Штурман Дора Моисеевна: другие произведения.

Хаос Или Иерархия?

"Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
Конкурсы романов на Author.Today
Творчество как воздух: VK, Telegram
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Я проработала почти тридцать лет в советской школе, от малой сельской до областных абитуриентских курсов. Занимала должности от учителя семилетки в глухом украинском селе до завуча, а потом - и директора большой средней школы. Поэтому я не могу безразлично относиться к судьбе школы нынешней.

   Д.Штурман
  
  
  ХАОС ИЛИ ИЕРАРХИЯ?
  
  
  
   Я проработала почти тридцать лет в советской школе, от малой сельской до областных абитуриентских курсов. Занимала должности от учителя семилетки в глухом украинском селе до завуча, а потом - и директора большой средней школы. Поэтому я не могу безразлично относиться к судьбе школы нынешней.
   Первые десять лет жизни в Израиле (1977 - 1987) я продолжала заниматься проблемами школьного образования в Центре по изучению СССР и стран Восточной Европы Иерусалимского университета. Все эти годы Центр выписывал советскую педагогическую периодику. Многое мы выписывали и продолжаем выписывать сами. Мы смотрим три канала российского телевидения. Оставив службу, но продолжая работать, я не отрываюсь от школьной тематики России и Запада, включая Израиль.
   К сожалению, мне пришлось убедиться, что проблемы эти тяжелы везде, а не только в сложнейших условиях постсоветской России.
   Нельзя объять необъятное. Поэтому придётся оставить вне этой статьи такие поистине трагические вопросы, как детская беспризорность и преступность, детские алкоголизм и наркомания, ужасы российской армейской службы (восемнадцатилетние - это тоже ещё дети), самоубийства несовершеннолетних и т.д. По-видимому, за спасение младшего поколения надо браться столь же незамедлительно, как за спасение жильцов горящего дома, причём - всем обществом и государством.
   Подчеркну ещё раз, что кризис воспитания и неуправляемость детей и юношества - явление отнюдь не исключительно российское. Если по внешней видимости в "доперестроечном" СССР, или в США, или в Западной Европе, или в Израиле вопрос стоял и стоит менее остро, чем в Российской Федерации (или в СНГ), то лишь в силу большей, чем в нынешней России, стабильности общей ситуации в этих странах. Но процесс набирает темпы везде, и скрепы стабильности в развитых странах трещат по всем швам. Рискуя прослыть сторонницей консервативного мракобесия и реакции, я всё же осмелюсь утверждать, что трещат они в меру падения ответственности старших за младших и предоставленности детей и подростков их собственному разумению.
   Россией владеет сейчас ещё и общая неустойчивость, и поэтому все кризисные моменты проявляются более бурно и разворачиваются быстрее, чем в так называемых благополучных странах. Но и последние рискуют в какой-то момент оказаться лицом к лицу с тотальным этическим хаосом, взрывающим все социальные и личностные поведенческие нормы, складывавшиеся в западном мире веками. За мнимо благополучные годы, под корой материального достатка, яды успеют проникнуть глубже и трансформировать души людей сильнее. Но - довлеет дневи злоба его. И поэтому на Западе бьют тревогу сравнительно немногие. Очевидно, достаток и бытовая стабильность создают у большинства людей впечатление, что ещё не приспело время кричать. А оно приспело.
   Кратчайшим образом я сформулирую свою мысль так: знающему и умеющему меньше во всё большей мере предоставляется право и возможность пренебрегать волей знающего и умеющего больше. Но не может без особых наитий (а они - редки) двигаться нужной (?) дорогой путник, не знающий куда он хочет и (тем более) должен попасть.
   Немедленно возникают вопросы: а куда воспитуемый должен попасть?
  Что знает об этом воспитующий (т.е. претендент в поводыри) и какими
  средствами располагает последний в решении своей задачи?
   Говоря "воспитуемый" и "воспитующий", я имею в виду тех, кто, по исконной логике отношений между младшими и старшими, должны быть таковыми.
   Разумеется, речь не идёт о допущении произвола и деспотизма старших. Конечно же, воспитатель (учитель) должен неустанно постигать волю и направленность интересов воспитуемого. Он обязан изучать и учитывать интересы, свойства и состояния воспитуемого. Но тактические и стратегические задачи должен ставить ведущий. До каких пор? До тех пор, пока он не преподаст ведóмому необходимые и достаточные ориентиры для постановки и мало-мальски удовлетворительного решения таких задач.
   Следование же знающим больше произволу знающего меньше - это абсурд, исключающий осмысленность поведения обоих: и воспитателя, и воспитанника.
   Отмечу и подчеркну: говоря так, мы заведомо предположили, что воспитатель (родитель, учитель) ведёт к добрым целям, решает нравственно и социально ценные задачи. Свято место пусто не бывает; и там, где доброго пастыря нет, появляется пастух злой и опасный.
   Приоритет своеволия воспитуемых в процессе их воспитания - это отнюдь не привнесение демократии в школу. Это капитуляция перед невежеством и злом, ведущая общество, в конечном счёте, к саморазрушительному хаосу. И это ни в коей мере не уважение к свободе личности ученика. Капитуляция тех, кто призван учить и вести, перед волей и разумением не созревшего ещё сознания - это предательство старшими интересов младших. А если заглянуть подальше, - то и тех, кого они будут рожать и воспитывать. Общеизвестно, что воспитание неуничтожимо: кажущееся отсутствие воспитания - это тоже личностно образующий фактор.
   Коснёмся несколько иного аспекта того же вопроса. В некоторых западных школах, гордящихся своей прогрессивностью и "передовостью", ученик сам выбирает для себя предметы обязательного изучения, фактически не имея о них никакого, даже общего, представления. Совершенно естественно, когда это практикуется (по ряду предметов) в старших классах, где уклон обучения (точный, гуманитарный, биологический и т.п.) может быть избран уже сознательно, наряду с обязательными предметами. Но эта практика начала распространяться на средние и даже на младшие классы. И это - абсурд, ибо в младших и средних классах закладывается общеобразовательный фундамент и не детям решать, в чём он состоит. Это дело профессионалов.
   Затрону ещё один аспект формирования личности ученика в так называемой прогрессивной школе. "Половое воспитание" и "просвещение" во всё большем количестве школ начинают опережать и психологическую, и физиологическую потребность учеников в таком воспитании - в тех формах, в которых оно практикуется. Просвещать надо, в первую очередь, родителей, дабы они, в меру роста и созревания детей, умно и тактично посвящали их в эти сложнейшие и сугубо интимные вопросы. Родители могут (я знаю много примеров) предупреждать наивно-циничные "откровения" детской и подростковой "улицы" и школьного коридора. Более того, в союзе с учителями и воспитателями они могли бы привить своим детям здоровый иронический иммунитет к агрессии улицы и СМИ. Но для этого школа должна с родителями (ведь это её вчерашние дети!) работать. А она в этом направлении почти не работает (или готовится работать уродливо, нанося непоправимые увечья) ни с родителями, ни с детьми. Перечитайте статьи Ренаты Гальцевой "Это не заговор, но..." ("Новый мир", М.,1998, Љ 1, стр. 126-133) и "По мне - так уж лучше подворотня" ("Литературная газета". М., 1998, Љ 6 от 11.II, стр. 3). У неё очень точно и прозорливо об этом скаано. В том числе и о глобальном характере уродующего "полового про- свещения".
   Вернёмся к проблеме "ученик - учитель". Оскорбительное отношение к учителю, невыполнение его законных требований всё чаще отождествляется с естественными правами ученика, с проявлением свободы его личности, посягать на которую преступно. Учитель же не имеет, по мнению множества радикальных свободолюбцев, ни права на выполнение учеником и классом его требований, ни свободы действий в границах своих прямых и непосредственных обязанностей. Причём даже тогда, когда требования и свобода действий учителя суть условия нормального протекания учебно-воспи-тательного процесса.
   Эта картина пока ещё не тотальна. Отдельные учителя в отдельных классах и даже отдельные администраторы и коллективы учителей в отдельных школах, не щадя своих сил, ставят процесс воспитания и обучения с головы на ноги. То же - и отдельные родители в отдельных семьях. Но эволюция семьи и школы работает отнюдь не на ревнителей нормальной учебно-воспитательной иерархии. Такова тенденция и законодателей массовой школы, и множества её теоретиков.
   Почему так?
   Этот вопрос упирается во множество запертых дверей и тупиков.
   Разумеется, чрезвычайно существенна общая для демократических стран тенденция отрицательного отношения к любым "оковам". С этим определением ("оковы") начинает, в сознании безбрежных свободолюбцев, во всё большей степени отождествляться и то, что мы бы определили как норму. Вообще, любое ограничение субъективной воли всё чаще преподносится, как деспотизм. И в школе, и вне школы.
   Что могут противопоставить этому настроению те, кто осознаёт губительность безудержной апологии тотальной свободы?
   Страх Божий, о котором много говорится и пишется в нынешних российских СМИ, не может быть убедительным аргументом в мире, в котором царят разноверие, суеверие, безверие и разнообразное неофитство. И вообще только страх не может быть долгоиграющим доводом против своеволия. Цивилизованный демократический принцип: "моя свобода кончается там, где она начинает посягать на твою свободу" (т.е. на законные права других людей), всё чаще перестаёт приниматься в расчёт в одних странах и никогда не принимался в расчёт в других. Кое-где его разве что только-только взялись внедрять. Надо к тому же иметь в виду, что разрушенные традиции не склеиваются скоростными методами. Место заповеданных, а потом разрушенных морально-этических рефлексов не пусто: их вытеснили или вытесняют иные навыки. Когда пытаешься представить себе огром-ность задачи воссоздания совестного страха (т.е. не только болтовни, а личного исповедания Заповедей), - от ужаса обрывается сердце. Заповеди никогда не исповедывались всеми без исключения. Но периоды, когда они декларативно выбрасываются из общественного и личного обихода, наносят народам глубокие душеповреждающие травмы. А Россия прошла через такой (почти вековой) этап только-только, на наших глазах. Тем настоятельней и насущней необходимость будить и воспитывать в людях совестный (в религиозном сознании - Божий) страх. Но кто это должен и способен делать? Кто этим занят? Многие ли сами не повреждены? В таких обстоятельствах ультрамодернистская, наукообразная "прагматизация" "полового просвещения" детей и подростков просто чудовищна. Кто же и как спасёт положение, которое нужно спасать не медля?
   С нынешних молодых родителей, по-видимому, в большинстве случаев, пока что вообще нечего спрашивать. Они как правило рожают (или не рожают) детей бездумно и безответственно. И если "просветители" будут заниматься исключительно технологиями секса и надёжного предупреждения беременности, да ещё с детьми, то мы пропали. Ибо откуда в таком случае взяться ответственности перед потомством и нравственной вменяемости потенциальных и сущих родителей?
   Один вопрос тянет за собой другой: кто должен воспитывать в потенциальных родителях ответственность и нравственную вменяемость?
   Нам ответят: их собственные родители, учителя, воспитатели, духовные пастыри.
   Роли пастырей я касаться не буду, ибо она вне моей компетенции. Мамы и папы (бабушки и дедушки - тем более), в большинстве случаев, в своей воспитательной роли никем не руководимы и не обучаемы. Но - профессиональные воспитатели и учителя? Как обстоит дело с ними? Какова сегодня их реальная роль?
   Ставя этот вопрос, я, конечно же, не надеюсь на что-либо практически повлиять, а всего-навсего в очередной раз подчиняюсь личной потребности отозваться и высказаться. Суть же моего высказывания состоит в следующем: опыт всей моей жизни привёл меня к убеждению, что роли воспитателя нельзя обучить. Можно преподать, к примеру, родителям и учителям ряд воспитательных правил и приёмов. Но никак нельзя предусмотреть все ситуации в коллизии "воспитатель - воспитуемый" и раз навсегда вооружить ведущего приёмами их оптимального разрешения. Во-первых, личностные коллизии неповторимы, как неповторимы сами личности. Во-вторых, воспитание - это не профессия, а призвание. Человек может вызубрить наизусть массу превосходных педагогических приёмов и всё же остаться абсолютно беспомощным в их применении. Тысячи зрителей прекрасно отличают хорошего актёра от плохого, но многие ли из них способны выйти на сцену? Дар воспитателя - это способность не менее специфическая, чем талант актёра или музыканта. Более того: в искусстве воспитания бездарность даёт гораздо более опасные результаты, чем в любом другом виде искусства.
   То, что в искусстве воспитания нужны знания, навыки, приёмы, методики и т.п., ничего в этом моём утверждении не меняет. А в каком искусстве они не нужны? Но если в консерваторию при абсолютном отсутствии музыкального слуха попасть нельзя, то в учителя и воспитатели никем и ничем не заказана дорога любой слепо-немо-глухой (в педагогическом отношении) бездарности. В данном случае требование специфической одарённости вообще отсутствует и, следовательно, абитуриенту не предъявляется. Его нет в числе тех понятий, которыми оперируют приёмные комиссии педагогического института или факультета. Трудно винить в этом членов приёмных комиссий, ибо такова искони мировая традиция. Среди девяти муз нет покровительницы педагогического искусства, ибо, по-видимому, не предполагается такое искусство. Сложнейшее и, пожалуй, высшее из искусств, от которого общество зависит не в меньшей мере, чем от Клио, музы истории, считалось и поныне считается чистой воды ремеслом. Естественно, что оно пополняет свои кадры без намёка на отбор по специфическим способностям (попробуйте так же легко пробраться на оперную сцену). По-моему, не существует особых тестов для отбора в будущие педагоги. Или уже появились?
   Поплывём, однако, против течения и попытаемся задуматься над тем, какими качествами (или способностями), помимо всяческих знаний по своему предмету, педагогике, психологии и т.п., должен обладать учитель, он же - воспитатель. Опыт свидетельствует, что школьный учитель, не говоря уже о дошкольном, не может быть только лектором, даже самым блестящим. Можно ли быть только лектором в высшем учебном заведении, я не знаю. В вуз (предположительно) приходят люди, которые хотят учиться определённой профессии. Можно подойти к ним и так: научатся или не научатся - их дело. Но всё же и студенты - люди молодые и даже юные. И потому им запоминаются как правило имена тех, кто и в вузах были просветителями и воспитателями, а не только лекторами. Для досоветской русской высшей школы такая традиция была характерна. Она прокладывала себе дорогу и после октябрьского переворота, хотя власть беспощадно, разными способами выбраковывала воспитателей и учителей, не соответствовавших её стандартам. Вернёмся, однако, к предмету нашего разговора.
   Дар воспитателя необходим для того, чтобы словно сама собой, в силу доверия, уважения и (не побоимся этого слова) любви, сложилась та, упомянутая выше иерархия, без которой руководить чьим бы то ни было нравственным, умственным и духовным созреванием невозможно. Как уже было сказано, если ребёнок, подросток, юноша не найдёт руководителей в родителях и учителях, он отыщет воспитателей на улице. Скорее всего - в преступном мире, где лидеры обычно бывают властнее, сильнее, ярче, с отчётливо выраженной волей, не знающей никаких нравственных ограничений. Однако стать лидером дано далеко не каждому. Тем более - твёрдым, добрым и сильным пастырем, а не вожаком банды или стаи (дурное дело - не хитрое).
   Я надеюсь, что потенциальных учителей и воспитателей в мире немало, ибо лидеров стихийно выдвигает любая среда, от семьи до страны. Важны способы отбора и привлечения лидерских характеров к такой непрестижной
  специальности, как практическая педагогика. А ведь она жизненно важна не
  только для общества. Она судьбоносно важна для тех, кто откроет в ней своё призвание, свой дар. Ибо счастье работы по призванию сравнимо по силе со счастьем в любви.
   Несколько утешает тот факт, что в демократических странах стала чаще озвучиваться мысль о двух необходимостях. Первая - формирование корректной воспитательно-учебной иерархии, в которой ведущая роль должна принадлежать интересам обучения и воспитания, а следовательно, учащим, а не обучаемым. Вторая - спасение школы от профессиональной бездарности многих (чтобы не сказать - большинства) учителей. А этих учителей - от нелюбимой, не по призванию, не по силам и потому мучительной для них работы. К тому же ещё и низкооплачиваемой.
   Сегодня в России дело обстоит всё ещё так, что большинство педвузов и
  педфакультетов хватают кого угодно. Любого Митрофанушку берут с радостью, да ещё с перспективой выйти в начальство - за один только мужской характер. Мужчин или уж действительно неодолимое призвание заставляет пренебречь невозможностью прокормить семью и пойти в школу, или недоступность для них более престижной профессии. Последнее - чаще. Может быть, сегодня обстоятельства начали меняться, но в моё время было именно так.
   Я понимаю, что сегодня разговоры о критериях отбора воспитателей и
  учителей кажутся неуместными. Не до жиру - быть бы живу. На фоне ужасающей детской безнадзорности и - всё чаще - преступности, при многомесячной беззарплатности работников дошкольных учреждений и "шкрабов" (помните первоисточник или те, кто моложе нас, его не знают?) - о каких Ушинских и Юлиях Кимах, подвизающихся на ниве российской школы и детского сада, может идти речь? Но ведь нашли уместным и своевременным в этой же школе повести речь о таких сверхреволюционных новшествах, как освоение широкого спектра нетривиальных секстехнологий для несовершеннолетних? Идёт же во всю лихорадочная ломка программ и учебников, лавиной валятся на выбитых из колеи детей и взрослых всяческие: разрушительные и не очень, удачные и не слишком - нововведения.
  Так, может быть, не столь уж и неуместен разговор об отстройке достойной и эффективной воспитательно-учебной иерархии в школе? А так же и о критериях отбора студентов на педфакультеты и в педвузы. Не время? Может быть. Но разве можно (к примеру) выстроить в послушную очередь выживательные процессы на личностном или организменном уровнях? Живёшь - всем своим существом, функционируя одновременно во всех циклах этой самоорганизующейся иерархии, от биохимического до духовного. Не то же ли происходит и с обществом? Нельзя отложить проблемы воспитания и обучения до лучших времён уже по одной той причине, что без их мало-мальски удовлетворительной решаемости лучшие времена не настанут. Более того: наступит вообще конец времён.
  
  * * *
  
   Итак, учить и воспитывать в правовом хаосе, в условиях поставленной с ног на голову учебно-воспитательной иерархии невозможно. Точнее - в таких условиях дети и подростки неизбежно включаются в другие иерархии, где нередко господствуют губительные авторитеты и приоритеты.
   Нет правил без исключений: мы знаем немало людей, состоявшихся не "благодаря", а "вопреки". Но это всё-таки исключения, потребовавшие колоссального личностного потенциала и уникально сложившихся обстоятельств.
   Цель воспитателя и учителя парадоксальна. В конечном счёте они должны сформировать человека инициативного, независимого и волевого посредством своего длительного руководительства. И здесь, повторяю,
  без особого дара не обойтись.
   Хочу подчеркнуть: я говорю о школе массовой и типичной, а не об элитарных исключениях. Эти исключения есть во всех странах, были в СССР и
  
   начали появляться в новой России.* Как-то в Израиле мне довелось услышать из ответственных уст примерно такую аргументацию: "В стране достаточно средних школ, чтобы обеспечить общество разного рода специалистами. Ежегодный набор во все вузы поглощает 15 - 18% выпускников школ. Такое количество абитуриентов высокого уровня мы всегда найдём. Остальные нас мало интересуют. Они рассосутся по техникумам, училищам, курсам и неквалифицированным работам. Общество востребует всех". За смысл сказанного ручаюсь. Но мы-то ведём речь не о профессиях будущих членов общества. Мы говорим об их человеческих качествах , об их моральных, духовных, этических свойствах. О развитии их интеллекта в максимальной для них мере. Они создают общество, а не только вышеупо-мянутые 15 - 18% "спецов".
   В 1930-х гг. по воле Сталина СССР перевёл свою школу из экспериментального хаоса 1920-х гг. в жесткие рамки воспроизводства нужных системе подданных и специалистов. Сегодня, оттолкнувшись от принципов школы-казармы (счастливые случаи нарушений этого принципа в советские времена имелись, но редко), маятник может влипнуть в противоположную крайность. Школа влетит в хаос беспредела и своеволия и потащит за собой всё общество. Собственно говоря, трудно будет (уже сегодня - трудно) понять, кто кого за собой тащит: общество - школу или школа - общество. Чем скорее будет нащупано оптимальное соотношение между упорядоченностью и свободой в школе, тем скорее нащупает для себя эту меру всё общество. Остаётся надеяться, что стихийные поиски "средней линии" (А.Сол-женицын) - золотой середины между безволием и своеволием - не затя-нутся слишком надолго и не станут в своей разрушительности необратимыми.
  
  апрель 2003 года
   /Д. Штурман/
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  ----------------------
  *
   См. хотя бы статью Андрея Филиппова "В "Новую цивилизацию" устремились..." ("Литературная газета" Љ 7 от 18.II.1998 г., стр. 6).
  
  
  
  
  
  
 Ваша оценка:

Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
Э.Бланк "Пленница чужого мира" О.Копылова "Невеста звездного принца" А.Позин "Меч Тамерлана.Крестьянский сын,дворянская дочь"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"