая с ней, человек глубоко постигает свой индивидуальный стиль деятельности и учится его корректировать. Как правило, основным препятствием к его осознанию является повышенный "критицизм" в отношении себя, излишне "оценочное" к себе отношение, часто продиктованное негативным влиянием окружающих.

Аналогичную работу чрезвычайно полезно проводить и с учеником, начиная с музыкальной школы. Известно, что многие психологические трудности у музыкантов-профессионалов возникают ещё в детстве. Педагогу необходимо изучать характер и способности ребенка и помочь ему разобраться в проблемах. Как пишет Т. Смирнова, нужно устранять причины, которые мешают развиваться талантам ребенка, нужно, чтобы обучение проходило успешно и легко. Она справедливо замечает, что задача педагога по фортепиано - снять комплекс "неудачника" и настроить ребенка и маму на оптимистический лад, снять комплекс "отличницы", научить самостоятельно выполнять задание, объяснить родителям опасность "вышколенности". Все эти проблемы возникают отчасти из-за того, что учат не данного конкретного ребёнка, а ученика вообще, некоего абстрактного "носителя" задатков, способностей, знаний, умений и навыков. Конечно, работая с маленьким ребёнком, всю нагрузку по составлению "карты способностей" и работы с нею должен взять на себя педагог. В этом, безусловно, есть определённый риск: специфику индивидуального проявления способностей у маленького музыканта придётся выявлять извне, так как ребёнок вряд ли будет в состоянии осознать и точно описать процессы работы собственного слуха, чувства ритма и т.п. Параллельно работе по изучению способностей ребёнка неизбежна и психокоррекционная работа. Не секрет, что уже к 5-7 годам у многих малышей накапливается масса непродуктивных психолого-социальных "комплексов", тормозящих или искажающих развитие способностей. Как отмечает Т. Смирнова, "в "обыкновенные" музыкальные школы, студии, кружки приходят заниматься "обыкновенные" дети, и первоначальная работа с ними должна и обязана носить коррекционный характер. Благодаря коррекции развитие и обучение пойдет быстрее и успешнее, будет приносить удовольствие и детям, и учителям".

Этот вывод имеет большое педагогическое и психологическое значение: музыкант-педагог должен иметь некоторый "набор" специальных техник для изучения психики ребёнка и дальнейшей регулировки его психических процессов. Однако в музыкальной педагогике, особенно авторитарного типа, не принято обращать большое внимание на тонкости психологической конституции ученика. В результате метод воздействия может "не совпасть" с индивидуальностью ребёнка и не дать желаемые результаты.

3.5. Использование специализированных методов психокоррекции при работе с музыкантами

Наиболее доступной и распространённой формой оказания психологической помощи, является использование комплекса средств, направленных на улучшение общего самочувствия, повышение работоспособности и коррекцию негативных состояний, возникающих в процессе выполнения различных видов труда. В специальной литературе данное направление обозначается как работа по оптимизации функциональных состояний человека, то есть состояний, обеспечивающих успешное и продуктивное выполнение тех или иных профессиональных функций.

Комплексы оптимальных функциональных состояний зависят от характера выполняемой деятельности. При этом не всегда те состояния, которые в быту считаются хорошими и желательными, можно отнести к категории "оптимальных функциональных". Например, избыточное веселье, радость, "бьющая через край", не оптимальна. Она мешает выполнению работы и, кстати сказать, нередко является показателем утомления. К числу оптимальных состояний для музыканта можно отнести позитивный настрой на работу, психологическую готовность к её выполнению, активность (но не гиперактивность), работоспособность и выносливость, внимательность (сочетание концентрации и распределения внимания).

Утомление, стрессы и монотония (необходимость заниматься однообразной несложной работой) препятствуют образованию комплекса оптимальных функциональных состояний. Поэтому работа по формированию и оптимизации данного комплекса оказывается чрезвычайно значимой и актуальной. В основе подобной психокоррекционной и профилактической работы лежит использование методов саморегуляции состояний, к числу которых относятся такие классические техники как нервно-мышечная релаксация, идеомоторная тренировка, аутогенная тренировка. Кроме того, в качестве эффективных дополнительных способов психологической коррекции и профилактики текущего функционального состояния зарекомендовали себя специализированные виды гимнастики (прежде всего - дыхательной), приемы самомассажа, элементы суггестии и самогипноза. Самостоятельное значение имеют свето- и цветомузыкальных воздействия, применению которых уделяется значительное внимание. Они используются и как самостоятельное средство воздействия на состояние человека, и как объединяющий компонент, связывающий воедино различные техники и процедуры в рамках единого сеанса психологической саморегуляции.

Привлекательной особенностью данных методов является их относительная простота и доступность применения. Базовыми техниками саморегуляции состояний может овладеть каждый человек - как в ходе самостоятельной работы, так и под руководством специалиста. При этом по отношению к практически здоровым людям не существует жёстких ограничений и противопоказаний в их использовании. Поэтому данную группу целенаправленных воздействий можно отнести к категории методов "социальной психогигиены", направленной на общее оздоровление человека.

Жизнеспособность методов психологической саморегуляции в процессе профессиональной адаптации музыкантов-исполнителей, в частности, для преодоления эстрадного волнения, подтверждают разные исследователи. Анализируя методы психологической помощи и поддержки музыкантов-исполнителей, авторы особо выделяют группу методов, включающих аутогенную тренировку ("активное самовнушение", "суггестивную релаксацию"). Методика "суггестивной релаксации" активно используется в практике музыкального образования многих стран мира: "метод активного самовнушения (в разных модификациях) использовали и используют в собственной практике многие известные исполнители и музыканты-педагоги". Психорегулирующая тренировка способна также предупредить "наступление утомления в процессе занятий в репетиториях, особенно в предконцертный период", восстановить общую работоспособность исполнителя, а также отрегулировать "профессионально значимые психофизиологические функции" (например, дыхание у вокалистов и духовиков).

Центральным звеном метода психорегулирующей тренировки для музыкантов становятся специальные группы словесных формул, связанные с особенностями деятельности музыканта-исполнителя и с его конкретными профессиональными задачами. Формулы либо записываются на магнитофонную пленку, либо произносятся руководителем тренинга. В некоторых случаях испытуемые могут тренироваться и самостоятельно.

Регулировка функциональных состояний может проводиться и в профилактических целях, и для формирования состояния "актуальной готовности" к деятельности (например, непосредственно перед концертным выступлением). Формулы внушения и самовнушения могут быть самыми различными и во многом зависят от преследуемой цели регулировки состояний (расслабление или мобилизация, снятие напряжения или тонизация, настрой на работу). Обычно используют две группы формул: сначала для сосредоточения и удерживания внимания на своем дыхании, теле, отдельных органах, мышцах, затем на предмете деятельности. Умение ярко представлять в сознании содержание формул, умение расслаблять мускулатуру, умение воздействовать на себя в момент релаксации - всё это приходит со временем, в процессе тренажа.

В процессе подготовки к концертному выступлению также допустимы (в некоторых случаях) сеансы гипноза. "Во время экспериментальных сеансов гипноза мы моделировали деятельность в условиях публичного выступления, вызывая положительные "творческие" эмоции, имитируя успешные выступления в ответственных концертах, иногда, напротив, эстрадное волнение, добиваясь оптимизации психического состояния с помощью прямого внушения или предлагая испытуемому использовать приемы психорегулирующей тренировки в гипнотическом состоянии. Гипнотические сеансы мы успешно использовали также и для "исправления" отрицательной мотивации и в целях формирования адекватной самооценки".

Различные формы медитации также успешно могут быть применены в целях психокоррекции. Медитация - понятие многогранное. В психокоррекционной практике под словом "медитация" подразумевается достаточно широкий круг явлений - от обычной аутогенной тренировки до религиозно-мистического действа или молитвы. Кроме того, существует определенный круг техник "медитативного рисования" и "динамических медитаций", являющихся синтезом танце-двигательных техник и дыхательных приемов.

Самостоятельную группу образуют телесно-ориентированные техники, направленные на раскрепощение исполнительского аппарата музыканта. Как было сказано выше, телесные зажимы представляют собой серьёзную проблему для многих музыкантов - и начинающих, и профессионалов. "Застарелые" зажимы довольно трудно раскрепостить, поэтому приходится проводить серьёзную работу, зачастую затрагивающую всё тело человека. Культура владения телом - не только красивая метафора. Профессиональное значение телесных навыков связано с развитием техники, эмоциональности. Выигрывает, к тому же, здоровье человека.

В педагогической практике многие педагоги-музыканты используют приёмы психогимнастики. Во многих пособиях по работе с начинающими музыкантами приводятся подробные описания упражнений на освобождение исполнительского корпуса, на формирование тех или иных типов движения у детей. Гимнастические упражнения должны способствовать формированию свободной осанки и воспитанию пластичности движений в ритмических, инструментальных и дирижерских упражнениях. "Предпосылка свободного музицирования - раскрепощение корпуса. Правильная осанка должна войти в привычку. Познать ощущение правильной осанки легче всего из сопоставления с неправильной, небрежной: расслабленное положение - "дети устали", затем дети постепенно выпрямляют позвоночник и принимают позу готовности к действию - "дети проснулись". В основе предмета "Ритмика", преподающегося в музыкальных школах, также лежат элементы психогимнастики. Жаль, что преподавание профессионально ориентированной психогимнастики заканчивается на начальном этапе образования музыканта. Студентам консерватории (например, пианистам или музыковедам) подобные уроки были бы чрезвычайно полезны.

Особняком стоит телесно-ориентированный метод, разработанный педагогом-пианисткой А.А.Шмидт-Шкловской и направленный, в основном, на лечение профессиональных заболеваний рук пианистов (тендовагинитов, миозитов, контрактур мышц, различных форм нервно-мышечных заболеваний). Особый интерес представляют две главы её работы - "О профзаболеваниях рук пианистов" и "Примеры излечения профзаболеваний пианистов".

Метод основан на тонко дифференцированной гимнастике для рук в сочетании с психогимнастикой и психорегулирующей тренировкой, а также с "перевоспитанием" повседневных движений (дыхание, ходьба, осанка и т.д.). Шмидт-Шкловской удалось восстановить трудоспособность многим пианистам, которые были признаны профнепригодными. "После её выступления на Всесоюзных педагогических чтениях в Москве в 1958 году к ней приезжали педагоги и пианисты из Москвы, Риги, Вильнюса, Магадана, Киева, Архангельска и других городов страны. Многие музыканты благодаря А.А.Шмидт-Шкловской смогли вернуться к профессии, которая, казалось, была утрачена навсегда. Обращались к ней не только по поводу заболеваний рук. Чаще всего она помогала пианистам избавиться от неудобства и скованности во время игры, преодолеть техническое отставание и найти необходимые средства для проявления своей индивидуальности. Это оказалось возможным, прежде всего потому, что А.А.Шмидт-Шкловская воздействовала на все стороны личности ученика". Однако ценность ее метода не исчерпывается профессиональными потребностями музыкантов-инструменталистов. Люди, выполняющие повторяющиеся, основанные на мелкой моторике, ручные операции, часто страдают от травм, вызванных повторяющимися нагрузками (писчий спазм, синдром запястного канала и др.). Подобного рода травмы нередко преследуют, например, музыковедов, часто пишущих от руки или работающих на компьютере.

Телесно-ориентированная работа также включает в себя различные формы и виды массажа. В своей практике мы используем целостный, или Холистический массаж (от греческого слова Holos - весь, целый), который представляет собой методику биоэнергетической работы с человеком как целостной системой, функционирующей на телесном, психологическом и духовном уровнях. Человек - существо духовное, но контактирует с миром и окружением через тело. Не случайно мы "кожей чувствуем" наиболее важные для нас вещи, считываем информацию, недоступную для рационального ума. Поэтому тело создано как совершенный инструмент. Но любой, даже самый лучший инструмент, требует своевременной настройки, иначе работа его не будет полноценной.

Задача холистического массажа - транформация и раскрепощение телесных зажимов и блоков с извлечением из них позитивного потенциала. Пробуждается доверие к своему телу, изучаются ресурсы чувствительности и нередко "сверхчувствительности" собственного организма. Возвращаются и активизируются ресурсы тела. Холистический массаж включает элементы многих видов массажа (в том числе массажа классического, точечного, тайского, су-джок), сплетённых воедино. На наш взгляд, каждый человек может сам для себя создать собственные методики целостного массажа и самомассажа благодаря обилию литературных источников и видеоматериалов, посвящённых тем или иным массажным методам.

Для музыканта культура тела неотделима от культуры эмоций. Еще в начале ХХ века И. Назаров, музыкант и психолог, обратил внимание на взаимосвязь техники и уровня эмоционального развития человека. "Сухость" или "одухотворённость" техники формируется в процессе обучения, при этом в процессе вовлекается всё существо человека. Почему не каждый музыкант может исполнять пьесу с чувством? Он, чаще всего, просто не в состоянии вызывать сознательно какое-либо настроение. Назаров отмечает, что технологическая задача (слухомоторика) может при этом превалировать над эмоциональной сферой. Нередко эмоциональные проявления не вовлекаются в процесс выработки условных рефлексов, необходимых для исполнения произведения, что приводит к сухому, безжизненному исполнению. Цель воспитания культуры эмоций формулируется следующим образом: "установить связь эмоциональной сферы со слухомоторикой таким образом, чтобы волевое воздействие (сознательный процесс) на технику исполнения вызывало координированную работу всех компонентов исполнительского аппарата".

Специальная работа по осознанию эмоционального оттенка музыки придает технике одухотворенность. По мнению В. Ражникова, нельзя приобрести умение высшего порядка - душевное развитие - за счет умения более низкого уровня - технического развития. "Иногда кажется, что наша эстрада заполнена орущими мертвецами! Вот куда может привести техника, вышедшая из повиновения...". Аналогичной позиции придерживается Т. Смирнова, которая считает, что уже с дошкольного возраста человеку необходимо уметь разбираться в своих чувствах, что непосредственно связано с развитием творческих аспектов личности. Для этого нужно учить ребенка умению ощущать и выражать свои эмоции и чувства, а затем использовать их в своей творческой деятельности.

Названные авторы предлагают конкретные упражнения для активизации эмоциональной сферы и приводят их в своих работах. Например, И. Назаров считает весьма важным, что для активизации эмоциональной сферы использованы специальные упражнения, а не художественные музыкальные произведения. Такие упражнения должны восстановить координацию, которая могла быть нарушены в процессе разучивания произведения. Рекомендованные упражнения не обязательны для тех исполнителей, у кого эмоциональная область скоординирована со слухомоторикой. В частности, Назаров предлагает совмещать гимнастические и дыхательные практики с осознанием своих чувств при этом. Какие чувства и переживания вызывают выполняемые упражнения? Релаксационные упражнения, расслабление мышц всего организма, имеют естественную цель - обеспечение кратковременного и эффективного отдыха. Однако для проверки правильности организации отдыха автор рекомендует обращать внимание на субъективное состояние: человек должен осознать свои чувства (почувствовать себя бодрым и энергичным). Любое гимнастическое или дыхательное упражнение также должно давать соответствующий эмоциональный "эффект".

Для развития способности ощущать и передавать в собственном исполнении эмоциональную окраску музыкальной мысли В. Ражников рекомендует играть обычные упражнения с заданной выразительностью. Сложность задания заключается в том, что "всякие предлагаемые настроения могут быть обозначены формально, в качестве внешней цели. И потому педагогу нужно научить ученика "образовывать" настроения сначала внутри, найти их в своем внутреннем мире, и только выводя из души, играть гамму или пассаж в упражнении...".

Работать над эмоциональной сферой ученика возможно, также путём

Данные упражнения можно встретить и у других авторов. Важно отметить, что в основе их лежат достижения практической психологии: элементы актёрских психотехник, гештальт-терапии, психодрамы, танце-двигательной терапии и др. Знакомясь с современными направлениями практической психологии, любой творчески ориентированный музыкант-педагог способен создать свою методику психологической коррекции профессионального развития учеников, опираясь на опыт предшественников и интегрируя их в структуры собственного опыта.

ГЛАВА 4. МУЗЫКОТЕРАПИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАНТОВ

Как-то раз, в процессе семинара для педагогов детских музыкальных школ, одна из преподавательниц фортепиано заметила, что на уроках она занимается "не столько педагогикой, сколько музыкотерапией с детьми". Причём, добавила она, "профессиональные показатели при этом не только не страдают, но наоборот, возрастают". Действительно, урок музыки, как, впрочем, и вся музыкальная деятельность - процесс многоуровневый. Музыка уже сама по себе является мощным инструментом воздействия на человека. Поэтому, в случае необходимости, целенаправленное использование приёмов музыкотерапии в музыкальной педагогике оказывается весьма полезным. Кроме того, приёмы музыкотерапии любой музыкант с лёгкостью может использовать для самопомощи.

В настоящей главе мы подробно излагаем нашу авторскую методику личностно-ориентированной музыкальной психотерапии. Рассчитанная, в основном, на специализированный групповой тренинг, методика, тем не менее, может быть использована как инструмент для самостоятельной работы. Частично упражнения возможно применять в процессе занятий с учениками: во время индивидуальных уроков (например. по специальности) или в группе (наши слушатели использовали элементы методики на уроках сольфеджио, музыкальной литературы, хора и др.).

К слову, в том же русле находится методика музыкального воспитания, разработанная Т.И. Смирновой, педагогом фортепиано г. Москвы. "Занятия по методике ведут к изменению личности ребенка. Они учатся управлять своим эмоциональным состоянием, появляется вариабельность в поведении у детей дошкольного возраста. Заметные изменения происходят и с родителями, для которых процесс воспитания ребенка постепенно становится совместным интересным путешествием по жизни. (...) С точки зрения психолога в данной методике органично слиты множество подходов и методов современной психологии". Здесь используются элементы арт-терапиии, сказко-терапии, эмоциональной психогимнастики, управляемого воображения, гештальт-терапии, психодрамы, телесно-ориентированных подходов, поведенческой терапии, музыкально-танцевальной психотерапии, а также методы нейро-лингвистического программирования.

Отличительной особенностью нашей методики является её направленность на работу с людьми самых разных возрастов. Взрослый ученик зачастую даже в большей степени, чем ребёнок, нуждается в психологической разрядке на уроке. Поэтому многие упражнения рассчитаны на взрослую аудиторию. А если между педагогом и учеником (учениками) к тому же сложился достаточный уровень доверия, то с энтузиазмом принимаются даже "детские" игровые формы работы.

Для начала рассмотрим, что же такое "музыкотерапия". Несмотря на известность и популярность данного термина, до сих пор существует масса мифов и неточностей в его истолковании.

4.1. Понятие о музыкотерапии. Проблема терминологии.

Использование музыкальных средств в прикладных целях началось задолго до того, как музыка стала самостоятельным видом искусства. Рассматривая вопрос о происхождении музыки, мы неизменно сталкиваемся с обрядовыми, трудовыми, медицинскими, коммуникативными задачами, в которых участвовали характерные звуки, ритмы, мелодии, вокальные или инструментальные тембры. Таким образом, музыка всегда была и средством общения, и средством воздействия, и способом самовыражения человека.

Трудно провести грань между тем, что является звуком как физическим явлением и собственно музыкой. Эта грань достаточно условна и прозрачна, а понимание её весьма многообразно и неоднозначно. Поэтому, рассматривая прикладные функции музыки, мы не будем останавливаться лишь на том, что принято называть "музыкальным произведением" или "музыкальным сочинением". Любое направленное использование слышимого звука на человека уже может учитываться в качестве крайней точки воздействия музыкального.

Итак, музыка издавна использовалась при решении широкого круга прикладных задач, в частности, в терапевтической и психотерапевтической практике. Музыкальное воздействие было известно еще в древнейших государствах - Шумеро-Вавилонии, Индии, Египте, Китае, Греции... Известно, что уже Гиппократ и Пифагор специально "прописывали" своим больным курсы лечения музыкой, достигая высоких целительных эффектов. Давно замечено, что человеку свойственно попадать под мощное телесное и духовное влияние музыки, так как он сам по своей природе является глубоко "музыкальным" существом. Еще Б.В. Асафьев отметил интонационную природу нашей речи, которая, как доказала петербургский исследователь О.Д. Волчек, имеет даже тональность! В различных эмоциональных состояниях наша речь приобретает так называемый "основной тон", семантически совпадающий с музыкальной тональностью. Так, частотный анализ звуков нашей речи позволяет выделить её доминирующую частоту, за которую "принята основная частота основного тона звуков, акцентированных за счёт силы, длительности, фронтов и других моментов". Фактически, "музыка речи" не является метафорой, а отражает физическую (акустическую) реальность. На "музыкальную тональность" обычной разговорной речи влияют пол и возраст человека, характер его переживаний, самочувствие, активность, потребности, установки и другие личностные характеристики. Немаловажную роль играют также компоненты окружающего мира и условия физической среды - время суток и года, ландшафт и т.д.. Соответствие ритмов нашего организма и музыкальных ритмов уже стало аксиомой. Биение сердца, ритмы дыхания, жестикуляция - всё находит отражение в ритмах музыки. В состоянии нервного напряжения мы нередко безотчетно напеваем различные мотивы или отстукиваем остинатные ритмические формулы. А внимательное наблюдение за нашей бытовой речью откроет массу лингвистических оборотов, использующих музыкальную и звуковую терминологии: "не из той оперы", "играть первую скрипку", "гудит колено", "сердце стучит как барабан"... Излишне говорить об исконной любви человека к музицированию, а также к слушанию музыки, в ХХ веке достигшему апогея - в современном мире человек в буквальном смысле слова "обречен" воспринимать музыкальные сочинения, звучащие в теле- и радиопередачах, на улицах, из окон соседнего дома. Действительно мы, образно говоря, "живем в мире музыки", что генетически связано с потребностью человека в ее физиологическом и психологическом воздействии.

Благодаря интенсивному развитию современных технических средств звукозаписи в ХХ веке в истории музыкотерапии открывается качественно новый этап. Возможность слушать разнообразные произведения в любом месте и столько раз, сколько того желает человек, существенно облегчила "организационную" сторону использования музыки в целях медицинской и психологической практики и тем самым стимулировала ее широкое применение. Это способствовало активному внедрению музыки в работу различных предприятий и организаций, а также клиник, психологических и психотерапевтических центров российских и зарубежных городов.

Во всём мире существуют научно-исследовательские центры музыкальной терапии и лаборатории функциональной музыки, в которых сотрудничают специалисты различных профилей - психологи, музыковеды, социологи, философы, врачи, педагоги.

В качестве психокоррекционного средства музыке отводится значимое место в условиях производства, в спорте, в педагогическом процессе. Общеизвестно использование музыки в медицине - в стоматологии, кардиологии, хирургии, психиатрии. Музыке также уделяют большое внимание в практической психологии (в условиях психоконсультирования, психотренингов), в ходе индивидуальной или групповой психотерапии, в различных формах социальной работы. Так, комнаты психологической разгрузки немыслимы без использования музыки. Всё чаще и чаще мы слышим о привлечении музыкантов для создания и исполнения специальных "терапевтических" композиций.

Однако музыканты-профессионалы и сами нередко нуждаются в психологической помощи и разгрузке. Какую роль в этом случае должна играть музыка? Является ли музыка средством психологической коррекции для музыканта? Беседуя с психологами-практиками, мы получали диаметрально противоположные ответы. Их смысл колебался от полного отрицания положительной роли музыки в процессе психотерапии с музыкантами до признания первостепенного значения её как наиболее органичного средства воздействия для этих людей.

Наши исследования позволили разрешить это противоречие и создать такие формы работы, которые были бы полезны музыкантам не только с "человеческой" точки зрения, но и способствовали бы их профессиональному росту и развитию. Для этого мы создали специальную комплексную методику, изучив основные подходы в музыкотерапии и отобрав те приёмы и методы, которые соответствуют нашим задачам.

Рассматривая вопросы прикладного использования звукового материала, мы неизбежно соприкасаемся с проблемой терминологии в том разделе, где речь идёт о "терапевтической" функции музыки. Область использования музыки для направленного воздействия на человека очень широка. Терминологическая система, описывающая различные формы направленного применения музыки, также многообразна. "Музыкотерапия", "музыкальная психотерапия", "музыкальная фармакология", "лечебная музыка", "функциональная музыка", "производственная музыка", "терапевтическая музыка" - эти понятия встречаются как в научной, так и в популярной литературе, как в нормативных документах, так и в бытовой речи. Нередко они звучат как синонимы: "такая практика широко известна как "музыкотерапия" или функциональная музыка, и получила признание в качестве вспомогательного средства, наряду с медикаментозным, хирургическим и психотерапевтическим лечением" .

В иных случаях прослеживается различие в трактовке терминов: "Музыкотерапия и функциональная музыка имеют много общего, так как используют воздействие музыки на психику человека. Но в то время как в первом случае музыка применяется с лечебными целями для воздействия на психику больного, измененную в результате болезни, то во втором случае применение музыки направлено на устранение негативного влияния монотонных операций, уменьшение прогрессирующей утомляемости и стимулирование трудовых процессов на протяжении всего рабочего времени у здоровых тружеников" .

Как ответить на вопрос о различии или взаимозаменяемости указанных выше понятий? Анализируя обширный массив литературных источников, мы обнаружим, что, например, под словом "музыкотерапия" может подразумеваться как фоновое музыкальное сопровождение лечебных или психотерапевтических процедур, так и некая самостоятельная система, основанная на музыкальном воздействии или на музыкальной деятельности пациентов (клиентов). Нередко ставится знак равенства между понятиями "лечебная музыка" и "музыка для релаксации". Например, в одном из астраханских детских домов "сеансами музыкотерапии" было официально(!) названо использование мягкой, успокаивающей музыки во время сна детей.

Такой "разброс" значений слова "музыкотерапия" закономерно приводит к путанице результатов и вплоть до настоящего времени порождает многочисленные дискуссии. Каково место музыкотерапии в ряду иных терапевтических методов? Способна ли музыкотерапия стать самостоятельной системой или она может быть лишь вторичным, вспомогательным средством?

На эти вопросы невозможно ответить, рассуждая о музыкотерапии "вообще". В каждом отдельном случае мы имеем дело с конкретным методом: цели, которые в нем заложены, используемая музыка и виды музыкальной деятельности в ходе процесса,- всё это определяет конечные результаты.

Таким образом, терминологическая проблема в отношении музыкотерапии не является надуманной. Решение её позволит не только отделить случайные и непроверенные подходы в использовании направленного воздействия музыки, но и определит достойное место профессионально выполненным и научно апробированным методам.

Мы предлагаем считать "музыкотерапию" корневым понятием, включающим несколько самостоятельных разделов и направлений. На наш взгляд, в настоящее время уже недостаточно обозначать частные подходы и методы "просто" музыкотерапией: наименование должно отражать их сущность и направленность.

Рассмотрим основные формы музыкотерапии, существующие в настоящее время. В принципе, при всём разнообразии методик и подходов, нам удалось выделить четыре главных направления в данной области: 1) Музыкотерапия как средство лечения физических заболеваний и коррекции физиологического состояния организма; 2) Музыкотерапия в психиатрии и психоневрологии; 3) Функциональная музыка; 4) Музыка в практической психологии и доклинической психотерапии (музыкальная психотерапия). Так, при некоторых общих чертах сходства, каждое направление базируется на самостоятельных целевых, методических и, в ряде случаев, методологических основах.

Музыкотерапия как средство лечения соматических заболеваний и коррекции физиологического состояния организма - наиболее традиционное понимание слова "музыкотерапия". В рамках такого понимания накоплен значительный опыт использования и получены положительные практические результаты. "Биологическая" функция музыки начинается с воздействия звука как такового. Исследовано воздействие инфра- и ультразвуковых колебаний, а также воздействие слышимого звука на организм человека - на дыхание, кровообращение и другие физиологические функции. Более сложное и менее однозначное воздействие оказывает целостное музыкальное произведение, хотя именно оно в наибольшей степени интересует "потребителя".

Название монографии К. Рюгера "Домашняя музыкальная аптечка" чётко отражает данный подход в музыкотерапии, когда музыкальное сочинение становится своего рода "лекарством", лечащим некий круг заболеваний. На протяжении столетий "музыкальных аптечек" было собрано немало. Известно, что ещё у ранних пифагорейцев складывается учение о "Musica humana": человеческий организм, как предполагают они, имеет своеобразную музыкальную настройку, которой соответствует звучащая, слышимая музыка. Поэтому дисгармонию человеческого организма, приводящую к болезни, можно устранить путём прослушивания специально подобранных музыкальных сочинений.

В наши дни собрания "лечебной музыки" с рекомендациями по её использованию можно встретить в форме аудио и видеозаписей. Большим успехом пользуются, например, современные обработки классической музыки на фоне звуков природы. Известны и индивидуальные "музыкальные аптечки", создаваемые простыми любителями музыки. Некоторые из них рассказывают о собственных подборках "терапевтических" музыкальных произведений, снимающих, к примеру, головную боль, понижающих давление, температуру... Результаты подобного рода воздействий, разумеется, далеки от научной достоверности, тем не менее, важна сама тенденция установления взаимосвязи между музыкой и физическим состоянием организма человека.

Возможности лечебного воздействия музыки ещё далеко не полностью раскрыты.

Выводы Ю. Евдокимовой и В. Мельниченко в значительной степени совпадают с основными идеями А.Л.Готсдинера, изложенными им в монографии. Наряду с констатацией значительных достижений в области лечебного воздействия, существует множество нерешенных проблем использования музыки в медицинской практике - критерии подбора сочинений, роль взаимоотношений пациента и "музыкотерапевта", отношения пациента к музыке и т.д. Важный вывод, который делает, например А.Л.Готсдинер в своей монографии "Музыкальная психология" (глава "Музыкотерапия"), - воздействие музыки в медицине при лечении соматических заболеваний не может быть изолированным средством, музыкотерапия - лишь один из компонентов терапии.

Музыкотерапия в психиатрии и психоневрологии также является дополнительным терапевтическим фактором и успешно используется в контексте общей терапии. Можно с уверенностью говорить об активной вспомогательной роли музыки, выступающей существенным "катализатором" лечебного процесса. Изучен опыт применения музыкотерапии при лечении неврозов и депрессивных состояний, при лечении шизофрении. Музыкальная терапия (включая пение) оказывается эффективной при реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы, а также при многих речевых нарушениях, в частности, при лечении заикания.

В статье Ж.Г.Шошиной "О музыкальной терапии" анализируется опыт работы с пациентами психоневрологической больницы Тбилиси. Применяя методику совмещения музыкотерапии и арттерапии (в данном случае - рисование под музыку), автор приходит к выводу о способности музыки "вызывать в человеке скрытые, потенциально-сохранные компенсаторные возможности" психики .

Однако и здесь сохраняется проблема грамотного подбора подходящей музыки: сложно дать однозначные рекомендации относительно "прицельного" воздействия музыки на пациента. А.Л. Готсдинер, например, убедительно доказывает ограниченность понимания музыкотерапии лишь как музыкальной "фармакологии" или "психофармакологии". Можно с уверенностью констатировать лишь общее положение о том, что музыка способна оказывать серьезное влияние на человеческий организм и психику. Пожалуй, любой музыкальный жанр содержит в себе огромный и еще далеко не изученный потенциал воздействия на физическое и душевное здоровье человека. Однако обобщение обширного перечня фактов, связанных с использованием музыки в медицинской практике, позволяет сделать важный вывод: музыкальное сочинение не является изначально "терапевтическим"; данную функцию оно способно приобрести лишь в контексте конкретных терапевтических задач и в соответствующих им формах работы. Поэтому основной вопрос состоит не столько в подборе "подходящей" музыки как таковой, сколько в поиске соответствия музыки и терапевтического контекста.

Функциональной музыке отводится значительное место в процессе психопрофилактики и психокоррекции неблагоприятных функциональных состояний человека. На производстве, в спорте, в условиях обучения всё чаще и чаще широкое применение находят специальные музыкальные программы, дающие существенный оптимизирующий эффект. В специальной литературе подробно освещен многолетний опыт использования функциональной музыки, рассмотрен широкий спектр возможностей её применения .

Сфера воздействия функциональной музыки достаточно обширна - стимуляция психических процессов в разных видах трудовой деятельности; снятие зрительного и слухового утомления; гармонизация и резонансное поглощение производственных шумов; создание положительного настроя на работу и благоприятной атмосферы на рабочем месте; обогащение внутреннего содержания однообразной и монотонной работы; формирование и поддержание оптимальных ритмов трудовых процессов. Всё это способствует повышению производительности труда, предотвращает негативные последствия учебных и производственных стрессов, препятствует развитию переутомления, облегчает формирование навыков саморегуляции при проведении сеансов психологической разгрузки.

Области применения функциональной музыки не ограничиваются условиями производства. Использование музыки в педагогическом процессе также представляет значительный интерес. Например, в целях оптимизации процесса обучения возможно создание специальной аудиовизуальной среды, которая помогает преподавателю, как управлять вниманием и психофизиологическим состоянием учащихся, так и обеспечивать "многоканальную" подачу учебного материала. Для этих целей подбирается подходящая музыка или специально сочиняется композитором, - создаётся музыкальный фон, "который композитор ритмически организует, учитывая постепенное изменение пульса и дыхания (средние показатели) - от состояния бодрствования до состояния релаксации". Такая динамика состояний играет значительную роль, например, в процессе обучения иностранным языкам. Известно, что "любой язык, любая речь представляют собой особую вокальную систему, в которой гласные звуки обладают основными характеристиками тонов: высотой, силой, длительностью, тембром, а синтаксические структуры имеют свои ритмомелодические рисунки... Говорят о языке музыки и музыке языка" .

Вообще, в суггестивной педагогике ритм и интонация считаются основными факторами воздействия. Г.Лозановым и Э.Гатевой разработана методика музыкально-художественной организации и презентации учебного материала, и на её основе созданы различные системы обучения иностранным языкам. Среди музыкальных суггестопедических методов следует назвать "мелодраму" (пропевание лексических единиц), релаксационное "погружение" с использованием музыки, пение "художественно-дидактических" песен (закрепляющих пройденный материал или создающих необходимую "настройку" на работу).

Функциональная музыка способна оказывать существенное влияние на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе, повышая тем самым эффективность учебной деятельности. Помимо этого музыкальные сеансы приобретают профилактическое значение в стрессовых ситуациях. Результативность сеансов усиливалась, когда музыкальное и светомузыкальной воздействие было использовано в системе эмоционально-волевого тренинга (в сочетании с методами точечного массажа и аутогенной тренировки).

Музыка в практической психологии и доклинической психотерапии используется активно и постоянно. Данное понимание музыкотерапии как музыкальной психотерапии и даже музыкальной психокоррекции выходит за рамки медицины и соответствует проблематике практической психологии. В данном случае понятие "терапия" берётся в кавычки и рассматривается не как "лечение", а как "глубокая коррекция" психологических функций и процессов у человека (ср.: "логотерапия", "гештальттерапия", "арттерапия" и др.). Многие психотерапевты и консультанты воспринимают музыку как естественную и неотъемлемую часть их профессиональной работы.

Музыка используется в тренингах и индивидуальных консультациях как фон, способствующий эмоциональному раскрепощению человека, а также для создания необходимого настроения, соответствующего содержанию выполняемых упражнений и процедур. Формы использования музыки и музыкальной деятельности варьируются в зависимости от направленности психокоррекционного или психотерапевтического процесса. Это может быть фоновое звучание музыки или работа с музыкальными образами, использование приёмов музыкальной ритмики или элементарное музицирование (пение, игра на инструментах).

Однако вплоть до настоящего времени музыка в процессе психологической практики, как правило, используется несколько "однопланово". она трактуется лишь как вспомогательное средство психологического воздействия и связана в основном с "эмоциональным сопровождением" процесса работы, двигательно-танцевальными, тонизирующими или релаксационными упражнениями. задачи же "чистых" музыкальных процедур (где музыка - основное средство) обычно не распространяются за рамки элементарного музицирования или зарисовки на бумаге звуковых образов в целях стимуляции творческой активности клиента. музыка и музыкальная деятельность клиента или группы не становятся центральным элементом психокоррекционной или психотерапевтической системы. такие системы практически отсутствуют.

Пожалуй, одним из исключений является методика В.И.Петрушина, названная им "музыкально-рациональная психотерапия". Это - "совокупность приёмов и методов, направленных на расширение и обогащение спектра доступных пациенту переживаний и формирования у него такого мировоззрения, которое помогает ему быть здоровым и счастливым". Центральной задачей В.И.Петрушина является "формирование навыков оптимистического мировоззрения", что осуществляется при помощи синтеза методов эстетотерапии (лечение красотой) и аретотерапии (лечение идеалами). В своей методике автор использует систему мелодизированных попевок - "аффирмаций", настраивающих человека на необходимое эмоциональное и ментальное состояние.

Важно, что автор музыкально-рациональной психотерапии конкретизирует сферу применения своей методики, а не говорит о музыкотерапии "вообще". При разработке нашей авторской методики "Личностно-ориентированной музыкальной психотерапии", мы исходили из аналогичного положения. Как и любая психотерапевтическая методика, методика музыкальной психотерапии должна решать конкретный круг задач, не претендуя на всеохватность и универсальность.

4.3. "Личностно-ориентированная музыкальная психотерапия"

В каждом психотерапевтическом направлении присутствует характерный "центральный элемент", определяющий суть данного направления. Безусловно, в музыкотерапии как системе таким "центральным элементом" является музыка, то есть при помощи музыки, "через музыку" строится вся коррекционная работа. Образно говоря, весь психотерапевтический процесс совершается в "мире музыки", вступающим во взаимодействие с "жизненным миром" клиента, то есть чем свободнее человек сориентируется в мире музыкальных образов, как бы "примерив их на себя", тем успешнее, как показала работа, осуществится психокоррекционный процесс.

Работая с клиентами, мы намеренно акцентировали психологическую направленность нашей методики. Проводя групповые терапевтические встречи, мы старались по возможности убрать слово "терапия" из их названия, информируя о них как о "Музыкальных тренингах личностной и творческой самореализации". Основываясь на личностно-центрированной и процессуально-ориентированной психотерапевтических моделях, мы большее внимание пытались уделить активным формам "взаимодействия" музыки и человека (пение, игра на музыкальных инструментах, музыкальные игры и т.д.). Таким образом, ориентированная на личностную и межличностную сферы жизнедеятельности человека, данная система музыкотерапии позволила работать над серьёзными психологическими затруднениями, встречающимися не только у взрослых, но и у детей. Тревожность, замкнутость, повышенная агрессивность, страхи, недоверие - эти и другие человеческие проблемы вошли в сферу действия музыкальной психотерапии. Помимо острых проблемных ситуаций при помощи данной системы оказывалось возможным корректировать и оптимизировать поведенческие модели и "сценарии", актуализировать творческие способности, обучать клиентов навыкам вербального и невербального самовыражения, саморегуляции, формировать гибкость сознания и мировосприятия.

Конкретные приемы и формы работы в разработанной нами системе личностно-ориентированной музыкальной психотерапии базируются на использовании разнообразного музыкального материала в соответствии с конкретными задачами упражнений и процедур. Погружение в "мир музыки" в разработанной нами системе имеет разные аспекты или "грани" проявлений. Основными из них являются следующие:

  1. Музыка, исполняемая в процессе терапевтической работы самими участниками занятий

Прежде всего, это вокальные, ритмические, инструментальные (в основном на фортепиано) импровизации, а также специально организованное исполнение известных сочинений. Собственное музыкальное творчество участников занятий, с одной стороны, есть средство самовыражения, а с другой - средство общения с другими людьми при групповой работе. Эти импровизации, кстати, могут создаваться не только музыкантами, но и людьми далеко не всегда знакомыми с музыкальной грамотой и в традиционном понимании "не умеющими" играть. Тем более интересными и полезными оказываются эти импровизации для музыкантов. Например, когда мы просим человека сыграть на "чужом" инструменте.

  1. Музыка, звучащая извне по отношению к человеку

Традиционная "воздействующая" музыка также используется в процессе работы. В зависимости от конкретной формы упражнений это может быть фонограмма или собственная игра музыкотерапевта. Важно указать, что музыкальным материалом служат сочинения, принадлежащие к различным эпохам, стилям и жанрам - от архаической монодии до авангардной и пост авангардной музыки ХХ века академического и неакадемического направления. Как мы указывали выше, любая музыка может быть признана "терапевтической" при грамотном соотнесении с соответствующими процедурами и упражнениями.

3. Ощущение человеком своего организма, тела как "музыкального инструмента"

Третьей гранью "мира музыки" является "скрытая" внутри человека и ощущаемая лишь внутренним слухом "телесная музыка" - работа с ритмами дыхания, пульсациями внутри тела, тембром голоса, телесными микродвижениями. Кроме того, в число упражнений входит слышание музыки как бы "внутри себя": человек "прислушивается к музыке" собственных мыслей, эмоций, чувств.

3. Музыкальная метафора

И, наконец, последняя грань предстает в качестве метафорического описания пространства, атмосферы, участников и самого терапевтического процесса в музыкальных терминах. Какой стиль (жанр, произведение, инструмент) соответствует данному человеку (группе)? Каким музыкальным сочинением можно было бы озвучить только что завершившийся процесс?

Разумеется, четыре обозначенные аспекта являются не изолированными, а взаимопроникающими сторонами использования музыки и музицирования, поэтому в реальной работе естественно совмещение их в конкретных упражнениях и процедурах.

Переходя к анализу собственно процесса музыкальной психотерапии, следует упомянуть ряд трудностей, возникающих при описании любой методической разработки. Как отмечают многие психологи-практики, коррекционные результаты лишь в незначительной степени "заложены" в саму методическую систему. Как правило, решающее влияние оказывают личностные качества и мастерство специалиста, использующего данную систему. Более того, не может быть одинаковых результатов даже у двух равных по профессиональному уровню специалистов, так как каждый из них будет применять систему по-своему. Нельзя забывать также об уникальности каждого участника или каждой тренинговой группы. Поэтому цели и задачи всего процесса музыкальной психотерапии, а также отдельных упражнений и техник обозначены исходя из уже известных результатов, полученных авторами. Но это ни в коей мере не исключает возможность расширения данного целевого спектра.

В процессе описания методики мы будем делиться, в основном, собственным опытом работы с группами или отдельными людьми. Поэтому пусть читателя не смущают неизбежно используемые в таком случае слова "психолог", "музыкотерапевт", "терапия" и т.п. Педагог-музыкант, решивший использовать методику в целом или её элементы, может смело ставить собственные цели в зависимости от своих убеждений и своей квалификации. Скорее всего, "проработка" глубинных страхов или фобических реакций не войдёт в задачи ведущего-музыканта, однако улучшить самочувствие своих подопечных, поработать над основами уверенности, креативности или самовыражения ему будет вполне под силу. Тем же, кто станет использовать методику для работы над собой, мы рекомендуем выбрать отдельные комплексы упражнений, в наибольшей степени соответствующие актуальным задачам. Упражнения, выполняемые в паре или в группах, конечно, трудно делать самому. Но можно поступить так, как делали некоторые наши ученики: они собирались вместе и самостоятельно, без ведущего выполняли упражнения. По их собственным словам, это было своеобразное сочетание игры и работы над собой. Упражнения позволяли, с одной стороны, приятно провести время, а с другой, - разрешить те или иные психологические сложности у себя.

Не являясь директивной и жестко структурированной, предлагаемая система музыкальной психотерапии базируется на постоянно пополняющемся "банке техник", элементы которого каждый раз группируются в подсистемы в зависимости от конкретной проблемы клиента или группы.

Используемый в нашей работе "банк техник" содержит целый набор приёмов и методов музыкальной психотерапии. Они могут быть сгруппированы в несколько блоков.

Блок I. Фоновое музыкальное воздействие

Первый блок содержит варианты традиционных форм работы, включая техники, основанные на пассивном восприятии музыки. Музыкальный материал выступает в подобных упражнениях и процедурах в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего сочинения: в процессе тренинга нередки случаи даже "гиперпассивного" восприятия, после которого человек не может с уверенностью сказать, звучала ли музыка вообще. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание клиента направлено на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли, чувства, переживания.

Не будем останавливаться подробно на непосредственном воздействии музыки, ибо пассивные формы работы с музыкой в представленной системе несут вспомогательную функцию. В основном, это традиционная "фоновая" музыка во время релаксационных процедур, терапевтических бесед или в процессе медитативного или свободного рисования. Вы можете сами поэкспериментировать с использованием музыки различных жанров в процессе работы над собой. В руководствах по релаксации и медитации нередко есть указания на рекомендуемые музыкальные стили, жанры и произведения. Обычно подразумевается "плавная", "спокойная", "светлая" музыка. Пойдите дальше. Попробуйте использовать неожиданные с традиционной точки зрения сочинения. Скажем, академическая музыка 20 века - благодатный материал для подобного рода экспериментов. Что вы чувствуете? Как реагирует ваше тело на подобного рода музыку? Одна из наших клиенток с удивлением рассказывала, что практически не могла расслабиться под спокойную музыку: "Слушая различные там журчания и звуки природы под последовательности классических гармоний я, наоборот, испытывала ещё большее раздражение и напряжение. Оказалось, что меня релаксируют фортепианные Прокофьев с Шостаковичем, да ещё когда звучат громко...".

Действительно, главная сложность в данных процедурах заключается в "точном" подборе музыкального материала. Так, нередко в состояние задумчивости человека вводит далеко не "задумчивая" по содержанию музыка, восторг вызывает произведение, не "сообщающее" восторженное состояние, а "веселые" сочинения часто внушают тоску, горечь. Показателен пример из нашей собственной практики, когда 11-летняя девочка почувствовала серьезный безотчетный страх после прослушивания фрагментов прелюдий И.С. Баха ре мажор и ми-бемоль минор из 1 тома "Хорошо темперированного клавира" (по образно-эмоциональному содержанию соответственно оживленно-радостная музыка и печально-лирическая музыка на декламационной основе). И подобные случаи не единичны.

Попробуйте применить, скажем, известное упражнение на осознание своего состояния под "раскрывающим" воздействием музыки. В упражнении ваше внимание под аккомпанемент музыки переключается на ваши внутренние ощущения. На протяжении всей процедуры рассказывайте вашему партнёру о своих внутренних переживаниях, как бы постоянно отвечая на вопросы типа "Что я сейчас чувствую?" (вспоминаю, думаю, хочу...). Если работаете сами, то ответы на вопросы записывайте. По окончании упражнения отметьте для себя, что нового вы узнали о себе (о своих потребностях, желаниях), что вспомнили? Согласно нашим наблюдениям, а также данным, представленным в литературных источниках (например, в упомянутой выше работе Ж.Шошиной), осознание своих переживаний без использования музыки более поверхностное и менее детальное.

Блок II. Работа с музыкальными образами

Второй блок содержит техники, основанные на активной работе человека с образами музыки, звучащей извне. Терапевтические эффекты достигаются путем активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: его осознания, устной или письменной вербализации, рисования, движения под музыку.

Прежде всего, к ним относится ряд упражнений, которые можно назвать

"Самоосознание через музыку".

Сущность подобных упражнений состоит в прямом или ассоциативном описании эмоционального и образного содержания музыки, после чего происходит сравнение выявленного образно-эмоционального ряда со своим актуальным состоянием (с образом своего состояния).

"Самоосознание через музыку". 1й вариант

Процедура упражнения:

  1. Участник(и) занимают удобное положение сидя или полулёжа. Во время звучания музыки продолжительностью от 5 до 20 (в зависимости от задач ведущего) они называют или записывают любые эмоции, чувства, образы, ассоциации, которые, на их взгляд, несёт предложенное сочинение.

  2. Далее работа может идти по следующим направлениям:

а) участники сравнивают выявленные образы музыки с образом своего актуального состояния, выясняя сходства и отличия;

б) сравнивают воплощённое в музыке состояние с жизненными ситуациями, в которых у "человека вообще" или у данного участника бывает подобное состояние (ведущий может помогать с помощью наводящих вопросов);

в) только в групповой работе - можно предложить участникам сравнить ответы между собой, формируя коллективный и "приемлемый для всех" образ прозвучавшей музыки.

"Самоосознание через музыку". 2й вариант

Второй, более усложненный вариант упражнения связан с динамизацией возникших в сознании образов: это работа, направленная на оптимизацию эмоционального состояния и состояния сознания. Такая работа особо важна при неадекватном (особенно в негативную сторону) определении характера музыки. В приведенном выше примере упомянута 11-летняя девочка, говорившая о любом из предлагаемых произведений, что "эта музыка страшная": "Да, это веселая музыка, но я не хочу ее слушать - она страшная... А эта медленная и грустная, но она тоже страшная..." Мы немедленно перешли к работе по нейтрализации чувства страха, использовав упражнение на рисование присутствующего в музыке образа страха (для девочки это был образ Льва) с последующим "уничтожением" его и упражнение на ритмическое выведение наружу страха и агрессии (символическое двигательное "изгнание" Льва). После этих процедур девочка пришла в спокойное состояние и далее обнаруживала адекватную оценку образного содержания музыки.

Процедура упражнения:

  1. Участник(и) занимают удобное положение сидя или полулёжа. Во время звучания музыки продолжительностью от 5 до 20 (в зависимости от задач ведущего) они называют или записывают любые эмоции, чувства, образы, ассоциации, которые, на их взгляд, несёт предложенное сочинение.

  2. Определяются наиболее семантически значимые образы, вслед за чем выявляется и расширяется контекст, в котором они существуют в сознании данного человека.

  3. Образы представляются в динамике - формируется некая символическая "ситуация", в которой участник с помощью ведущего и/или группы (в групповой работе) начинает действовать, решая какую-либо свою задачу или проблему.

"Самоосознание через музыку". 3й вариант

Данный вариант упражнения несёт смыслообразующую нагрузку. Осознание и, возможно, коррекция личностных жизненных смыслов и ценностей происходит благодаря интенсивной мыслительной работе с "концептуальным" музыкальным сочинением. Для работы берётся симфония, соната, симфоническая или фортепианная поэма. Музыка должна быть инструментальной и, желательно, непрограммной (по крайней мере, программа не должна быть известна слушателю). Произведение должно прозвучать полностью, поэтому для данного упражнения необходим большой отрезок времени, а также большой объём внимания ведущего к работе каждого из участников, поэтому в больших группах проводить упражнение намного сложнее, чем в малочисленных.

Процедура упражнения:

  1. Участник получает листок бумаги, ручку и занимает удобное положение. Для настройки на работу можно предложить закрыть глаза, сосредоточиться на дыхании, сделать упражнения на мышечное расслабление и т.д.

  2. Во время звучания музыки участник записывает любые спонтанно возникающие в сознании состояния, чувства, образы, мысли, так или иначе "описывающие" предложенное сочинение. Следует писать как можно подробнее, стараться зафиксировать образ каждой темы. При необходимости можно повторить прослушивание музыки.

  3. По окончании звучания произведения участник вместе с ведущим анализирует записанное, стараясь создать цельный рассказ, связав состояния, образы и их динамику с ситуациями, в которых у человека возникают выявленные состояния или которые могут соотноситься с аналогичными образами.

  4. Особое внимание при составлении рассказа уделяется "Герою": являясь своеобразным "отражением" личности автора данного рассказа, он должен обладать определёнными, ясными чертами характера, нести жизненные смыслы и ценности.

  5. Участник осознаёт связь "Героя" сочинения с собой, обсуждая сходства, отличия.

Задачи самовыражения, телесного и эмоционального раскрепощения успешно решаются как при помощи известных техник психогимнастики, свободного танца и выразительного движения, так и более сложной их модификации - "Изобразительного танца" - двигательного и мимического выражения содержания звучащей музыки, не обязательно принадлежащей к танцевальным жанрам и не обязательно имеющей четкую метроритмическую структуру. Работа идет индивидуально, в парах, группах, причем в парной и групповой работе хорошо осознаются и отрабатываются поведенческие модели, связанные с взаимодействием, невербальным общением. Музыкальным материалом может стать аудиозапись, импровизации ведущего на фортепиано, ритмические импровизации.

"Изобразительный танец"

1й вариант. В наиболее простом варианте упражнения звучат краткие музыкальные формулы, содержание которых участники должны угадать, а затем двигательно и мимически изобразить.

2й вариант. Усложнённый вариант превращается в "спонтанный танец", когда во время звучания музыки участники, танцуя, создают целую пантомиму. В зависимости от задач работы можно:

а) предложить участникам побыть "наедине с собою", не уделяя внимание действиям других танцующих;

б) выбрать партнёра и, танцуя, согласовывать свои движения с движениями партнёра;

в) "общаться" во время танца с другими танцующими, используя только мимику и жесты.

Это упражнение очень нравится детям.

"Танец с отражением в зеркале"

Особо сильный импульс к самопознанию и самовыражению дает упражнение "Танец в паре с собственным отражением в зеркале" в полный рост. Для упражнения необходимы большие настенные зеркала.

Процедура упражнения:

  1. Участники встают на близком расстоянии напротив зеркала. Отражение - это "партнёр", с которым сейчас предстоит танцевать. Первая задача - "познакомиться" с "партнёром": рассмотреть, дотронуться. Это очень важный этап упражнения, способствующий актуализации глубинных проблем самооценки (многие участники начинают нервничать, отворачиваться, хихикать).

  2. Звучит музыка, и участники начинают танцевать как бы "в паре" со своим отражением. При работе ведущему важно обращать внимание на включенность в "танец" всех частей тела и мимики. Насколько полно вы живете жизнью музыки? Не следуете ли шаблонным движениям? Насколько уютно чувствуете себя в стихии предложенных мелодий и ритмов? Важно, чтобы музыкальные фрагменты были контрастными и достаточно протяженными, чтобы человек мог "вжиться" в звучание произведения. В конце подобной двигательной работы хорошо включить медленно звучащее сочинение, построенное на ритмах шага, а участникам дать возможность походить или посидеть наедине с собой, интегрируя эмоциональные и телесные переживания, полученные в процессе танца. Как правило, в этом случае происходит сильная фокусировка на значимых организмических, эмоциональных или ментальных процессах, создающих почву для дальнейшей работы.

"Музыка в красках и линиях"

Упражнение "Музыка в красках и линиях" - т.е. как бы зарисовка слышимых музыкальных образов не является сама по себе новой техникой. Однако применение ее способствует решению достаточно широкого круга задач. Если индивидуальный рисунок служит активизации творческого самовыражения, стимулирует эмоциональное раскрепощение и "выведение" эмоций на бумагу, то парное и групповое рисование позволяет осознать и скорректировать модели взаимодействия с партнерами - преобладает ли у данного субъекта стремление к сотрудничеству, соперничеству или изоляции? Как он участвует в разделении совместной территории, на которой действует?

"Музыка и живопись"

Упражнение "Музыка и живопись" также стимулирует образное мышление, творчество, осознание эмоций, чувств.

Процедура упражнения:

1. Участники получают набор графических, живописных репродукций, открыток, фотографий.

2. Во время звучания музыки (5-15 минут) они выбирают из предложенного набора 3 - 4 "картинки", соответствующие, на их взгляд, образному содержанию музыки.

3. Далее участники объясняют причины, по которым они выбрали именно данные "картинки", делятся впечатлениями по их поводу (возможно составление рассказа на основе последовательности "картинок").

В описанных выше формах работы может использоваться музыка любых стилей и жанров. Тем не менее, важно учитывать различие в восприятии "классической" в широком смысле слова музыки с общезначимой, исторически закрепленной и подчас физиологически обусловленной семантикой и музыки авангардной, написанной в "неклассических" композиторских техниках (в алеаторической, додекафонной и т.д.). "Классическая" музыка вызывает у подавляющего большинства реципиентов конкретные однонаправленные ассоциации лишь с незначительным "разбросом" вариантов. Академическая же музыка авангарда и поставангарда, не использующая классицистскую или романтическую тонально-гармоническую и структурную системы, не имеет устойчивого образно-эмоционального ряда, и при ее восприятии у слушателя могут возникнуть образы и ассоциации диаметрально противоположные одна другой. Например, один и тот же Струнный квартет К.Пендерецкого (соч. 1960 г.) вызвал у разных слушателей образы и "полета в космосе", и "строящегося дома", и "пчел, собирающих мед в саду", и "человека, запертого в душной тесной комнате", и "голубой прозрачной реки", и "дикого танца дикарей". Образы, возникающие при восприятии современной музыки, как известно, - есть прямая проекция собственного состояния и личностных качеств слушающего. Коротко говоря, если "классика" обращается больше к общезначимому, то современный авангард - к индивидуальному в человеке (по крайней мере - в рамках музыкотерапевтической работы). Поэтому в упражнениях на зарисовку музыкальных образов мы предпочитаем использовать именно современные академические сочинения (музыка А.Шнитке, Э.Денисова, С.Губайдулиной, О.Мессиана, П.Хиндемита и др.), которые не направляют творчество клиента в определенное русло и тем самым дают больше простора для личностного самовыражения рисующего.

"Музыкальный театр"

Также почти исключительно на современном академическом музыкальном "авангарде" основывается упражнение "Музыкальный театр". Это - двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того, как каждый из участников группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моделирует свое поведение в них. Очевидно внешнее и отчасти внутреннее сходство "Музыкального театра" с известными психодраматическими упражнениями, в основе которых лежит разыгрываемый клиентами спектакль на заданную тему. Однако принципиальное отличие состоит в изначальном стимуле: тема не формируется словесно, а "рождается" в процессе восприятия музыкальных образов. Таким образом, процесс реализации упражнения "Музыкальный театр" состоит из 4-х последовательных этапов.

Процедура упражнения:

1. Прослушивание музыкального произведения длительностью 10 -15 минут. Задача участников - ощутить, "увидеть", пережить образы музыки.

2. Группа делится на подгруппы по 4 - 6 человек. Каждая подгруппа самостоятельно обсуждает услышанное, "осюжечивает" музыку, создает сценарий и распределяет роли.

3. Музыка звучит вновь. Каждая подгруппа по очереди разыгрывает созданную пантомиму или сидит в "зрительном зале".

4. Завершает работу общее обсуждение, цель которого - осознать каждый из этапов процесса как отражение собственных жизненных моделей. Какие образы возникали в начале у каждого из участников? Изменилось ли отношение к ним во время создания сценария? Соответствовал ли сценарий образам, которые у вас возникали? Насколько активно вы предлагали свои образы? Соответствовал ли сценарий в целом и ваша роль, в частности, вашему восприятию музыки? Сумели ли вы хорошо войти в вашу роль?... Наконец, важным моментом является восприятие "зрителей" - насколько "зрительская интерпретация" увиденного соответствует как их собственному восприятию музыки, так и замыслу "актеров"? Насколько неожиданным оказалось увиденное?

Бесспорно, важен анализ эмоционального состояния участников группы после обсуждения: обычно, это очень интенсивный групповой процесс, способствующий как сильному психологическому "прорыву", так и фокусировке на личностных проблемах (сопровождающейся концентрацией напряжения, ростом агрессивной энергии, стремлением "уйти в себя").

III. Музицирование

Третий блок включает техники, основанные на самовыражении через музицирование в процессе консультационной и терапевтической работы. С одной стороны, это могут быть вокальные, ритмические, инструментальные импровизации (исполняемые индивидуально, совместно с ведущим, в паре, в группе). С другой стороны, это специально организованное исполнение известных сочинений.

Для инструментальных импровизаций ведущим и обязательным инструментом является фортепиано, хотя дополнить его могут многие другие музыкальные инструменты, в том числе и "детские".

"Совместное музицирование" - наиболее простая техника, основанная на взаимной импровизации руководителя занятий (поначалу исполняющего "нейтральную" музыку в стиле "нью-эйдж") и сидящего рядом участника, играющего на любых клавишах, спонтанно "ищущего свой путь" в русле звучащей музыки и по возможности активно проявляющего инициативу, благодаря чему характер музыки может коренным образом меняться.

В зависимости от замысла ведущего или участника (участников) упражнение позволяет самовыразиться, осознать степень своей уверенности, собственного актуального состояния, выражаемого через звуки, а также стимулирует способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации. при групповой работе внимание может быть направлено также на осознание атмосферы в группе (в этом случае партнерами ведущего становятся по очереди все участники).

"Музыкальные зарисовки" - индивидуальная импровизация, когда при помощи фортепиано человек самостоятельно ищет способ выразить ту или иную эмоцию, настроение, действие, отношение к кому-либо. Задания могут быть даны "извне" или могут задумываться самим участником. Это может быть некое "Музыкальное сообщение", которое передаёт один участник и которое группа должна расшифровать. Другой вариант упражнения - "Музыкальное имя": импровизатор называет своё имя, а затем "исполняет" его на рояле. Можно работать также с именем любого участника группы. В этом случае интересно сравнить, как "слышат" одного и того же участника разные люди.

Один из довольно сложных, но очень интересных вариантов упражнения - "Музыкальная рекомендация". Это игровая форма работы, когда импровизатор становится своего рода "оракулом", отвечающим на вопросы других участников группы. Один из участников задаёт некий вопрос, на который получает от импровизатора музыкальный "ответ". Группа затем "переводит" ответ, выражает его словесно. Несмотря на кажущуюся парадоксальность упражнения, участникам удавалось получать довольно дельные и разумные ответы. Игровая, раскрепощающая обстановка позволяла участникам снять барьеры сверхконтроля и действительно "услышать" в своём подсознании ответ, толчком и ключом к которому становится импровизация.

Кульминационной точкой индивидуальной импровизации становится "Музыкальный автопортрет". Упражнение способствует эмоциональному раскрепощению, а также формирует навыки невербального самовыражения. Также "Музыкальный автопортрет" оказывается весьма эффективной техникой, способствующей сближению группы в тренинговой работе, усилению доверия и взаимопонимания. Метафорически интерпретируя образы "автопортрета", практически каждая группа умела за импровизацией достаточно глубоко "увидеть" и понять играющего, еще недавно совсем незнакомого.

"Диалоги на фортепиано" - наиболее сложная из представленных трех техник, в процессе которой участники терапевтической группы "общаются" на фортепиано друг с другом. В процессе игры выясняется степень эмоционального контакта участников импровизации, психологическое состояние каждого из них по поведенческим паттернам, которые могут даже не осознаваться ими самими (нежелательные паттерны с помощью психолога или группы корректируются самими участниками). Упражнение способствует формированию взаимопонимания в паре, помогает осознавать и понятно для других выражать свое состояние, отношение к партнеру, а также корректирует многие поведенческие модели, возникающие при общении в реальной жизни: способность к распределению "жизненных территорий", склонность к лидерству или подчинению, подавлению другого или равноправному общению. Например, участнице К.(23 года) упражнение помогло, по ее словам, "осознать радость общения на равных, когда ни ты не подавляешь, ни тебя не подавляют". По характеру девушка была склонна навязывать свою волю более слабым партнерам по общению и идти на поводу у более сильных. До "Диалогов" она практически не осознавала этих моделей поведения и не знала иных, что оказалось ее основной жизненной трудностью. Это было преодолено в процессе упражнения, и в дальнейшем процессе тренинга К. действительно с удовольствием общалась с участниками группы как с равными, подсознательно не разделяя их на "сильных" и "слабых". В той же группе во время "Диалогов" двум нерешительным, внутренне замкнутым участникам удалось справиться со "страхом инициативы", после чего они стали намного активнее и "включённее" в работу группы. Участники разных групп, пройдя через "Диалоги", сумели осознать, а некоторые и разрешить возникшие между ними явные или скрытые конфликты. Такова достаточно широкая сфера применения данной техники.

Главная задача ведущего - снять "страх" перед инструментом и показать способность каждого из участников к самовыражению в процессе игры на фортепиано. Естественно, "Музыкальные зарисовки" и "Диалоги" практически никогда не предшествуют "Совместному музицированию",- технике во многом "обучающей": в процессе ее участники "пробуют" рояль и, начиная с 1 - 5 выбранных клавиш, постепенно расширяют свой исполнительский диапазон, в прямом смысле слова овладевая инструментом как средством самовыражения и общения. Как не парадоксально, наибольший "страх" испытывают пианисты и музыковеды! Зная "правила", они зачастую просто не позволяют себе расслабиться и начать импровизировать, так как они ориентированы на заученные "музыкальные шаблоны" и боятся "сыграть неправильно". Гораздо комфортнее чувствуют себя музыканты других специальностей или даже люди, не имеющие музыкальной подготовки.

"Музыкальные зарисовки" и "Диалоги" могут быть также ритмическими, вокальными или выполненными на других музыкальных инструментах. Музыкантам, например, оказывается очень полезно пробовать "чужой" музыкальный инструмент, учиться чувствовать его и приспосабливаться к нему. Совместное музицирование на "чужих" музыкальных инструментах, по словам многих участников, позволяло, в конечном итоге, открыть новые краски в своей собственной исполнительской специальности. Однако базовым и обязательным для тренинга инструментом всё же является фортепиано.

В нашей практике не было практически ни одного участника, отказавшегося музицировать и импровизировать на фортепиано. Тем не менее, доверие к инструменту не формируется сразу, и должно быть тщательно подготовлено. Участнику, чувствующему сильный барьер перед игрой, так сказать, испытывающему "страх какофонии", можно порекомендовать познакомиться с инструментом, - на педали, в очень медленном темпе нажимая любые клавиши в различных регистрах. Результат такой игры не лишён благозвучия, особенно если участник поначалу играет только на белых или только на чёрных клавишах. Таким образом, происходит довольно быстрое привыкание к инструменту, и остальные формы работы идут достаточно продуктивно.

"Живая музыка"

Работа редко обходится без упражнений, основанных на "парадоксальном" исполнении известной музыки. Подобные упражнения способствуют эмоционально-психологическому раскрепощению, снятию поведенческих шаблонов. Это - ряд упражнений под общим названием "Живая музыка", когда одну и ту же мелодию, интонацию, фразу участники занятий исполняют в различных, подчас во взаимоисключающих манерах. Например, колыбельную песню участники одной из групп исполнили грубо, насмешливо, испуганно, решительно, очень тихо, очень громко и, наконец, нежно и ласково. Оказалось, что выразить нежность после проработки противоположных эмоций удалось более естественно и легко.

Манеры исполнения в "живой музыке", имеющей внутреннее родство с известными актерскими психотехниками, могут быть самыми необычными. главное, чтобы они соответствовали проблеме, над которой работает человек. стеснительная и "правильная" н.(20 лет) стала намного свободнее и естественнее только после исполнения песни "пусть бегут неуклюже" "как в детском саду", "как будто ее не вовремя разбудили", "как солдат на параде" и т.д.. важно передать характер музыки не только голосом, но и позой, жестом, выражением лица, мимикой, движением. лучше всего "живая музыка" получается в микрогруппах от 3 до 6-7 человек в зависимости от общей численности группы. как правило, участники объединяются в 2 "команды", каждая из которых разучивает песню, а затем исполняет. команда "зрителей" в это время задаёт различные манеры исполнения и оценивает результат. затем команды меняются ролями.

IV. Телесно-ориентированные формы работы

Четвёртый блок включает ряд техник, связанных со слышанием музыки как бы "внутри себя". В процессе работы физический организм (дыхание, пульсации внутри тела, тембр голоса, телесные зажимы) становится источником ритмов, звуков и мелодий. В зависимости от задач, упражнения выполняются сидя на стуле, на полу, стоя, лежа, в движении.

Данный блок техник наиболее тесно связан с телом и способствует работе с телесными проекциями психологических проблем.

"Ритмы и звуки тела"

Техника "Ритмы и звуки тела" является основной для большинства музыкальных телесно-ориентированных упражнений. Она состоит из двух элементов:

  1. Прислушайтесь к своему дыханию, ощутите его глубину, темп, ритм, место его "фокусировки". Легко ли дышать? Все ли тело "дышит"? А теперь дайте возможность телу подвигаться в ритм с дыханием. Затем почувствуйте, какой звук хотелось бы произнести на выдохе. Пусть в начале это будет любой звук. Затем важно почувствовать и "выпустить" этот звук как музыкальный звук - ощутить его тембр, наполненность, силу. В каком месте тела резонирует звук? Можно поработать с высотой звука - сделать выше, ниже. А может, это уже не просто звук, а мелодия?

  2. Второй элемент представляет собой работу с пульсациями внутри тела. Прислушайтесь к своему телу - где ощущается пульс, с какой силой, в каком темпе, ритме? Далее следует изобразить услышанный ритм, подвигаться в ритме пульсаций - всем телом или отдельными его частями. Хорошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собственных телесных ритмах танцующего.

Оба элемента могут работать как изолированно, так и последовательно. Возможно и одновременное совмещение обоих элементов, но оно редко удается с первого раза, требуется известная тренировка.

Кроме стабилизации дыхания и телесного раскрепощения важной задачей использования "Ритмов и звуков тела" становится психологический итог работы: субъективное состояние человека (возникающие чувства, мысли, эмоции, воспоминания...). Как показала работа с нашими клиентами и учениками, данная техника активизирует глубинные структуры психики и позволяет выйти на решение многих эмоционально значимых проблем, связанных с тревогой, страхом, подавляемой агрессией и т.д.

В парной и групповой работе смысловой акцент часто переносится на формирование навыков чувствования друг друга и поиска путей взаимного согласования действий. сюда входят упражнения на поиск общего ритма движения, присоединение дыханием (поиск общего ритма дыхания), поиск общего звука (мелодии) на выдохе, передача своего ритма, отражающего эмоциональное состояние и т.д. внимание работающих распределено между своими ощущениями и восприятием состояния партнера, тем самым способствуя развитию эмпатических способностей.

"Танец под звуки внутренней музыки"

"Танец под звуки внутренней музыку" - упражнение, также направленное на активизацию внутреннего "слышания" своего организма, состояния, эмоций, мыслей. выполняя упражнение, прислушайтесь к своему внутреннему миру и, услышав звучание внутренней музыки, начните танец под неё. возможен танец с закрытыми глазами (более простой вариант) или с открытыми - когда мы не только танцуем сами в потоке своей музыки, но и можем видеть танец других участников.

"Музыка речи"

Работа с тембром голоса и интонациями разговорной речи (техника "Музыка речи") представляет собой несколько иные "телесные" музыкотерапевтические формы работы, используемые преимущественно в групповой практике. Путем внимательного вслушивания и вчувствования в "музыку" собственной речи и речи партнера, участники групп учатся осознавать глубинную связь тембров и интонаций с психологическим состоянием человека. ("У Т. резкий, колючий голос, она словно хлещет им тебя, когда говорит. Немного похож на киксующую трубу... А у Д. голос мелодичный, приятный, прохладный как тембр флейты. Когда она говорит, прямо успокаиваешься"). "Музыка речи" помогает участникам подойти к выявлению личностных проблем, которые решаются в дальнейшем. Таким образом, техника во многом несет "диагностическую" нагрузку. Как правило, работы по направленному изменению интонаций или тембра голоса мы не проводим, так как изменения совершаются сами, в ходе иных упражнений. "Музыку речи" целесообразно вводить в процесс несколько раз в качестве иллюстрации изменений, происшедших с участниками группы.

Самостоятельное использование упражнения представляет известную трудность, так как сложно "со стороны" услышать собственный голос. Тем не менее, здесь есть два выхода: можно записать голос на магнитофон, а затем прослушать его или попросить другого человека "дать образную характеристику" тембру вашего голоса.

Кк числу вспомогательных приёмов относятся некоторые метафорические формы работы, уже упоминавшиеся выше. смысл их состоит в создании каждым из клиентов музыкальных метафор, символически отражающих тренинговый процесс или представляющих его участников. данные формы работы мы редко используем в качестве самостоятельных - обычно они становятся частью конкретных упражнений.

"Музыкальный инструмент"

Одно из таких упражнений - "Музыкальный инструмент", в ходе которого участникам предлагается самостоятельно или с помощью группы представить себя как реальный или вымышленный музыкальный инструмент. Каждый из "инструментов" наделяется комплексом "характерных особенностей" - его предназначение (сольный, ансамблевый, оркестровый), предпочитаемая музыка, место выступлений (дома, в зале филармонии, в клубе и т.д.), для вымышленных - внешний вид , размеры и т.д. Затем "инструменты" начинают "жить" - двигаются, общаются друг с другом (мимически, жестами и вокально), формируют дуэты, трио, квартеты... В процессе работы выявляются и отрабатываются особенности взаимодействия членов группы: приятие - неприятие, элементы напряженности, конфликтности между участниками. При наличии конфликтных пар или групп возможна работа с ними в "Диалогах". Но обычным и естественным продолжением становится "Живая музыка", дающая возможность максимального самовыражения для каждого из "инструментов".

Помимо задач самовыражения и общения "Музыкальный инструмент" способствует также осознанию многих своих личностных качеств и черт характера. Например, итогом работы с одной из групп стала "музыкальная типология" личности человека, которую мы описали вместе с участниками и которая, несмотря на её житейский характер, помогала многим в повседневной жизни при построении взаимоотношений с другими людьми.

  1. "Сольный" тип личности. Человек - "солист" любит действовать самостоятельно, предпочитает работу, которую выполняет один, без посредников и помощников. Любит отвечать сам за себя, но не за других. Многие из "солистов" любят быть "на виду". Но не любят приспосабливаться к другим людям. Поэтому недостаток ярко выраженного "сольного" типа личности - отсутствие гибкости в общении, непонимание чужого мнения, чужих чувств и действий. "Идеальный сотрудник" для "солиста" не существует, но к нему может приспособиться "ансамблист" и "оркестрант". С "дирижёром" деловые отношения затруднены.

  2. "Ансамблевый" тип личности. Человек - "ансамблист" любит действовать сообща с небольшой группой единомышленников. Для него важна команда равных ему по статусу и духу людей. Решения предпочитает принимать коллегиально. Хорошо умеет слушать и действовать согласованно с другими людьми. Для него важно чувство опоры, которое даёт близкое окружение. Недостаток ярко выраженного "ансамблевого" типа личности - страх самостоятельных решений, неспособность действовать в одиночку и зависимость от чужих "советов". "Идеальный сотрудник" - такой же "ансамблист".

  3. "Оркестровый" тип личности. Человек - "оркестрант" любит быть членом большой "команды". Для него важно быть частью "целого", и он гордится принадлежностью к своей группе. Хорошие рядовые сотрудники, исполнители чужой воли и реализаторы чужих идей. Не любят принимать решения и проявлять инициативу. Недостаток ярко выраженного "оркестрового" типа личности - зависимость от сильного лидера, неспособность действовать без руководства. "Идеальный сотрудник" - человек "дирижёрского" типа личности.

  4. "Дирижёрский" тип личности. Человек - "дирижёр" предпочитает руководящую деятельность (как правило, в больших группах). Любит управлять другими людьми и не любит, когда управляют им. К другим людям не приспосабливается, но в отличие от "солиста" хорошо чувствует и знает своё окружение, используя подходящие приёмы воздействия на него. Недостаток ярко выраженного "дирижёрского" типа личности - авторитарность в мышлении и общении, желание "настоять на своём" любой ценой. "Идеальный сотрудник" - человек "оркестрового" типа личности.

Четыре описанных блока музыкотерапевтических средств не изолированы друг от друга: в конкретных упражнениях возможно как использование техник в "чистом виде", так и совмещение их элементов. Например, "Изобразительный танец" хорошо сочетается с "Музыкальными зарисовками" (один или несколько участников музицируют, остальные - танцуют). А после "Совместного музицирования", в котором по очереди участвуют члены всей группы, возможно рисование карандашами и красками возникших музыкальных образов как суммарное отражение состояния атмосферы в группе и собственного состояния участника. Таким образом, мы не будем перечислять все варианты использования предложенных средств и техник. Вполне очевидно, что ход выполнения каждого конкретного упражнения рождается непосредственно в процессе работы и во многом зависит от особенностей сложившейся ситуации.

При всей специфике средств предлагаемая методика личностно-ориентированной музыкальной психотерапии рассчитана на широкий контингент клиентов. Нешаблонность задач "уравнивает" людей обучавшихся и не обучавшихся музыке, которые, кстати, могут участвовать в одной группе. Как ни парадоксально, "музыканты" чаще, чем "не музыканты" испытывают чувство сопротивления перед упражнениями на импровизацию, боясь "ошибиться". Поэтому для многих из них "прорыв" за стереотипы означает большее, нежели простое участие в упражнении - появляется раскрепощенность, активизируются творческие способности. По идее, для любой категории участников в предложенных формах работы заложен эффект "прорыва": необычность ситуации, а также деятельности, совершаемой человеком, выполняющим предложенные упражнения, служит источником новых ощущений и новых моделей поведения. Вместе с тем, исконная потребность человека в музицировании способствует быстрому формированию доверия к предлагаемым упражнениям - со стороны участников практически отсутствует эффект психологического сопротивления.

Особо эффективной оказывается работа с личностными проблемами, спроецированными на профессиональную сферу. Например, предложенные формы работы помогают преодолеть сценическое волнение и эмоциональную скованность у музыкантов-исполнителей или страх аудитории у преподавателей и лекторов. Навыки самовыражения, общения, способность к безболезненному разрешению межличностных конфликтов, необходимые каждому музыканту-педагогу и воспитателю, также входят в сферу задач предложенной методической системы и успешно решаются на практике. Таким образом, использование описанной выше методики способствует также формированию профессионально значимых личностных качеств.

Все указанные профессиональные изменения напрямую связаны с решением в процессе групповых или самостоятельных занятий основных личностно-профессиональных проблем музыкантов.

"Самочувствие". По окончании занятий и сами участники, и окружающие их люди отмечают явное улучшение самочувствия и овладение навыками саморегуляции - как ситуативными, так и долговременными, направленными на формирование психологической "закалки" и выносливости. В качестве иллюстрации приведём примеры высказываний самих музыкантов относительно решения проблем нормализации их самочувствия:

Большинство участников тренинга констатировали улучшение самочувствия непосредственно после занятий. Однако, хорошее самочувствие не являлось для нас автоматическим показателем успешности тренинговой работы. Например, Л.(25 лет), "получила полное удовольствие от семинара, от всех-всех упражнений", но применить полученные навыки в реальной жизни не смогла. Окружающие её люди отмечали лишь несущественные изменения её способности к саморегуляции, а сама она постоянно искала поддержку извне, чтобы "расслабиться". С другой стороны, ухудшение самочувствия по окончании тренинга было нередко сопряжено с началом дальнейшей внутренней работы человека. Например, С.(20 лет) "ощутила свою ранимость, уязвимость и открытость". Её диагностические показатели также отражали временное "ухудшение" самочувствия. Тем не менее, впоследствии С. оказалась одной из наиболее "успешных" участниц тренинга как в плане личностного, так и профессионального роста.

В целом, необходимо отметить, что участие в музыкальном тренинге личностной и творческой самореализации практически каждому участнику группы давало толчок к работе над своим самочувствием и формированием навыков саморегуляции. По словам самих музыкантов, прежде всего, этому способствовал блок двигательных, телесных и дыхательных упражнений.

"Уверенность". На формирование уверенности в себе, согласно мнению испытуемых, влияет как тренинг в целом, так и отдельные процедуры. Ряд испытуемых отмечал роль "символических" форм работы, другие акцентировали значение упражнений на общение или творческое самовыражение. Во всяком случае, одной из основных задач тренинга было осознание уникальности личности, бытия и жизненного опыта каждого человека, что было хорошо сформулировано музыкантом-исполнителем и педагогом К. (24 года): "Уверенность в себе - это не желание победы над кем-то, а ощущение того, что ты занимаешь своё настоящее место. И ты уверен в этом".

Для нас оказалось очень важным, что участники наших занятий сумели поверить в себя и повысить традиционную для большинства музыкантов заниженную самооценку.

"Общение". Параллельно с формированием чувства уверенности в себе, в задачу методики входит воспитание навыков продуктивного общения. Фактически, любой личностно-ориентированный групповой тренинг является тренингом общения. В "Музыкальном тренинге личностной и творческой самореализации" также значительное число процедур связано с парным, микро-групповым и обще-групповым взаимодействием.

И сами испытуемые, и окружающие их люди по окончании тренинга отмечали, что изменения во взаимоотношениях с внешним миром, в той или иной степени, коснулось многих участников группы:

Участники тренинга отмечали формирование большей "гибкости и мягкости" в конфликтных ситуациях, больший комфорт при общении с незнакомыми или неприятными людьми, постепенное формирование терпимости к чуждому мнению или поведению. Ключевыми упражнениями для этих целей обычно выступали "Диалоги на фортепиано", индивидуальные импровизации, "метафорические" музыкальные формы работы и, особенно, "Музыкальный театр". Как правило, мы предпочитаем давать "Театр" в наиболее напряженный период тренинга, когда обозначены индивидуальные конфронтационные "силы" или конфликтные "группировки". Накапливается агрессивная негативная энергия, которая требует какой-либо формы "прорыва". "Театр", пожалуй, становится для этого наилучшей формой. Не случайно "сюжеты", которые "видят" в музыке и моделируют наши клиенты, практически всегда полны драматизма. Основная тема - "агрессор и жертва". В процессе постановки "спектакля" выплёскиваются многие зажатые эмоции участников, приводя к катарсическому расслаблению и внутренней гармонии с собой и другими, а также к принятию ответственности за себя и свою жизнь.

Тренинг оказывается для участников не только средством решения каких-либо частных проблем общения. Нередко он становится началом тесных человеческих отношений между участниками. Консерваторская учебная группа заочников выпуска 2000 года трижды проходила тренинг. В результате тренинга, по словам одного из её участников, "мы стали единой группой, научились доверять друг другу. Теперь даже домашние задания делаем вместе, вместе отдыхаем. Мы даже не думали, что так будет". Подобные результаты развития приятельских и дружеских отношений (между участниками тренинга), всегда положительно оцениваются ведущими личностно-ориентированных групп.

"Самовыражение". "Музыкальный тренинг личностной и творческой самореализации", естественно, был во многих своих формах работы направлен на воспитание навыков адекватного личностного самовыражения и профессионального имиджа у участников групп:

Рисование, импровизации, танец со своим отражением в зеркале, "ощущение" себя музыкальным инструментом и многие другие формы тренинговой работы вели к творческому "прорыву" участников группы. Для нас было важно помочь каждому участнику осознать себя уникальной творческой индивидуальностью в любой сфере своей жизнедеятельности и выработать свой неповторимый личностный и профессиональный имидж. "Творческий прорыв", "жажда самовыражения", "готовность к переменам" - так характеризовали отдельные участники групп изменения, произошедшие с ними по окончании тренинговой работы.

"Мотивация". Проблема профессиональной мотивации представляется наиболее сложной для осознания и решения в контексте тренинга. Во первых, интерес к выбранной профессии во многом зависел для наших участников от внешних факторов (зарплата, способности учеников, возможности карьерного роста и т.д.). Во вторых, данная проблема не была связана напрямую ни с одним блоком предлагаемых упражнений и процедур. Тем не менее, мы получили подтверждение влияния предлагаемой методики и на изменение показателей в области "проблемы мотивации".

Поиск смысла своей профессиональной деятельности в условиях финансового и мировоззренческого кризиса приобретает большое значение. Многие российские профессиональные музыканты-исполнители и педагоги в настоящее время оставляют свою профессию в целях лучшего заработка. Поэтому для нас большое значение приобретал процесс выработки у участников групп осознания перспективности своей профессии, своего "дела", а также уверенности в том, что избранная специальность может принести и финансовый, и моральный достаток. Так, профессиональная деятельность, по инициативе участников, включалась в число основных тем обсуждения. Испытуемые "перепроверяли" свои мотивационные установки в поисках смысла своей деятельности:

В процессе всей работы, а иногда и в ходе отдельных упражнений (чаще всего, в упражнениях на самовыражение, общение и "символических" формах работы), осуществлялись изменения, которые могли оказать значительное влияние на переоценку системы мировоззрения участников. далее следовала индивидуальная работа каждого из них по согласованию нового внутреннего знания о себе с повседневной жизнью.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. - М., 1996.

  2. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога. - М., 1981.

  3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1978.

  4. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

  5. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. - Л., 1933.

  6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). - М.: "СМЫСЛ", 1993.

  7. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. "О формировании личности молодого исполнителя" (с.195 - 206) и "Еще раз о воспитании молодых исполнителей" (с.206 - 216).

  8. Беляев Г.С., Лобзин В.С., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. - Л., 1977.

  9. Бенедиктов С.Б. Две проблемы воспитывающего обучения в консерватории// Тезисы научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта. - Тбилиси, 1980. - С.30-33.

  10. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Телесно-ориентированная психотехника актера // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. - М., 1992. -С.87 - 100.

  11. Бехтерев В.М. О влиянии музыки на человеческий организм. - СПб., 1910.

  12. Блинова М.П. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности //Вопросы теории и эстетики музыки.Вып.8.- Л.: Музыка,1968.

  13. Блинова М.П. Нейродинамические ориентиры при использовании музыки в трудовой деятельности// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.158 - 160.

  14. Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. - Т.19. - N3. - 1998. - С.106 - 118.

  15. Бодалев А.А. О месте и роли отношения в гуманистическом воспитании// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Междунар. науч.-практич. конф., Москва, апр. 1993.- М.,1993.

  16. Бодалёв А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - "Речь" 2006.

  17. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001.

  18. Бойко Ю.П., Вышлов В.Ф. Организация кабинета музыкальной психотерапии// Психотерапевт России. - 1993. - N2. - С.59-61.

  19. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. Публичное выступление музыканта-исполнителя в свете психологии личности// Проблемы высшего музыкального образования. -М., 1975.

  20. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997.

  21. Браиловский В.А. Светомузыка как средство эстетизации производственной среды// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975. - С.181-182.

  22. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветсткой психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. - М.,1997.

  23. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия// Руководство по психотерапии. - 3-е изд., доп. и перераб. - Ташкент: Медицина, 1985. - С.273 - 303.

  24. Брусиловский Л.С. О музыкотерапии в реадаптации психических больных// Тр. Л-го НИ психоневрологического ин-та. Т.49. - 1969.

  25. Буасье А. Уроки Листа. - Л.: Музыка, 1964.

  26. Бурангулов Р.Г., Шаймухаметова Л.Н. Музыка, инфразвук и медицина// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике .- Казань, 1988. - С.61.

  27. Бюхер К. Работа и ритм. - М.: Новая Москва, 1923.

  28. Волчек О.Д. Значение доминирующей частоты речи и музыки: Автореф. дис. ... канд. психол наук- Л., 1986.

  29. Волчек О.Д. Динамика тонального колорита производственной музыки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике.- Казань, 1988. С.115 - 116.

  30. Волчек О.Д. Музыкальная психология. - СПб.: Изд-во РПГУ им А.И.Герцена, 1998.

  31. Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка": Тез.докл. - Казань, 1979.

  32. Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов// Гигиена труда и профессиональные заболевания. - 1984, N2. - С.37-41.

  33. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. - М., 1981.

  34. Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения при подготовке музыкантов-исполнителей// Психологическая саморегуляция. - Алма-Ата, 1973.

  35. Гейхман Л.К. Релаксопедия как средство активного усвоения иноязычного материала// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.,1977. Вып.4.

  36. Генов Ф., Генова Е. Мобилизационная готовность и аутогенная тренировка спортсмена // Психология и современный спорт. - М.: Физкультура и спорт, 1973. - С. 242 - 251.

  37. Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца. - Тбилиси: "Мецнеиреба", 1985.

  38. Гильбух Ю.З., Костюк Л.Б. Проблема функциональной музыки в зарубежной психологии// Вопросы психологии. - 1971.-N3.- С.162-168.

  39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., 1996.

  40. Гиссен Л.Д. Психорегулирующая тренировка. - М.,1970.

  41. Голубов И.В. Цветоритмическое воздействие и музыка в суггестивной педагогике// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.163-164.

  42. Гольдварг И.А. Музыка на производстве. - Пермь, 1971.

  43. Гольдварг И.А. Функциональная музыка (Опыт внедрения музыки на Пермском телефонном заводе). - Пермь, 1968.

  44. Готвальд Ф.-Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация: Пер. с нем. - М.: СП "Интерэксперт", 1992.

  45. Готсдинер А. Концертное исполнительство как специфическая форма социального общения// Проблемы психологического воздействия. - Иваново, 1978.

  46. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

  47. Григорьев В. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.8.- М., 1987.

  48. Григорьева Т.Г., Лимская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: метод. пособие для преподавателей. - Новосибирск, 1997.

  49. Гринева И.М. Музыкальная терапия в системе реабилитации больных с начальными неврологическими проявлениями церебральных васкулярных заболеваний/ Труды Ленинградского психоневрологического института. - 1981. - Т.98. - С.158-161.

  50. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. - М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.

  51. Дебольский М. Психология делового общения: учебно-методические материалы. - Академия международного бизнеса. - М.,1992.

  52. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Л.А. Петровской. - М.: "Прогресс - Универс", 1995.

  53. Джуэлл Л. Индустриально - организационная психология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.

  54. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. - Л., 1979.

  55. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.

  56. Дорфман Л., Халимончук Е., Покровенко Г. Эмоционально-когнитивные взаимодействия при работе с музыкальными текстами// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991. С.314 - 325.

  57. Евдокимова Ю., Мельниченко В. Музыкальная терапия: что? зачем? как?// Музыкальная академия. - 1993.- N1. С.178 - 183.

  58. Жак-Далькроз Э. Ритм. - М.: Классика - XXI, 2001.

  59. Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.,2001.

  60. Занковский А.Н. Организационная психология: учебное пособие для вузов по специальности "Организационная психология". - М., 2000.

  61. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. - Н.Новгород, 1995.

  62. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

  63. Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. - М., 1977.

  64. Золтаи Д. Этос и аффект. - М.: "Прогресс", 1977.

  65. Зорин С.М. Управляемая аудиовизуальная среда - инструмент преподавателя// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.-С.63-66.

  66. Зрелищно-игровые формы кратковременного отдыха на производстве в специализированном помещении (комнаты психологической разгрузки): Библиографическая информация. 1970 - 1981.- Л.: ВНИИТЭ, 1982.

  67. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.,1987.

  68. Игнатьев А.А. Размышления о "тяжёлом металле": взыскующие исхода и их болельщики (опыт комментария к разговорам с друзьями)// Вопросы философии. - 1993. -N1. - С.31-47.

  69. Ирхин Ю.В. Психология успеха: Как влиять на людей и управлять собой: Зарубежный опыт. - М.: РУДЫ, 1992.

  70. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. - 2000.-т.21.-N6. - С.57-65.

  71. Искусство и эмоции. - Пермь, 1991.

  72. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. - М., 2000.

  73. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учеб. пособие для вузов. - М., 1990.

  74. Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики// Труды Ленинградского Научно-исследовательского психоневрологического института. - 1976. - Т.70. - С.89.

  75. Калашников А.А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе// Физиологический журнал. - 1979, N2. - С.177-181.

  76. Калита Н.Г. Роль музыки в групповой терапии больных афазией// Тез. науч. сообщений советских психологов к XVIII Межд. психол конгрессу. Ч.П. - 1981.

  77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

  78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.,1990.

  79. Каптен Ю.Л. Основы медитации. - Самара, 1993.

  80. Карандашев В.Н. Обучение студентов пединститута методам психической саморегуляции// Актуальные проблемы практической психологии. Межвузовский сборник. - СПб.: 1992. - С.75-81.

  81. Карелин А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. - "Эксмо-Пресс" 2006.

  82. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. - М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993.

  83. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности - М.: Таланты XXI век, 2004

  84. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992.

  85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

  86. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

  87. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск: "Принтер", 1993.

  88. Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961.

  89. Коджаспиров Ю.Г. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1987.

  90. Кокс К., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса //Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: "Радикс", 1995. - С. 205 - 224.

  91. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи. Психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. - "Феникс" 2006.

  92. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся// Новые исследования в психологии. М.: Педагогика , 1986.

  93. Комната психологической разгрузки: Библиографическая информация. 1971 - 1982. - Л.: ВНИИТЭ, 1982.

  94. Коровин А.Н., Шаблевич В.Л. Опыт применения музыкотерапии при лечении депрессивных состояний//Новые методы терапии психических заболеваний: Тез. докладов. - Свердловск, 1988.

  95. Красникова Е.И. О психическом механизме влияния музыки на эффективность учебной деятельности. - М., 1983.

  96. Крауклис И.А. Влияние позы и мышечных упражнений на эффективность умственной работы. - Рига, 1973.

  97. Крауклис И.А., Крауклис А.А. Оптимизирующие эффекты постуральных упражнений на вегетативные корреляты нервной деятельности при напряженной умственной работе // Проблемы умственного труда. Вып.4. - М.,1977.

  98. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. - М.: Музыка, 1984.- 89с.

  99. Кузнецов О.Н. Психотерапия и профилактика в космической психоневрологии // Вестн. гипнол. и психотерапии, 1993. - N 1 - С.48 - 61.

  100. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции состояний и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

  101. Кулева Е.Б. Саморегуляция в профессиональной подготовке социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - М., 1996, N 1. - С. 3 - 7.

  102. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов - опыт московской школы// Педагогика, - 1998.- N3.-С.62-66.

  103. Л.Н. Оборин - педагог. Сб. статей. - М.: Музыка, 1989.

  104. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984

  105. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М.: изд. МГУ, 1987.

  106. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: МГУ, 1993.

  107. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). - М.,1995.

  108. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. - М.: "Медицина", 1985.-192с.

  109. Ложникова Л.А. Опыт составления программ функциональной музыки// Функциональная музыка. - М., 1977. - С.20 - 37.

  110. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам// Методы интенсивного обучения иностранным языкам/ Отв. Ред. С.И.Мельник. - М., 1977. Вып.3.

  111. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов// Психологический журнал. - 1982. - т.3. - N5.

  112. Лукина В.С. Исследование мотивации профессионального развития//Вопросы психологии. - 2004. N5. С.25 - 32

  113. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию. - Петрозаводск: "Петроком", 1992. - С.41-44.

  114. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института// Вопр. психол., 1993, N3.

  115. Лютова Е. О некоторых особенностях синтетического восприятия// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. С.17 - 18.

  116. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

  117. Маркуша А.М. Мозаика для делового человека. - М.: ПЕДАГОГИКА - ПРЕСС, 1992.

  118. Матейнова З., Машура С. Музыкальная терапия при заикании. Пер. с чешск. - Киев, 1984.

  119. Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975.

  120. Медведева Н.Н. Какова роль музыки в интенсивном обучении иностранным языкам// 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). - М.: Изд-во МГУ, 1993. - С.184-192.

  121. Медушевский В.В. К проблеме семантического синтеза: о художественном моделировании эмоций // Советская музыка.-1973.-N8.

  122. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка,1976.

  123. Мельников Л. Сеансы разгрузки. - Охрана труда и соц. страхование, 1980, N8.

  124. Мельников Л.Н. Комнаты психологической разгрузки. - Машиностроитель, 1978, N 1.

  125. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. - СПб: ИПЦ "Паллада", 1992.

  126. Методические рекомендации по применению функциональной музыки на производстве. - Пермь, 1975.

  127. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста (в 5 -7 классах ДМШ). - Киев, 1982. - 86с.

  128. Мировская Н.П., Проколова Н.В., Горянин Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей// Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. - Харьков, 1977. - С. 60-62.

  129. Митенев В.С. О творческом труде учителя. - М.,1962.

  130. Морозов В.П. Музыка как средство невербального воздействия на человека. Невербальное поле культуры. М.,1995.

  131. Мэй Р. Искусство психологического консультирования/Пер. с англ. - М.: "Класс", 1994.

  132. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988.

  133. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.

  134. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы её совершенствования. Л.: "Музыка", 1969.

  135. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. Т.5. - N6 - 1984 - С.79 - 85.

  136. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А.Зазюна. - М.,1989.

  137. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие. - "Сфера" 2007.

  138. Пацявичюс Л. Цвет и музыка на производстве// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.55.

  139. Пезешкиан Х. Позитивная психотерапия и ее возможности// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- N1. С. 24-36.

  140. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.,1989.

  141. Петрушин В. Артистизм - это и тренировка// Советская музыка. - 1971. - N12. - С.67-73.

  142. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: Композитор, 1997.

  143. Повилейко Р.П. Функциональная музыка. - Новосибирск, 1968.

  144. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.

  145. Полякова В.Б. О физиологических механизмах влияния музыки на некоторые соматические и вегетативные функции: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. мед. наук. - Пермь, 1968.

  146. Популярные психологические тесты/ Сост. Е.А. Андреева. - "Мир книги" 2006.

  147. Применение производственной музыки на промышленных предприятиях. - М., 1981.

  148. Применение функциональной музыки на промышленных предприятиях. Методические рекомендации НИИ труда. - М.,1974.

  149. Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики. Курск, 1990.

  150. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: "Знание", 1991.

  151. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.

  152. Психологическое образование в России: новые перспективы и цели// Вопросы психологии. - 1998.-N5.

  153. Психология музыкальной деятельности: Учебное пособие. М., 2003

  154. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Классика - XXI, 2004

  155. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1988.

  156. Реньге В. Психотерапевтическая подготовка учителей за рубежом. Обзор литературы США 60 - 70-х годов.// Московский психотерапевтический журнал, 1993, N2.

  157. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа " Прогресс", "Универс", 1994.

  158. Родионов В. Психологическое здоровье педагогов: сценарий - план проведения психолого-педагогической студии// Школьный психолог. - 2000. - N19. - С.20.

  159. Романова Е.С. Психодиагностика. - "Питер" 2005.

  160. Руденко В., Руденко Н. Некоторые вопросы подготовки педагога детской музыкальной школы к педагогической деятельности// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. - М.,1986.

  161. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1993.

  162. Руднева С.Д., Пасынкова А.В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. - М., 1992. - С.101-107.

  163. Русина Г.С., Попова Н.М., Ширяев О.Ю. Опыт использования музыкальной терапии в лечении больных депрессией// Актуальные вопросы психиатрии/ - Томский мед. институт. Вып. 2., 1985. - С.108-109.

  164. Рыжов А.Я., Миняева Г.В., Шляпников М.Ф. Музыка и цветомузыка в системе психофизиологической разгрузки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.50-51.

  165. Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия "Панацея".- Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998.

  166. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. - Л.: Советский композитор, 1963.

  167. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.,1993.

  168. Скотт Д.Г. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе. - Киев, Издательское общество "Век", 1991.

  169. Смирнов М. Продуктивная метафора в тренинге// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- N1.- С.15-23.

  170. Смирнова Н.М. Активные формы подготовки пианиста-педагога. - Саратов, 1988.

  171. Смирнова Т. Учебное пособие "Allegro". Методическая часть: Беседа "Интерпретация" из серии "Воспитание искусством или искусство воспитания". М., 2001.

  172. Собчик Л. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. - М., 1990.

  173. Соколова О.И. Сергей Васильевич Рахманинов. - М.: Музыка, 1984.

  174. Сохор А. Воспитательная роль музыки. - Л.: Музгиз, 1962.

  175. Станиславский К.С. Работа актера над собой// Собр. соч. - М., 1954.

  176. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. - М.: "Академия"; Высшая школа, 2001.

  177. Тарасов Г. Восприятие музыки и развитие эмоционально-потребностной сферы личности// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991

  178. Тарасов Г. Музыкальное восприятие и развитие личности// Вопросы психологии. - 1990. - N4.

  179. Тарасова Л.А. Реализация творческого потенциала преподавателей// Специалист. - 1998. - N6. - С.10-11.

  180. Тарханов И.Р. О влиянии музыки на человека. - СПб., 1898.

  181. Теория и практика аутогенной тренировки / Под ред. В.С. Лобзина. Л., 1980.

  182. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.-Л.: изд. АПН РСФСР, 1947.

  183. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей// Педагогика. - 2000.- N7.- С.58-64.

  184. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М.: Советский композитор, 1984.

  185. Тридцать три ответа на тридцать три вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). - М.: Изд-во МГУ, 1993.

  186. Трифонов А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. - Самара, 1982.

  187. Уржумцева И.В. Музыкотерапия в комплексе реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы//Проблемы патологии речи: Тез. всесоюзного симпозиума. - М., 1989.

  188. Урсано Р., ЗонненбергС., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. - М.: Российская психоаналитическая ассоциация , 1992.

  189. Успенский В.М., Волчек О.Д. Влияние музыки, цвета и света на здоровье// Жизнь без лекарств. - СПб.: "Гиппократ", 1996.

  190. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. - М., 1973.

  191. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1968.

  192. Фейгин М.Э. О профессии педагога музыкальной школы. - М., 1971.

  193. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ./ общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. - М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

  194. Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.

  195. Хамбергер Л.К., Лоор М. Формирование навыков контроля стрессовых состояний// Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: "Радикс", 1995. - С. 243 - 260.

  196. Ходжамкулиев П.К., Джушаров А.Д. Музыкотерапия в отоларингологии// Здравоохранение Туркмении. - 1979. - N9.

  197. Хрестоматия по телесно - ориентированной психотерапии и психотехнике. Сост. В.Ю. Баскаков. - М., 1992.

  198. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.

  199. Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. - М.: Сов. Композитор, 1988.

  200. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. М., 1994

  201. Чистякова М. Психогимнастика. - М., 1990.

  202. Шалавеювене Г. Музыка как средство борьбы с монотонностью// Сб. "Охрана труда" - М., 1975.

  203. Шелестова Е.Н. Функциональная музыка на производстве// . Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.38-39.

  204. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. - М.,1997.

  205. Шеремет С.Б. Функциональная светомузыка как метод снижения производственного утомления// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.51-53.

  206. Шестаков В. От этоса к аффекту. - М.: Музыка, 1975.

  207. Шмелёв А.Г. Введения в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М., 1983.

  208. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. - 2-е изд. Л.: Музыка, 1985.

  209. Шошина Ж. О музыкальной терапии// Психология процессов художественного творчества. - Л.: Наука, 1980.

  210. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. Методическое пособие. М., 1960.

  211. Щебетенко А.И. Психологические тесты для лидера коллектива. - ТЦ СФЕРА 2005.

  212. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Составитель Л.А. Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978.

  213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

  214. Якоби М. Встреча с аналитиком. Феномен переноса и человеческие отношения/ Пер. с англ. - М.: Институт гуманитарных исследований , 1996.

  215. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. - Минск, 1979.

  216. Alvin J. Music und Therapie // Musik und Bildung, 1977.- N9.- S.441-444.

  217. Arvey R.D., Bouchard T.J., Segal N.L., Abraham L.M. Job satisfaction: environmental and genetic components// Journal of Applied Psychology , 1989,74, p.187 - 192.

  218. Assadgioli R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1971.

  219. Bean J. Music therapy with the cerebral-palsied child: For developing voluntary motor control // British Journal of Music Therapy.- 1986.- Vol. 17.- N.3.- P. 2-13.

  220. Blair D. The basis of music therapy // British Journal of Music Therapy.- 1983. - vol.14.- N3. - P. 2-6.

  221. Brammer L.M., Abrego P.J., E. Shostrom. Therapeutic Counseling and Psychotherapy. 6th edition. - 1993. - 432p.

  222. Coher A.R., Fink S.L., Gadon H., Willits R.D. Effective behavior in organizations: learning from the interplay of cases, concepts and student experiences. 4th Edition. IRVIN. Homewood, Illinois 60430

  223. Guzzetta C.F. Effects of relaxation and music therapy on patients in a coronary care... - "Heart Lung", 1989, vol.18, p.609 - 616.

  224. Hanser S.B. Music therapy and stress reduction research// Journal of Music Therapy. - 1985.- Vol.22.- P.193-206.

  225. HOMO MUSICUS' 99. Альманах музыкальной психологии/ МГК им. П.И. Чайковского. Проблемная научно-исследовательская лаборатория музыки и музыкального образования. Сб. 23. М., 1999

  226. Jacobson E. You must relax. - N.Y. 1978

  227. Jellison J.A. The effect of music on autonomic stress responses and verbal reports// Research in Music behavior: Modifying music behavior in the classroom. - New York - 1975. - P.206-219.

  228. Job stress interventions/ Edited by L. R. Murphy, J.J. Hurrell, S.L. Sauter, G.P. Keita. - APA - 1995,- 439p.

  229. Judge T.A., Hulin C.L. Job satisfaction as a reflection of disposition: a multiple source causal analysis// Organizational Behavior and Human Decision Process, 1993, 56, p. 388 - 421.

  230. Kirpatrik F. Music in Industry. - J. Appl. Physiol. - 1943. - N.27.

  231. Latack J.C., Havlovic S.J. Coping with job stress: a conceptual evaluation framework for coping measures// Journal of Organization Behavior. - 1992 - 13 - P.479 - 508.

  232. Levin I, Stokes J.P. Dispositional approach to job satisfaction: role of negative affectivity// Journal of Applied Psychology , 1989,74, p. 752 - 758.

  233. Lund G. Music therapy with a schizophrenic patient// British Journal of Music Therapy. - 1984. - vol.15. - N.2. - P.10-12.

  234. McDonell L. Music therapy with trauma patients and their families on pediatric service. - Music therapy, 1984. - vol. 4(1) - P.55 - 56.

  235. Moreno J.L. Psychodrama. Beacon, New York, 1964 -69.

  236. Moreno J.L., Kipper D.A. Group psychodrama and community-centered counseling.// Basic approaches to group psychotherapy and group counseling. Springfield, IL, 1968.

  237. Musicoterapia. V Congresso mondiale // Nuova rivista musicale italiana. - 1984.- N4.

  238. National association for music therapy. Music therapy. Fifth annual conference. New York, 1954. Ed. by E.Thayer Gaston. Lawrence, Kana: 1955. - XIV. - 274p.

  239. Parrot A.C. Effects of paintings and music, both alone and in combination, on emotional judgments// Perceptual and Motor Skills,1982, 54.- P.635-641.

  240. Pearson R.M. Up tempo, down tempo.- British Heart Journal.- 1990.- Vol.64.

  241. Priestley M. Music therapy in action.- London.- Constable, 1975.

  242. Scartelli J.P. The effect of sedative music on electromyographic biofeedback// Journal of Music Therapy.- 1981. - vol.19. - P.210 - 218

  243. Twelfth Biennial Meetings of ISSBD. - 19 - 23 July 1993 Recife Brazil. - Poster abstracts. - 234p.

  244. Twenty fifth International Congress of Psychology. Brussels, 19-24 July 1992. Abstracts // International Journal of Psychology.- 1992.- vol. 27.- NN 3-4.

  245. Uhrbrock R.S. Music on the job: its influence on worker moral and production. - Personnel Psychol. - 1961. - N. 14.

  246. Watson D., Slack A.K. General factors of affective temperament and their relation to job satisfaction over time// Organizational Behavior and Human Decision Process, 1993, 54, P. 181 - 202.

  247. Wolfe D.E. Pain rehabilitation and music therapy . - Journal of Music Therapy, 1978, Vol.15, p.162 - 178.

  248. Woolfolk A.E. Educational psychology. 5th Edition. -Rutgers - State University, 1993.

Приложение 1

Заполните, пожалуйста, анкету, приведённую ниже.

Уважаемый коллега!

Предлагаем Вам анкету

"Роль практической психологии в работе музыканта-профессионала"

Известно, что многие трудности, с которыми сталкивается музыкант в процессе своего творческого роста, имеют не столько профессиональные, сколько общепсихологические истоки. Бывают ли подобного рода затруднения лично у Вас? Как Вы справляетесь с ними? Что бы Вы могли посоветовать коллегам?

Просим Вас ответить на вопросы, выбрав один (или более) из предложенных вариантов ответа или вписав свой вариант.

СПАСИБО!

1. Устаёте ли Вы во время работы?

а) постоянно

б) часто

в) почти никогда не устаю

г) другое (что именно?)__________________________________________________

2. Как Вы боретесь с утомлением?

а) никак, - проблемы утомления для меня не существует

б) использую только общеизвестные традиционные средства (прогулка, сон, витамины и др.)

в) использую методы психологической саморегуляции, такие как_____________________________________________________________________

3. Что, на ваш взгляд, является основной причиной утомления у музыкантов-профессионалов Вашей специализации? (выберите только один ответ или впишите свой вариант)

а) большие рабочие нагрузки

б) неблагоприятный климат в коллективе

в) отсутствие перспектив творческого (или должностного) роста

г) неинтересная работа

д) другое (что именно?)

4. Какие навыки из области практической психологии могли бы помочь музыканту-профессионалу справляться с переутомлением?

а) навыки релаксации

б) навыки, направленные на повышение психической выносливости и "закалки"

в) навыки психорегулирующей гимнастики и тренировки

г) что ещё?

5. Считаете ли Вы себя уверенным человеком?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

г) другое (что именно?) ____________________________________________________

6. Где Вы чувствуете свою неуверенность?

а) нигде, так как я вполне уверенный в себе человек

б) я чувствую неуверенность в процессе публичных выступлений (на сцене, во время открытого урока и пр.)

в) я чувствую неуверенность в процессе работы с некоторыми своими учениками

г) я чувствую неуверенность, общаясь с некоторыми родителями своих учеников

д) я чувствую неуверенность, общаясь с некоторыми своими коллегами

е) где еще________________________________________________________________

7. Умеете ли Вы преодолевать Вашу неуверенность?

а) мне не нужно её преодолевать, - я уверенный в себе человек

б) да, умею. Для этого я____________________________________________________

________________________________________________________________________

в) нет, не умею

г)другое(что именно ?)_____________________________________________________

8. Какой, по Вашему мнению, самый продуктивный способ преодоления неуверенности у музыканта-профессионала?

а) повышение собственной самооценки

б) наличие "группы поддержки"

в) способность "дать сдачи" в конфликтной ситуации

г) способность не обращать внимание на чужое мнение

д) другое (что именно?) ___________________________________________________

9. Какие навыки общения с другими людьми, по Вашему мнению, являются наиболее важными для музыканта-профессионала?

а) навыки "сценического" общения при публичном выступлении

б) навыки общения с коллегами

в) навыки общения с учениками

г) навыки общения с партнёрами по ансамблю

д) какие ещё? ____________________________________________________________

10. Владеете ли Вы этими навыками?

а) да, в полной мере

б) в некоторой степени

в) владею плохо

г)другое (что именно?) ____________________________________________________

11. Владеют ли Ваши коллеги этими навыками?

а) да, большинство из них владеет

б) не все, но некоторые владеют

в) мало кто владеет

г) не владеет практически никто

12. Удовлетворены ли Вы своим профессиональным трудом?

а) да, потому что _________________________________________________________

________________________________________________________________________

б) частично, потому что___________________________________________________

________________________________________________________________________

в) нет, потому что ________________________________________________________

________________________________________________________________________

г) затрудняюсь ответить

13. Что доставляет Вам удовольствие в Вашей работе?

а) моя сценическая деятельность

б) материальное вознаграждение

в) общение с коллегами

г) возможность профессиональной самореализации

д) общение с учениками

е) ничто не доставляет удовольствия

ж) другое (что именно?) ___________________________________________________

________________________________________________________________________

14. Чего Вам не хватает для получения полного удовлетворения своим профессиональным трудом?

а) меня всё устраивает

б) практически всё устраивает, но всё же не хватает ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

в) мне не хватает очень многого, об этом не скажешь в 2-х словах

г) другое (что именно?)___________________________________________________

15. Удаётся ли Вам полностью реализовывать свой творческий потенциал?

а) да, у меня есть существенные творческие успехи

б) нет, для реализации моего творческого потенциала существуют следующие препятствия:_____________________________________________________________________________________________________________________________________

в) я считаю, что мой творческий потенциал невелик

г) реализация моего творческого потенциала не является самым главным делом моей жизни

д) другое (что именно?) __________________________________________________

_______________________________________________________________________

16. Применяете ли Вы методы практической психологии в работе в Вашими учениками?

а) да, применяю сознательно и целенаправленно. В своей работе я использую такие методы, как _____________________________________________________________

________________________________________________________________________б) возможно, применяю, но скорее интуитивно, чем осознанно

в) не применяю

г) у меня нет учеников

д) другое (что именно?) ___________________________________________________

17. Обучались ли Вы практической психологии?

а) да, я проходил(а) специальное обучение (где?) ______________________________

б) да, я занимаюсь самостоятельно (по книгам, видеоматериалам и т.д.)

в) нет, я не проходил(а0 обучение по практической психологии

г) я консультируюсь у психолога

д) другое (что именно?) ___________________________________________________

А ТЕПЕРЬ СООБЩИТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ О СЕБЕ:

1. Ваш пол:

а) жен.

б) муж.

2. Ваш возраст:

_________________ лет.

3. Ваше образование:

а) среднее

б) получаю высшее образование

в) высшее

г) другое __________________________________________

4. Ваша должность:

___________________________________________________

5. Ваша специализация:

а) педагог

б) исполнитель

в) другое___________________________________________

6. Ваш трудовой стаж:

____________________ лет

Для сравнения предлагаем вам обобщённые результаты анкетирования, собранные у участников наших занятий. Напротив каждого из вариантов ответа указан процент опрошенных, выбравших данный ответ. (Для любителей математической точности: так как на некоторые вопросы было разрешено давать более одного ответа, не удивительно, что общая сумма процентов в них может превышать 100).

Обратите внимание, совпадают ли ваши ответы с ответами большинства опрошенных? Или вы находитесь в меньшинстве? Или, возможно, вы дали ответы, не совпадающие с приведёнными вариантами?

1. Устаёте ли Вы во время работы?

а) постоянно

3%

б) часто

44%

в) почти никогда не устаю

27%

г) иногда, в зависимости от обстоятельств

26%

2. Как Вы боретесь с утомлением?

а) никак, - проблемы утомления для меня не существует

10%

б) использую только общеизвестные традиционные средства (прогулка, сон, витамины и др.)

84%

в) использую методы психологической саморегуляции, такие как:

1. самоубеждение

5%

2. аутотренинг, медитация, релаксация

5%

3. гимнастика, дыхательная гимнастика

5%

4. физиотерапия

3%

5. творческое самовыражение (рисование, письмо)

1%

6. организация времени, распределение нагрузок

4%

7. слушание музыки, чтение, кино

7%

3. Что, на ваш взгляд, является основной причиной утомления у музыкантов-профессионалов Вашей специализации? (выберите только один ответ или впишите свой вариант)

а) большие рабочие нагрузки

44%

б) неблагоприятный климат в коллективе

22%

в) отсутствие перспектив творческого (или должностного) роста

17%

г) неинтересная работа

8%

д) другое (низкая зарплата, отсутствие обратной связи от учеников, лишняя работа,

низкая мотивация, общая депрессия, нехватка времени, умственное или физическое напряжение, отсутствие разрядки, неумение отдыхать)

8%

4. Какие навыки из области практической психологии могли бы помочь музыканту-профессионалу справляться с переутомлением?

а) навыки релаксации

21%

б) навыки, направленные на повышение психической выносливости и "закалки"

56%

в) навыки психорегулирующей гимнастики и тренировки

24%

г) творческий подход к работе

1%

е) "переключение", смена обстановки, хобби

4%

ж) не знаю

4%

5. Считаете ли Вы себя уверенным человеком?

а) да

41%

б) нет

19%

в) затрудняюсь ответить

27%

г) не всегда

13%

6. Где Вы чувствуете свою неуверенность?

а) нигде, так как я вполне уверенный в себе человек

26%

б) я чувствую неуверенность в процессе публичных выступлений (на сцене, во время открытого урока и пр.)

52%

в) я чувствую неуверенность в процессе работы с некоторыми своими учениками

3%

г) я чувствую неуверенность, общаясь с некоторыми родителями своих учеников

1%

д) я чувствую неуверенность, общаясь с некоторыми своими коллегами

18%

е) при общении с "вышестоящими" (администрацией, педагогами)

4%

ж) в незнакомой обстановке, в ситуации незнания, некомпетентности

8%

з) с "трудными" людьми

1%

и) много ситуаций

3%

7. Умеете ли Вы преодолевать Вашу неуверенность?

а) мне не нужно её преодолевать, - я уверенный в себе человек

16%

б) да, умею. Для этого я:

1. анализирую ситуацию и "выстраиваю" своё поведение

9%

2. использую самовнушение, создаю позитивный настрой, "образ уверенности", повышаю самооценку

21%

3. тренирую поведение, отрабатываю навык, совершенствую профессионализм

13%

4. опираюсь на других

3%

5. стараюсь разными способами

11%

в) нет, не умею

15%

г) работаю над этим

7%

д) затрудняюсь ответить

2%

г) затрудняюсь ответить

17%

8. Какой, по Вашему мнению, самый продуктивный способ преодоления неуверенности у музыканта-профессионала?

а) повышение собственной самооценки

40%

б) наличие "группы поддержки"

20%

в) способность "дать сдачи" в конфликтной ситуации

11%

г) способность не обращать внимание на чужое мнение

37%

д) анализировать ситуацию и "выстраивать" своё поведение

2%

е) использовать самовнушение, создавать позитивный настрой, "образ уверенности"

5%

ж) тренировать поведение, отрабатывать навык, совершенствовать профессионализм

8%

з) стараться работать над собой

2%

9. Какие навыки общения с другими людьми, по Вашему мнению, являются наиболее важными для музыканта-профессионала?

а) навыки "сценического" общения при публичном выступлении

56%

б) навыки общения с коллегами

46%

в) навыки общения с учениками

33%

г) навыки общения с партнёрами по ансамблю

22%

д) умение общаться с людьми вообще

11%

10. Владеете ли Вы этими навыками?

а) да, в полной мере

18%

б) в некоторой степени

61%

в) владею плохо

12%

11. Владеют ли Ваши коллеги этими навыками?

а) да, большинство из них владеет

29%

б) не все, но некоторые владеют

65%

в) мало кто владеет

6%

г) не владеет практически никто

0%

12. Удовлетворены ли Вы своим профессиональным трудом?

а) да, потому что я занимаюсь любимым делом, чувствую профессиональный рост, нахожу в нём способ саморазвития

33%

б) частично, потому что

1. не всё получается, не удовлетворен (а) собой, своими успехами

21%

2. нет отдачи - материальной или духовной

7%

3. с трудом совмещаю профессиональные обязанности с побочными (домашними и т.п.)

2%

4. не хватает времени

3%

5. проблемы общения

1%

6. проблемы утомления

1%

7. другие причины (не указано)

2%

в) нет, потому что

1. не всё получается, не удовлетворен (а) собой, своими успехами

9%

2. нет отдачи - материальной или духовной

2%

3. отсутствие перспектив развития

1%

4. другие причины (не указано)

1%

г) затрудняюсь ответить

17%

13. Что доставляет Вам удовольствие в Вашей работе?

а) моя сценическая деятельность

37%

б) материальное вознаграждение

17%

в) общение с коллегами

31%

г) возможность профессиональной самореализации

47%

д) общение с учениками

39%

е) плодотворные результаты работы

2%

ж) соприкосновение с искусством

2%

з) ничто не доставляет удовольствия

1%

14. Чего Вам не хватает для получения полного удовлетворения своим профессиональным трудом?

а) меня всё устраивает

21%

б) практически всё устраивает, но всё же не хватает:

1. достойного материального вознаграждения

20%

2. более теплого отношения с коллегами

3%

3. способных и заинтересованных учеников

3%

4. времени

4%

5. здоровья и сил

2%

6. признания и уважения со стороны администрации

3%

7. хороших условий работы, материальной базы

4%

8. знаний и опыта, возможности учиться, общаясь с профессионалами высокого уровня

3%

9. уверенности в будущем, эмоционального подъёма

1%

10. сложности с самореализацией

2%

в) мне не хватает очень многого, об этом не скажешь в 2-х словах

24%

15. Удаётся ли Вам полностью реализовывать свой творческий потенциал?

а) да, у меня есть существенные творческие успехи

37%

б) нет, для реализации моего творческого потенциала существуют следующие препятствия:

проблемы с сотрудниками и администрацией, непонимание окружения

4%

проблемы с учениками

1%

нехватка знаний и профессионализма

1%

страхи, неуверенность в себе

1%

состояние здоровья

2%

материальные проблемы

1%

проблемы с творческой самореализацией

2%

в) я считаю, что мой творческий потенциал невелик

19%

г) реализация моего творческого потенциала не является самым главным делом моей жизни

18%

д) есть успехи, но есть и проблемы. Я на пути к реализации своего творческого потенциала

14%

16. Применяете ли Вы методы практической психологии в работе в Вашими учениками?

а) да, применяю сознательно и целенаправленно. В своей работе я использую такие методы, как

1. внушение

1%

2. повышение самооценки

2%

3. артистические навыки

1%

б) возможно, применяю, но скорее интуитивно, чем осознанно

59%

в) не применяю

6%

г) у меня нет учеников

31%

17. Обучались ли Вы практической психологии?

а) да, я проходил (а) специальное обучение

1%

б) да, я занимаюсь самостоятельно (по книгам, видеоматериалам и т.д.)

23%

в) нет, я не проходил (а) обучение по практической психологии

53%

г) я консультируюсь у психолога

1%

д) отдельные навыки практической психологии получал(а) на курсах ФПК, в училище, вузе

20%

е) не учились, но хотелось бы

2%

А ТЕПЕРЬ СООБЩИТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ О СЕБЕ:

1. Ваш пол:

а) жен.

81%

б) муж.

19%

2. Ваш возраст:

до 20 лет

8 %

20-25 лет

42%

26-30 лет

5%

31-35 лет

6%

36-40 лет

8%

41-45 лет

11%

46-50 лет

11%

свыше 50 лет

9%

3. Ваше образование:

а) среднее

28%

б) получаю высшее образование

54%

в) высшее

18%

Приложение 2

ОПРОСНИК ТРУДОВОГО СТРЕССА

(JOB STRESS SURVEY, Charles D. Spielberger, 1989)

Инструкция: Ниже приведен перечень возможных источников стресса или "стрессовых ситуаций", которые могут возникать в профессиональной деятельности. Исходя из собственного опыта, а также наблюдений за своими коллегами, оцените, пожалуйста, в какой степени каждая из них характерна для Вашей работы - по силе воздействия (вариант 1) и частоте возникновения стресса (вариант 2).

Для оценок используйте 9-балльную шкалу, на которой за относительно "нормальный" уровень примите оценку в 5 баллов по пункту 1 опросника, поскольку наличие неприятных поручений и противоречивых обязанностей присуще практически любой работе. Эта оценка будет служить как бы Вашим внутренним эталоном умеренного уровня стресса, по сравнению с которым нужно определить, сильнее или слабее выражено воздействие других стрессовых ситуаций.

При заполнении опросных бланков не задумывайтесь долго над выбором ответов и ориентируйтесь только на собственные ощущения, поскольку правильных или неправильных ответов нет. Ведь стресс переживаете Вы, и поэтому интерес может представлять только Ваше личное мнение.

Вариант 1.

Возможные источники стресса,

связанные с Вашей работой

СИЛА СТРЕССА

Низкая Умеренная Высокая

1. Наличие неприятных обязанностей и противоречивых поручений

1 2 3 4 5 6 7 8 9

2. Сверхурочная работа

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. Ограниченные возможности профессионального роста

1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. Необходимость выполнять новые или совершенно незнакомые задания

1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. Невыполнение сотрудниками и/или подчиненными своих обязанностей

1 2 3 4 5 6 7 8 9

6. Недостаточная поддержка со стороны руководства

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7. Необходимость преодолевать кризисные ситуации

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. Отсутствие одобрения за хорошо выполненную работу

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9. Несоответствие поручаемых задач профессиональным обязанностям

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10. Необходимость пользоваться плохим или неподходящим для работы оборудованием

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11. Повышенная ответственность за исполняемую работу

1 2 3 4 5 6 7 8 9

12. Наличие в работе периодов вынужденного бездействия

1 2 3 4 5 6 7 8 9

13. Трудности в отношениях с начальством

1 2 3 4 5 6 7 8 9

14. Негативное отношение к организации в целом

1 2 3 4 5 6 7 8 9

15. Плохая подготовка персонала для качественного выполнения трудовых задач

1 2 3 4 5 6 7 8 9

16. Необходимость незамедлительно принимать ответственные решения

1 2 3 4 5 6 7 8 9

17. Обиды и личные оскорбления со стороны заказчика/потребителя/клиента/партнера

1 2 3 4 5 6 7 8 9

18. Недостаточное участие в планировании и принятии организационных решений

1 2 3 4 5 6 7 8 9

19. Несправедливость в оплате труда или распределении материальных поощрений

1 2 3 4 5 6 7 8 9

20. Борьба за продвижение по службе

1 2 3 4 5 6 7 8 9

21. Отсутствие полноценного руководства

1 2 3 4 5 6 7 8 9

22. Наличие шума и посторонних помех в производственных помещениях

1 2 3 4 5 6 7 8 9

23. Постоянные прерывания и отвлечения от работы

1 2 3 4 5 6 7 8 9

24. Переходы от вынужденных периодов пассивности и безделья к интенсивным перегрузкам

1 2 3 4 5 6 7 8 9

25. Чрезмерная нагрузка по работе с документацией и справочной информацией

1 2 3 4 5 6 7 8 9

26. Жесткие сроки исполнения работы

1 2 3 4 5 6 7 8 9

27. Отсутствие или недостаток времени для удовлетворения личных нужд и отдыха (для обеденного перерыва, чашки кофе и пр.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

28. Необходимость выполнять работу за других - коллег, начальства, подчиненных

1 2 3 4 5 6 7 8 9

29. Низкая трудовая мотивация сослуживцев (как сотрудников, так и подчиненных)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

30. Конфликты с другими подразделениями организации

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Вариант 2.

Возможные источники стресса,

связанные с Вашей работой

ЧАСТОТА СТРЕССА

Низкая Умеренная Высокая

1. Наличие неприятных обязанностей и противоречивых поручений

1 2 3 4 5 6 7 8 9

2. Сверхурочная работа

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. Ограниченные возможности профессионального роста

1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. Необходимость выполнять новые или совершенно незнакомые задания

1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. Невыполнение сотрудниками и/или подчиненными своих обязанностей

1 2 3 4 5 6 7 8 9

6. Недостаточная поддержка со стороны руководства

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7. Необходимость преодолевать кризисные ситуации

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. Отсутствие одобрения за хорошо выполненную работу

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9. Несоответствие поручаемых задач профессиональным обязанностям

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10. Необходимость пользоваться плохим или неподходящим для работы оборудованием

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11. Повышенная ответственность за исполняемую работу

1 2 3 4 5 6 7 8 9

12. Наличие в работе периодов вынужденного бездействия

1 2 3 4 5 6 7 8 9

13. Трудности в отношениях с начальством

1 2 3 4 5 6 7 8 9

14. Негативное отношение к организации в целом

1 2 3 4 5 6 7 8 9

15. Плохая подготовка персонала для качественного выполнения трудовых задач

1 2 3 4 5 6 7 8 9

16. Необходимость незамедлительно принимать ответственные решения

1 2 3 4 5 6 7 8 9

17. Обиды и личные оскорбления со стороны заказчика/потребителя/клиента/партнера

1 2 3 4 5 6 7 8 9

18. Недостаточное участие в планировании и принятии организационных решений

1 2 3 4 5 6 7 8 9

19. Несправедливость в оплате труда или распределении материальных поощрений

1 2 3 4 5 6 7 8 9

20. Борьба за продвижение по службе

1 2 3 4 5 6 7 8 9

21. Отсутствие полноценного руководства

1 2 3 4 5 6 7 8 9

22. Наличие шума и посторонних помех в производственных помещениях

1 2 3 4 5 6 7 8 9

23. Постоянные прерывания и отвлечения от работы

1 2 3 4 5 6 7 8 9

24. Переходы от вынужденных периодов пассивности и безделья к интенсивным перегрузкам

1 2 3 4 5 6 7 8 9

25. Чрезмерная нагрузка по работе с документацией и справочной информацией

1 2 3 4 5 6 7 8 9

26. Жесткие сроки исполнения работы

1 2 3 4 5 6 7 8 9

27. Отсутствие или недостаток времени для удовлетворения личных нужд и отдыха (для обеденного перерыва, чашки кофе и пр.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

28. Необходимость выполнять работу за других - коллег, начальства, подчиненных

1 2 3 4 5 6 7 8 9

29. Низкая трудовая мотивация сослуживцев (как сотрудников, так и подчиненных)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

30. Конфликты с другими подразделениями организации

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Профиль для интерпретации результатов опросника трудового стресса


Пункты опросника

(источники стресса)

А. Сила стресса

Б. Частота

Стрессоров

В. Вес

(АхБ)

Д. Порядок приоритетов

1. Неприятные/противоречивые задания

1

5

1

5

25

2. Сверхурочная работа

2

2

3. Профессиональный рост

3

3

4. Новые/незнакомые задания

4

4

5. Невыполнение обязанностей сотрудниками

5

5

6. Поддержка руководителя

6

6

7. Кризисные ситуации

7

7

8. Отсутствие одобрения

8

8

9. Несоответствие проф. Обязанностям

9

9

10. Плохое оборудование

10

10

11. Повышенная ответственность

11

11

12. Вынужденное бездействие

12

12

13. Отношения с начальством

13

13

14. Отношение к организации

14

14

15. Плохая подготовка персонала

15

15

16. Срочность принятия решений

16

16

17. Личные обиды

17

17

18. Участие в организационном управлении

18

18

19. Оплата труда и вознаграждения

19

19

20. Борьба за продвижение по службе

20

20

21. Плохое руководство

21

21

22. Шум и внешние помехи

22

22

23. Отвлечения и прерывания

23

23

24. Неравномерность распределения нагрузок

24

24

25. Работа с документами

25

25

26. Жесткие сроки

26

26

27. Недостаток личного времени

27

27

28. Работа за другого

28

28

29. Трудовая мотивация сотрудников

29

29

30. Конфликты с другими подразделениями

30

30


Популярное на LitNet.com Л.София, "Как вылететь из Академии за..."(Любовное фэнтези) Е.Шторм "Чужой отбор, или Охота на Мечту. Книга 2"(Любовное фэнтези) В.Старский ""Темный Мир" Трансформация 2"(Боевая фантастика) В.Соколов "Мажор 4: Спецназ навсегда"(Боевик) А.Емельянов "Последняя петля 3"(ЛитРПГ) Д.Черепанов "Собиратель Том 3 (новая версия)"(ЛитРПГ) Deacon "Черный Барон"(Боевая фантастика) М.Атаманов "Искажающие реальность"(Боевая фантастика) М.Тайгер "Выжившие"(Постапокалипсис) М.Олав "Мгновения до бури. Выбор Леди"(Боевое фэнтези)
Хиты на ProdaMan.ru ЧП или чертова попаданка - ЭПИЛОГ. Сапфир ЯсминаМилашка. Зачёт по соблазнению. Сезон 1. Кристина АзимутПерерождение. Чередий ГалинаВам конец, Ева Григорьевна! Паризьена✨Ин и Яла: Техника соблазнения. Ева ФиноваДочь темного мага-4. Чужие тайны. Анетта ПолитоваИ немного волшебства. Валерия ЯблонцеваСлужба контроля магических существ. Севастьянова ЕкатеринаМежду нами. Анета Перчин (NetaPe)Мои двенадцать увольнений. K A A
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
С.Лыжина "Драконий пир" И.Котова "Королевская кровь.Расколотый мир" В.Неклюдов "Спираль Фибоначчи.Пилигримы спирали" В.Красников "Скиф" Н.Шумак, Т.Чернецкая "Шоколадное настроение"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"