Проблемы реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в вузах Дальнего Востока
Ю.В. Панков, ИМБ ДВГУ, г. Владивосток,
Л.И. Ремизова, Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет
В 2002 г. опрос 1192 студентов ведущих вузов Благовещенска, Владивос-тока, Комсомольска-на-Амуре, Хабаровска выявил некоторые проблемные моменты в методике обучения, характерные для высшей школы.
Прежде всего, сохраняется проблема привлечения носителей языка к об-щению со студентами в учебных аудиториях. Только 17.79% опрошенных по-казали, что занимались с носителями языка: 5,12% - часто, 12,67% - иногда. 82,05% студентов были лишены такой возможности. Вне учебной аудитории только 20.64% опрошенных в той или иной мере приходилось общаться на иностранном языке, остальные были лишены такого общения.
В этой связи особую значимость приобретают такие методы и средства обучения, которые позволяют овладеть иностранным языком в условиях ог-раниченного общения с собственно носителями языка. Здесь характерна сле-дующая проблема использование в обучении зарубежных источников на ино-странном языке, 52,6% студентов подтвердили использование иностранных источников в аудиторных или домашних занятиях. Однако 46,14% не исполь-зовали зарубежные публикации на языке оригинала ни в вузе, ни дома.
Опрос выявил следующие приоритеты в затратах времени и усилий при изучении иностранного языка. 76,17% опрошенных считали, что следует уде-лять больше внимания общению в ситуациях, приближенных к реальной про-фессиональной деятельности, 23,83% - чтению и переводу профессиональной литературы (источников). Таким образом, более чем три четверти опрошен-ных студентов ориентированы на углубленное изучение иностранного языка с высокой степенью практической направленности.
Важнейшим средством эффективного использования культурно-образо-вательного потенциала иностранных языков в подготовке специалистов в ву-зах служит моделирование на занятиях ситуаций, приближенных к условиям профессиональной деятельности. 54,78% опрошенных подтвердили, что такое моделирование используется, причем 27.85%. подтвердили это уверенно, а 26,93% - с некоторой долей сомнения. Однако, 21,4%о студентов считали, что
с. 270
такая методика скорее не применяется, чем применяется, а 8,39% отрицали использование методики моделирования профессиональных ситуаций при изу-чении иностранного языка в своих вузах. Таким образом, каждый третий сту-дент все еще остается один на один с проблемой адаптации приобретаемых языковых знаний к нуждам собственной профессии.
Процесс изучения иностранных языков уникален тем, что имеет ярко вы-раженный социальный контекст. Лингводидактическое, педагогическое, пси-хологическое и другие научные направления акцентируют внимание препода-вателей и студентов на необходимости целенаправленного формирования со-циальной компетенции, которая проявляется во всех жизненных сферах и от степени сформированности которой зависит способность человека ориенти-роваться в различных социальных ситуациях и правильно адаптироваться к ним. Интеграционность социальной компетенции на занятиях проявляется в междисциплинарности знаний, способностей и тесной взаимосвязи с другими видами компетенций: коммуникативной, интеллектуальной и интеркультур-ной [1].
Студенты вполне понимают, что сформированность социальной компетен-ции является показателем профессионализма, что сегодня востребованы общи-тельные, активно действующие, нестандартно мыслящие, способные ориенти-роваться в изменяющемся мире специалисты. Совершенствованию профессио-нальных качеств путем развития социальной компетенции способствуют как общеобразовательные, так и профессионально-направленные материалы.
Между тем в высшей школе остается проблемным чтение специальных курсов на иностранном языке. Только 10,49%, опрошенных подтвердили, что таковые у них читаются. Причем в нашем случае это касалось исключительно профессионально изучающих язык студентов. Конечно, процесс изучения ино-странного языка в дальневосточных вузах предусматривает приобретение сту-дентами социокультурной компетенции. Однако достигается это зачастую только освоением системы фоновых знаний, т. е. совокупности сведений куль-турного, географического, исторического характера, представлений о нацио-нальных традициях, обычаях и реалиях англоязычных стран Азиатско-Тихо-океанского региона.
Понимая, что достижение высокого образовательного уровня невозмож-но без изучения иностранного языка как средства познания иной культурной среды, без понимания языка как элемента культуры. 11,07% студентов пред-почли бы изучать на иностранном языке дисциплины, связанные с общекуль-турными знаниями. Вместе с тем, при достаточном уровне языковой подго-товленности, 23,99% студентов предпочли бы изучать на иностранном языке дисциплины, прямо связанные с их профессией, а 58,64% -и те и другие. 6.29% затруднились в своих предпочтениях.
Следующей проблемой представляется мотивация студентов, изучающих иностранный язык. Причем мотивация в двух ее аспектах: 1) со стороны внут-ренних личностных потребностей и ценностных ориентаций и 2) со стороны внешних, а именно родительских усилий.
I . Языковой подход к распределению ценностных ориентаций в жизнедея-тельности студентов выявил следующую картину. Знание иностранного языка необходимо опрошенным для: образования - 93,62%; бизнеса - 82.38%; рабо-ты - 82,13%; материального благополучия - 80,7%; дружбы 51,09%; личной безопасности - 37,16%; здоровья - 27,93%; любви - 24,58 %: семьи - 24,89%,: религии- 10,4%. Таким образом, мотивационная методика должна была стро-иться вокруг таких приоритетных жизненных ценностей современной моло-дежи, как высшее образование, престижная и высокооплачиваемая работа либо участие в бизнесе, что в целом обеспечивает материальное благополучие, а также дружба. Значительно ниже стоят мотивационные возможности таких жизненных ценностей молодежи, как личная безопасность, здоровье, любовь и семья, а также религия.
2. Мотивационные усилия со стороны родителей (близких) опрошенных студентов также имели существенное значение в реализации культурно-обра-зовательного потенциала иностранного языка. Большинству родителей (близ-ких) не требовалось знание иностранного языка на их нынешней работе 82,21%. Однако уже для 15.86%, из них знание иностранного языка было вос-требованным. Следует отметить, что этот показатель только на 4,78% меньше процентного показателя внеаудиторного общения студентов на иностранном языке (20,64%). Неудивительно, что 81,54%) родителей (близких) поддержива-ли студенческие занятия иностранным языком и только 13,5% не делали это-го.
В выявленной ситуации представляется вполне оправданной серьезная неудовлетворенность занятиями. Только 13,84% опрошенных полностью удов-летворены занятиями иностранным языком в вузе. 16,27% - более или менее удовлетворены. Однако 60,82% студентов выразили ту или иную степень неудовлетворенности, при том, что 9,06% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос. Более того, 24,58% опрошенных были вынуждены изучать ино-странный язык дополнительно вне вуза, 75,42% не делали этого по различ-ным, в том числе экономическим, причинам.
Таким образом, недостаточная реализация культурно-образователь-ного потенциала иностранных языков при подготовке специалистов в ву-зах дальневосточного региона создает свободный рынок дополнительных образовательных услуг в области изучения языка. Размер такою рынка составляет почти четверть студенческой аудитории. В современных усло-виях такой рынок является какой-то мере неконтролируемым со стороны государства, ограничившегося требованиями стандарта. Именно в этой сфере деятельности вузы несут прямые и косвенные убытки: от необуче-ния студентов, нуждающихся в углубленном или просто качественном знании языка, и от непоступления налогов, на которых строится бюджет-ное финансирование.
Литература
1. Дружинина М. В. Социальный контекст в преподавании иностранных языков. Дос-тупно: http://pomorsu.ru/ScientificLife/Librarv/Sbornic/